Slavík J., Janík P., Knecht P., Transdisciplinární didaktika o učitelskèm sdilení a zvyšování výuky napříč obory, Brno: Masarykova Univerzita Pedagogická fakulta 2017, ss.455.
Zanim wreszcie ukaże się w Polsce rozprawa z dydaktyki ogólnej, która będzie uwzględniała najnowsze osiągnięcia współczesnej, światowej pedagogiki, sięgnąłem z ogromną satysfakcją po monografię czterech uczonych z Uniwersytetu Masaryka w Brnie w Republice Czeskiej. Wydali znakomitą monografię, której tytuł w tłumaczeniu na język polski powinien brzmieć „Transdyscyplinarna Dydaktyka. O transwersalnym przekazie wiedzy i podwyższaniu jakości nauczania przez nauczycieli”.
Nareszcie napisano rozprawę z dydaktyki ogólnej, która stanowi dla dydaktyk szczegółowych, przedmiotowych metateorię kształcenia, a zarazem inspiruje nauczycieli różnych przedmiotów nauczania do uwzględniania w ich pracy dokonań naukowych współczesnej dydaktyki. Nie wystarczy bowiem już dzisiaj koncentrować się tylko i wyłącznie na przekazywaniu wiedzy w ramach własnej specjalizacji, prowadzonych przez siebie zajęć dydaktycznych z określonego przedmiotu, ale trzeba wiedzieć, w jaki sposób tego dokonać uwzględniając kontekst kulturowy, społeczny i psychologiczny procesów edukacyjnych.
Rozprawa ma cztery, bardzo obszerne i rzetelnie napisane rozdziały z logicznie wyróżnionymi w nich podrozdziałami, dzięki czemu zainteresowano mogą sięgnąć do kluczowych dla nich zagadnień. Niewątpliwie, także środowisko akademickie zostało wyposażone w nowoczesny podręcznik z metadydaktyki czy dydaktyki ogólnej, który może być i zapewne będzie wykorzystywany w kształceniu kandydatów do zawodu nauczycielskiego oraz pedagogów. Przywołam zatem syntetycznie strukturę treści tego dzieła.
Rozdział I „Problem „teorii i praktyki” został podzielony na dwie części. Pierwsza poświęcona jest kategorii ludzkiego działania, refleksyjności, intencjonalności, roli epistémé, techné i areté w relacjach dialogicznych, ale i rozczarowaniom z niedoskonałości teorii ze względu na potrzeby praktyki oraz teoretykom i praktykom w społecznym polu kultury, Druga część tego rozdziału dotyczy wiedzy dyskursywnej i praktycznej, nauczycielskiego i uczniowskiego habitusu, skryptów, praktyki i „szkoły podejrzliwości”, struktury w kulturze i postępowaniu nauczycieli i uczniów, zadań dydaktycznych, treści kształcenia z perspektywy psychodydaktyki i ontodydaktyki. Ten rozdział zamyka analiza metajęzyka dydaktyki oraz ramowe uwarunkowania cyklu kształcenia.
Rozdział 2 pt. „Problem poznawania-oceniania” dotyczy relacji między poznawaniem a strukturą aksjologiczną badań dydaktycznych. Wszystkie teorie kształcenia mają aksjonormatywny, teleologiczny fundament, dzięki czemu możemy ustanowić, ale i badać cele, jakim ma służyć edukacja dzieci i młodzieży biorąc pod uwagę transformację treści kształcenia, jego temporalny wymiar, funkcje alfabetyzacji oraz konstrukcje obiektywnego czy subiektywnego poznania myśli ludzkiej oraz możliwości jej interpretowania. W edukacji spotykamy bowiem dwie orientacje: albo kształcenia zorientowanego na ucznia, albo edukacji zorientowanej na treści kształcenia. Rozdział ten zamyka studium profesjonalizmu nauczycieli, który jest pochodną refleksji poprzedzającej działania dydaktyczne, jak i uwzględniającą świadomość jego następstw.
Rozdział 3 nosi tytuł „Metodyka podejścia zorientowanego na treści kształcenia dla potrzeb badań i doskonalenia edukacji”. W tej części zostały omówione metodologiczne i metodyczne podejścia do transdyscyplinarnej dydaktyki, jak: model dydaktycznej rekonstrukcji, podejście „Design-Based Research”, metodyka kluczowych kompetencji wg Amade –Escota, teoria dydaktycznych sytuacji w matematyce wg Guy’a Brousseau i dydaktycznego kontraktu jako kluczowa część teorii dydaktycznych sytuacji.
W drugiej części tego rozdziału autorzy skupili swoje analizy na metodologicznych przesłankach pojęcia metodyki 3A (od trzech procesów konstruowania badań dydaktycznych: adnotacja, analiza, alternatywne podejścia), a jego autorami są Jan Slavík, Petr Janík i Tomáš Janík, która dotyczy specyficznego pojmowania badań jakości kształcenia. Mają one przede wszystkim stanowić informacyjny i komunikacyjny łącznik między teorią kształcenia a praktyką zanim dojdzie do osłabienia potrzeby wykorzystywania w praktyce teorii.
Jak piszą autorzy: Transdydaktyczna teoria nie ma ambicji informowania o praktyce kształcenia w całej jej rozciągłości, ale ma być tak koncypowana, aby w bezpośrednich spotkaniach między nauczycielami-teoretykami a nauczycielami-praktykami mogła być przedmiotem ich refleksji właśnie praktyka umożliwiając zrozumienie teoretycznej i praktycznej sfery kształcenia. (s. 294)
Ostatni rozdział pt. „Dydaktyczne przykłady metodyki 3A: studia przypadków” obejmuje trzy fazy postępowania w konstruowania przypadków (adnotacja, analiza, alternatywa) oraz rodzaje zdobywania wiedzy (poznawania: wyalienowane, utajone, niezamierzone, partycypacyjne). Kazuistyka najlepiej odzwierciedla sposoby myślenia nauczycieli tak w fazie ich przygotowań do zajęć, jak i w następstwie otrzymania informacji zwrotnej na temat procesu kształcenia. Analiza przypadków pozwala na pogłębione studiowania uwarunkowań, treści, procesów nauczania i uczenia się oraz efektów kształcenia.
Ogromną zaletą tego podręcznika jest dopełniający go portal, który stanowi wirtualne środowisko wymiany między nauczycielami doświadczeń, wyników własnych badań i jakże ciekawie konstruowanych przypadków (kazusów). Autorzy określają ten portal mianem „żywej dydaktyki”. Znajdziemy tu bardzo ciekawe wykłady, artykuły, także zarejestrowane i dostępne w YouTube, a co ważne, zorientowane na doskonalenie profesjonalizmu nauczycieli oraz badanie jakości ich pracy.
Doskonale widać, jak istotną rolę w reformowani czeskiej edukacji i kształceniu kompetencji zawodowych nauczycieli odgrywają naukowcy, którzy potrafią tworzyć przestrzeń do wymiany wiedzy naukowej, indywidualnych doświadczeń pedagogów, nauczycieli, by ich aktywność zawodowa skutkowała jak najwyższą jakością edukacji szkolnej.
