Czy rankingi "zabijają" szkoły?

 

Dominika Wantuch twierdzi w swoim artykule w "Wysokich Obcasach" (GW, 13.01.2024), że to rankingi zabijają szkoły, zaś niewiele mówią o jakości nauczania i o samych szkołach. Tekst publicystki jest reakcją na jeden z postulatów Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kierowniczej Kadry Oświatowej (OSKKO), które upomina się o likwidację egzaminu ósmoklasisty. Ponoć, gdyby nie było tego egzaminu, to zbyteczne okazałyby się rankingi liceów i szkół zawodowych/branżowych. Bzdura. 

Przesłanka pierwsza brzmi: Skoro wyniki egzaminu ósmoklasisty decydują o tym, do którego liceum będzie mógł dostać się absolwent podstawówki, to jak zlikwidujemy ten egzamin, wszystkie szkoły ponadpodstawowe staną otworem, będą dostępne dla każdego, kto chce w nich pobierać naukę. Wantuch pisze: 

"Jak na dłoni widać tu samonapędzający się mechanizm: do rankingowej szkoły uderzają uczniowie z najlepszym wynikiem ósmoklasisty, co winduje szkołę w rankingach, przyciągając jeszcze więcej, jeszcze lepiej rokujących uczniów, którzy dalej wynoszą szkołę na jeszcze wyższe pozycje rankingu, dając poczucie samozadowolenia dorosłym. I tak to się przez lata kręci".

W następnym jednak zdaniu już zaprzecza sobie pisząc: "Oczywiście, nie ma nic złego w tym, że dobrze uczący się uczeń, który otrzymuje wysoki wynik egzaminu ósmoklasisty, chce iść do bardzo "dobrego" liceum, które przynajmniej w teorii oferuje lepsze możliwości nauki". 

Trochę to dziwna konstatacja, bo skąd wiadomo, że jakieś liceum jest bardzo dobre? Jedni uczniowie i ich rodzice polegają na szeptanym marketingu, z którego dowiadują się, że liceum X jest bardzo dobre, ponieważ... . I tu zaczynają się przysłowiowe "schody". Co to znaczy, że jakaś szkoła ponadpodstawowa jest bardzo dobra i ze względu na co? Co ma o tym świadczyć?     

         Jak dziecko jest uzdolnione, ma wysoki poziom aspiracji, konkretne zainteresowania i związane z tym także bardzo wysokie noty na świadectwie klasy siódmej i ósmej (załóżmy, że nie ma egzaminu ósmoklasisty), a poszukuje środowiska edukacyjnego, które nie zaniedba jego pasji, wysokiej motywacji, ale jeszcze je wzmocni, zachęci do dalszego, intensywnego samorozwoju, to będzie poszukiwać odpowiedniej dla niej/niego szkoły. 

Nie są potrzebne do tego rankingi, bo w wielkim mieście i tak wszyscy wiedzą, kadra której szkoły od lat trzyma bardzo wysoki poziom kształcenia, bo zależy jej na uczniach i ich rozwoju, a sama przy tej okazji zgarnia różne wyróżnienia, uzyskuje awans zawodowy, a nawet stanowi przynętę dla rodziców zainteresowanych korepetycjami dla swoich pociech. Można zatem dorobić na najzdolniejszych kandydatach do szkoły średniej i uczących się w niej.

Prasowe rankingi nie są dowodem na weryfikację jakości kształcenia w szkołach publicznych i niepublicznych, chociaż tym ostatnim służą najlepiej, bo przyczyniają się do zwiększenia naboru. Biznes medialny nakręca biznes edukacyjny. Trudno przecież porównywać warunki kształcenia w 35 -osobowej klasie liceum publicznego z 15-osobową klasą w liceum prywatnym. 

Czy rankingi odzwierciedlają jakość kształcenia w publicznym szkolnictwie ponadpodstawowym?  Nie, a to dlatego, że w zawodach biorą udział "zawodnicy wagi ciężkiej, średniej i lekkiej" na tych samych warunkach. Porównuje się nieporównywalne ze sobą placówki. Nieporównywalność dotyczy niemalże wszystkich stref edukacji: 

- liczby nauczycieli, ich adekwatnego do zajęć wykształcenia, motywacji do pracy, poziomu zaangażowania, prowadzenia przez nich diagnoz, wykorzystywania ewaluacji wewnątrzszkolnej i zewnętrznej, wysokości dochodów, autonomii dydaktycznej, stosowanego paradygmatu dydaktycznego, itp.;

- liczby uczniów w klasach, ich kapitału kulturowego, intelektualnego, poziomu inteligencji społecznej, emocjonalnej, aspiracji, zdolności, zainteresowań itd.,

- infrastruktury szkolnej (przestrzeń, miejsca uczenia się, wyposażenie w pomoce i ich stosowanie na co dzień a nie tylko w czasie hospitacji dyrekcji czy inspektora z KO);

-  tradycji placówki, jej historii, zaplecza kulturowego i osiągnięć edukacyjnych oraz zawodowych jej uczniów. 

Rankingi są medialnym narzędziem do zwiększania zysków w biznesie dla ludu. 

Matematyka królową nauk ale nie nauczania

 

W cyberspołeczeństwie naznaczonym przez równoległy świat cyfrowy matematyka odgrywa kluczową rolę. Dlatego niemieccy pedagodzy już teraz inwestują w doskonalenie kompetencji dydaktycznych nauczycieli matematyki, by potrafili nie tylko realizować swoje profesjonalne zadania w szkołach publicznych czy niepublicznych, ale by potrafili wpłynąć na poszerzenie grona uczniów, którzy będą chcieli się uczyć matematyki. 

Nie chodzi przecież o to, by poznali, zdali i zapomnieli, ale by potrafili korzystać z jej dobrodziejstwa w codziennym życiu rozumiejąc zachodzące w nim zmiany technologiczne, gospodarcze i kulturowe. Niemcom nie chodzi tylko o to, by uczniowie uzyskiwali wyższe osiągnięcia w międzynarodowym pomiarze umiejętności matematycznych PISA-OECD.  Wyniki tego pomiaru z 2022 roku są dla nich niepokojące, bo znacząco niższy jest poziom tych osiągnięć u ubiegłorocznych piętnastolatków w stosunku do tych sprzed czterech lat.    

Kiedy porównują wyniki PISA z osiągnięciami japońskich piętnastolatków, których wyniki są znacząco wyższe, to zastanawiają się nad tym, co przyczyniło się do tego wzrostu. Może zatem trzeba poznać metodykę matematycznego kształcenia w Japonii a nie zachwycać się Finlandią?   Alexander Brand odwiedził w kraju kwitnącej wiśni jedną ze szkół i tak opisał przebieg zajęć z matematyki: 

"Kiedy po raz pierwszy wchodzisz do japońskiej klasy, wszystkie uprzedzenia dotyczące nauczania w Azji znajdują swoje potwierdzenie. Uczniowie siedzą osobno przy odrębnych stolikach i patrzą przed siebie. Wszyscy noszą ten sam mundur: białą koszulę z krawatem, ciemnoniebieską marynarkę i szare spodnie lub spódnicę. Włosy chłopców są krótkie, a włosy dziewcząt są zawsze związane w kucyk. Nauczyciel matematyki stoi z przodu przy długiej tablicy i wygłasza wykład.

Ćwiczenia, presja i korepetycje – tym wiele osób w tym kraju wyjaśnia sukces w badaniu PISA takich krajów azjatyckich jak Japonia. Te klisze nie są dziełem przypadku. Większość japońskich uczniów korzysta z prywatnych korepetycji, aby przygotować się do egzaminu wstępnego na uniwersytet. Ten stresujący czas zwykle zaczyna się w ostatniej klasie gimnazjum, czyli w dziewiątej klasie".

Autor tego tekstu przywołuje wypowiedź Andreasa Schleichera, którego zdaniem "Być może nadszedł czas, aby przestać przeciwstawiać sobie nauczanie kierowane przez nauczycieli i uczniów, twierdząc, że jedno jest przestarzałe i opresyjne, a drugie wybiegające w przyszłość, a więc korzystne". Zapewne nie ma recepty na sukces, jeśli postrzegamy potrzebę reform dydaktycznych tylko w takim wymiarze. 

Raczej kluczowe jest to, jak motywować dzieci i młodzież do tego, by w ogóle uczniowie chcieli się uczyć. Sam fakt dyscyplinowania czy uwalniania do dyscypliny, ćwiczenie w rozwiązywaniu testów pod kontrolą lub przerzucenie odpowiedzialności na samych uczniów, nie gwarantuje wszystkim sukcesów, gdyż ludzkie życie nie poddaje się parametryzacji we wszystkich sferach. Brand słusznie konstatuje: 

"Kluczowa jest umiejętność nauczycieli w zakresie aktywizowania poznawczego uczniów na zajęciach z matematyki. Jednak analiza wyników pokazuje również, że jeśli chodzi o zdobywanie punktów za średnio trudne i trudne zadania z matematyki, nie są wystarczające ani lekcje kontrolowane przez nauczyciela, ani lekcje zorientowane na uczniów. 

W badaniach edukacyjnych strategie te przypisane są do tzw. powierzchniowych struktur nauczania i są łatwe do zaobserwowania, ale w istocie mało skuteczne z punktu widzenia sukcesu w uczeniu się. O wiele ważniejsze są głębokie struktury: co dzieje się w głowach dzieci? Czy nauczyciel zapewnia im wystarczające wsparcie? Czy panuje sprzyjający klimat do nauki? Istotna wydaje się zwłaszcza aktywizacja poznawcza. Im bardziej wymagające jest zadanie PISA, tym jest ona ważniejsza". 

Brandt przywołuje wyniki badań etnodydaktycznych, bo opartych na rejestracji wideo i lekcji matematyki w klasach ósmych w szkołach w Niemczech, Japonii, Chinach, Anglii, Hiszpanii, Chile, Kolumbii i Meksyku. Poszukiwano odpowiedzi na pytanie: Czy zatem lekcje matematyki dotyczą zadań, które zmuszają do myślenia i których nie można rozwiązać według jednego schematu?  

Co było kryterium obserwacji? 

"1. Jaki jest sposób myślenia uczniów? - Widoczna jest duża liczba wypowiedzi uczniów, nauczyciel zachęca do szczegółowych odpowiedzi.

2. Czy pytania są wymagające? Pytania mają na celu rozumowanie, podsumowanie, analizę lub formułowanie przypuszczeń. 

3. Czy są wyraźne powiązania pomiędzy różnymi problemami matematycznymi? 

4. Jakie jest podejście nauczyciela do wielu rozwiązań: czy uczniowie stosują wiele strategii rozwiązań i je uzasadniają. 

5. Czy występuje zrozumienie matematycznych praw? Czy uczniowie wyjaśniają, dlaczego zastosowana procedura jest poprawna lub jakie są jej cele czy właściwości.

6. Czy uczniowie angażują się w treści wymagające poznawczo w sytuacji, gdy zadania wymagają głębszego myślenia analitycznego, decyzyjnego lub kreatywnego?".

Wyniki tych badań są opublikowane w krajowych raportach TALIS z 2020 roku. Nie nastrajają pozytywnie ani Japończyków ani Niemców. W Polsce populiści znowu zabiegają w MEN o to, by usunąć matematykę z egzaminu maturalnego. 

Ministra edukacji kontynuuje politykę pozoranctwa

 

Czytam newsa Dominika Gołdyna z Radia Zet: Minister edukacji szykuje prezent dla uczniów. "Wydaje się niezbędny" i nie wierzę,  że to ma być oczekiwaną zmianą w szkolnictwie publicznym. 

Już, natychmiast, zapewne od nowego semestru w szkołach publicznych ma być powoływany nauczyciel-rzecznik praw ucznia. Już widzę, jak nauczyciele ustawiają się w kolejce do dyrekcji, by to pani X czy pan Y mógł realizować się w tak zaszczytnej funkcji. 

Do 1997 roku rzecznicy praw ucznia byli - zgodnie z ówczesną ustawą - powoływani w szkołach publicznych, ale zlikwidował tę funkcję postkomunistyczny minister edukacji profesor Jerzy Wiatr. Tak, to ten sam, którego studenci obrzucili jajkami, kiedy przyjechał na Uniwersytet Jagielloński, by spotkać się z kadrą i młodzieżą akademicką.  

Od 1997 roku rzecznikiem praw ucznia miał być tylko jeden inspektor w każdym kuratorium oświaty. Pamiętam doskonale, jak stworzona w ten sposób fikcyjna rola nie zaistniała w praktyce oświatowej. Kuratoria w ogóle nie informowały na swoich web-stronach, kto jest tym rzecznikiem praw ucznia, gdzie można ją/jego znaleźć, jak skierować do niej/niego sprawę, która wymagałaby odpowiedniej interwencji! 

W czasie konferencji z udziałem nauczycieli w różnych regionach Polski pytałem nauczycieli, kto jest w ich kuratorium rzecznikiem praw ucznia.  Byli zdumieni, zaskoczeni tym pytaniem, nie wiedzieli, że taka funkcja jest tam komuś przypisana. Skoro tak, to jak mieliby informować swoich uczniów o tym, do kogo i na jakich zasadach mają kierować swój pozew przeciwko naruszeniu jakiegoś ich prawa?! 

Może dobrze się stało, bo tym samym uczniowie i ich rodzice mogli przekonać się, że są bezradni wobec toksycznych oddziaływań niektórych patonauczycieli. Niestety, w szkołach też są tacy, sfrustrowani, wypaleni, agresywni lub totalnie lekceważący nawet w minimalnym zakresie swoje zawodowe powinności. Piszę zawodowe, bo z pedagogicznymi nie mają wówczas i tak do czynienia.

Polska szkoła publiczna kontynuuje behawioralną politykę kija i marchewki, bo jak ktoś za mocno "uderzy", skrzywdzi ucznia, to ofiara musi mieć możliwość złożenia skargi, zaś jak przesłodzi, to także trzeba o tym komuś donieść. 

Może i taki model by działał, gdyby owi rzecznicy praw uczniów byli niezależni od własnego środowiska nauczycielskiego, ale nigdy takimi nie byli i nie będą. Powierzanie zatem tej funkcji jednemu z nauczycieli w szkole stawia go w sytuacji konfliktowej, lojalnościowej, solidarnościowej czy koleżeńskiej, skoro pozew może dotyczyć koleżanki, przyjaciela, itp. 

Kto będzie chciał zostać rzecznikiem? Jak ów rzecznik ma wyegzekwować nie tylko prawo, ale i sprawiedliwość? Fikcja. Pozór. Gra na zwłokę, nieskuteczne pozoranctwo. Jesteście pewni, że uczniowie ostatnich klas licealnych złożą skargę do takiego rzecznika praw ucznia na nauczyciela, który w ogóle ich nie kształci, tylko zadaje i sprawdza, czego nauczyli się sami lub na korepetycjach u jej/jego koleżanki/kolegi z tej samej lub innej szkoły? Śmieszne.

W szkołach nie pomogły w eliminowaniu patologii ani funkcje rzeczników praw ucznia, ani zatrudnieni w nich pedagodzy czy psycholodzy szkolni. Powoływanie zatem ponownie tej funkcji w szkołach jest kontynuacją gry pozorów. Już wiele lat temu nauczyciele zapewnili sobie ustawowo ochronę, bowiem są nietykalni jako funkcjonariusze publiczni. Nauczyciele są chronieni przed agresją ze strony uczniów. 

Uczniowie jednak nie są chronieni, bowiem zatrudnia się w szkolnictwie publicznym i utrzymuje na etacie osoby, które powinny mieć zakaz wykonywania tego jakże ważnego i pięknego zawodu. Sądzicie, że rzecznik praw ucznia będzie mógł wyegzekwować poszanowanie praw ucznia w szkole? W jaki sposób? 

Rzecznikiem praw ucznia powinien być każdy nauczyciel, jeśli rzeczywiście zależy mu na tym, by jego uczniowie (na-)uczyli się, chcieli się (na-)uczyć i by rozwijali się społecznie, moralnie, a nie tylko intelektualnie, estetycznie i fizycznie.          

 (foto: autor) 

Czas na interpretacje a nie parametryzacje w naukach humanistycznych i społecznych

 

 

Tak bardzo chcieli zarządzający nauką i szkolnictwem wyższym ścigać się z nauką światową, że stracili kontakt z tym, co jest dla nich kluczowe i co powinno było wyznaczać sens i wartość osiągnięć naukowych ich przedstawicieli. To INTERPRETACJA, o którą po raz kolejny upomina się wybitny uczony Michał Paweł Markowski. Jemu jest znacznie łatwiej, bo mieszka, pracuje naukowo i tworzy na University of Illinois i Uniwersytecie Jagiellońskim, ale wiemy, że to drugie miejsce nie ma żadnego znaczenia dla jego kariery naukowej. To UJ potrzebuje Markowskiego, a nie odwrotnie. Daje temu wyraz w wydanym właśnie zbiorze tekstów zebranych a wydanych w latach 1988- 2023.    

Gdyby tylko nasi politycy zarządzający nauką chcieli przeczytać i zrozumieć to, o czym pisze polski profesor literatury w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej, to może przestaliby wydziwiać w obu dziedzinach nauk z oceną parametryczną, bo przyznam szczerze, śmieszy mnie fakt recenzowania wydanej przez Uniwersytet Jagielloński książki, która zawiera już zrecenzowane wcześniej rozprawy tego humanisty. No tak, ale jeśli Uniwersytet Jagielloński chce wykazać tę książkę jako osiągnięcie naukowe zatrudnionego w nim profesora, to musiał poddać ją procedurze przez niego słusznie wyśmiewanej.

Markowski wydał ten zbiór, bo - jak przyznaje - "Szuflady(twarde dyski, chmury, wirtualne biblioteki) amerykańskiego humanisty są puste. (...) Nie ma żadnej reszty, żadnych unpublished papers,  bo to się nie opłaca, bo nie przynoszą one żadnych wymiernych korzyści, lepiej więc przeznaczyć czas na zajęcia nieobowiązkowe albo na uczestnictwo w gronach i komisjach, które zapewniają dużą widzialność" (s.10). 

Rzeczywiście, profesorowi nie przyda się ta publikacja w jego amerykańskiej karierze do niczego więcej, bo nie musi już martwić się o swój status, zabiegać o awans. Może odpoczywać, spędzać czas  w przydomowym ogródku. Natomiast wykonał gest wdzięczności wobec własnej uczelni, która wprowadziła go do świata nauki i dzięki współudziałowi której znalazł się także w USA. Warto to docenić. 

Polscy czytelnicy zaś nie będą musieli szukać jego rozproszonych tekstów, bo nareszcie mają je w jednym miejscu, podzielone na odrębne działy, zaś każda z zawierających je szuflad zawiera autorski opis, wprowadzenie, bo wydane po latach dopominają się chociaż o krótki komentarz. Ten zaś jest znakomitą odsłoną warsztatu badawczego M.P. Markowskiego, którego i tak nikt nie powtórzy, ale może dzięki jego poznaniu zrozumie, jak złożone, nieprzewidywalne są losy naukowca, jak wiele nie zależy od niego samego, chociaż dzięki własnej pracy (pracowitości), znajomości języków obcych, pasji czytania i gromadzenia cudzych tekstów staje się to możliwe.

Żałuję, że zniszczono w polskiej nauce łączność nauk humanistycznych i społecznych, chociaż rozumiem, że sprawującym władzę na tym właśnie zależało, żeby także podzielony świat nauki pozbawiony był szerszego i głębszego myślenia, bazując głównie na procedurach, metodach, technikach i narzędziach,, gdyż te uwalniały pseudonaukowe doniesienia z badań od interpretacji. 

Mało kto dostrzega, że to scjentystyczne podejście obróciło się przeciwko polskiej nauce, która nie ma szans na konkurowanie z światową nauką, jeśli nie cytuje i nie opera się na instrumentarium wytworzonym w innym kraju, do innych celów i stosowanym w zupełnie odmiennym kontekście kulturowym, historycznym, politycznym i ekonomicznym. Jak słusznie pisze M.P. Markowski: 

 "Nauka sugeruje niedwuznacznie, że wynik badania jest uzależniony od tego, w co kto wierzy, interpretacja jednak oponuje, że bez wiary w wyższość metody nad jednostkowym doświadczeniem , nauka nigdy by się od interpretacji nie odróżniała. Nauka jest nauką, bo można się jej nauczyć, interpretacji zaś  nauczyć się nie można, bo między (inter-) własnym doświadczeniem a jego dyskursywną formułą jest miejsce tylko dla jednej osoby" (s. 26).

W panelu HS6 Narodowego Centrum Nauki, który rzekomo miał łączyć prawo badaczy wrzuconych do nauk społecznych przez administratorkę nauki Barbarę Kudrycką zwolenników humanistycznej interpretacji, nie dopuszczano do finansowania większości projektów z pedagogiki, socjologii czy psychologii humanistycznej, egzystencjalnej, bo musiałyby wyniki ich badań zdemistyfikować pustkę, jałowość badań w paradygmacie badań ilościowych. Strasznie boją się rządzący, by nie okazało się, że przysłowiowy król jest nagi. A jest. 

 Przywołany przeze mnie wczoraj Milan  Kundera pisał w 1983 roku w eseju "Zachód porwany" (s.84):

 "Misją akademii, niezależnej od polityki i propagandy, byłoby "stawianie czoła polityzacji i narastającemu barbarzyństwu świata".

W III RP polityka to kasa, więc trudno będzie o tę misję, skoro ... (tu niech każdy sam sobie uzupełni).

 

Debata o edukacji domowej na UKSW

 

Edukacja domowa niektórym kojarzy się z zaangażowaniem rodziców w odrabianie prac domowych przez ich pociechy w domu.  Tymczasem edukacja domowa (home schooling - ang.) - jest organizacją procesu kształcenia dzieci przez rodziców w sposób niezależny od powszechnego systemu szkolnego. To alternatywne podejście do kształcenia dzieci i młodzieży związane z nieposyłaniem ich do szkół publicznych czy niepublicznych, ale realizujące obowiązujące w kraju standardy edukacji. 

Ruch home schooling ma wiele wspólnego z ideą descholaryzacji społeczeństw (flexischoolingu). Jego zwolennicy postrzegają szkoły jako instytucje w jakimś zakresie szkodliwe dla rozwoju dzieci, toteż pragną za wszelką cenę uchronić je przed ich negatywnym wpływem, przed nie zawsze właściwie wykwalifikowanymi nauczycielami, przed brakiem wychowania i przed nasilającą się w tych instytucjach przemocą.

Edukacja domowa bazuje m.in. na: zastąpieniu specjalistycznego wykształcenia rodziców, jako organizatorów procesu uczenia się, silną więzią emocjonalną z dzieckiem, naturalnym rozpoznaniu jego możliwości rozwojowych, zainteresowań i potrzeb edukacyjnych, udostępnieniu interaktywnych źródeł zdobywania wiedzy (media, Internet), położeniu silnego nacisku na samokształcenie i samodyscyplinę, wzmocnieniu poczucia własnej wartości dziecka, podmiotowemu podejściu do niego i na dwukierunkowej komunikacji. Mimo, iż w USA korzysta z tego modelu edukacji ponad 800 tys. dzieci, to jednak nadal budzi on problem w zakresie sprawowania przez lokalne władze oświatowe kontroli nad edukacyjnymi poczynaniami rodziców oraz wydawania świadectw, które byłyby uznawane w systemie szkół publicznych.

W Polsce ruch ten przeżywa swój renesans od początku lat 90. XX w. a  jednym z jego założycieli i liderów jest pracownik naukowy Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dr hab. Marek Budajczak. Przybliżę w tym miejscu jego twórczość naukową, gdyż odsłania ona drogę dojścia do suwerenności naukowej i edukacyjnej jego jako naukowca i jako edukatora domowego, dodając tym samym śmiałości w tym zakresie także kontynuatorom badań w tej sferze i praktyk edukacyjnych. To właśnie wydana przez niego w GWP książka pt. Edukacja domowa stała się inspiracją dla rodziców, by realizować obowiązek szkolny w warunkach domowych. 

Okres pandemii sprawił, że wzrosła liczba rodzin odmawiających kształcenia ich dzieci w zinstytucjonalizowanym szkolnictwie z 6 tys.  do 12 tys. rodzin edukujących swoje dzieci w środowisku rodzinnym. W czasie konferencji na UKSW w Warszawie, o której wspomniałem we wczorajszym wpisie, przedstawicielka Fundacji Edukacja Domowa stwierdziła, że w tym modelu jest już zarejestrowanych 50 tys. dzieci.  

Na czacie prowadziliśmy dialog na temat tego, czy rzeczywiście sa to edukatorzy domowi, czy może jednak mamy tutaj do czynienia z wyrejestrowaniem dzieci z realizacji obowiązku szkolnego w ich podstawowych szkołach rejonowych czy wybranych szkołach ponadpodstawowych na rzecz kształcenia zdalnego z wsparciem jakiejś instytucji np. "Szkoły w chmurze" czy fundacji, stowarzyszenia itp. No, ale czy to jest edukacja domowa? 

Mogę jedynie wyrazic nadzieję, że z debaty na UKSW w warszwaie ukażą się artykuły zarówno organizatorów tej edukacji, rodziców, jak i naukowców, wśród których znakomity politolog prof. UKSW Michał Gierycz wyjaśniał, z jaką wizją polityki wiąże się edukacja domowa. Brakuje pedagogom analiza źródeł wspólczesnej polityki oświatowej. Inną kwestią jest to, czy politycy w ogóle kierują się jakąkolwiek wiedzą naukową? Wątpię, a nawet jestem przekonany, że tak nie jest, bowiem interesy partii władzy, niezaleśnie od barw ideologicznych, są sprzeczne z wiedza naukową na temat zjawisk, którymi oni zarządzają.           

Pisałem o problemach tej edukacji w blogu: 

-  To nie jest spór o jakość edukacji domowej 

- Komentarz do edukacji domowej w Polsce.

Edukacja domowa nie jest ucieczką od uczenia się

 

     

W dniu dzisiejszym rozpoczyna się na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie debata na temat edukacji domowej. Nie dostrzegam w programie najważniejszej postaci dla flexsischoolingu w Polsce - prof. UAM Marka Budajczaka, ale to być może dlatego, że konferencji nie organizują pedagodzy. Dobrze zatem, że w ogóle się odbędzie, bo od pewnego czasu upowszechnia się w naszym kraju informację, jakoby edukacja w chmurze była edukacją domową. Nie była nią, nie jest i nie będzie w jej klasycznym rozumieniu, jeśli ma być zarządzana przez jakąkolwiek organizację czy podmiot gospodarczy. Opublikowany na łamach "Tygodnika Powszechnego " artykuł Przemysława Wilczyńskiego p.t. "Ucieczka od szkoły" (4-10 października 2023) dobrze oddaje tę kwestię (przynajmniej w tytule).

Nie ulega dla mnie żadnej wątpliwości, że im bardziej szkoła publiczna była - nie tylko przez ostatnie osiem lat - rujnowana przez polityków, tym bardziej niewielka część rodziców poszukiwała możliwości wyzwolenia własnych „milenialsów” od toksycznej instytucji, by je ratować przed depresją, samozniszczeniem, wypaleniem szkolnym. Wilczyński pisał o tym w październiku 2023 roku, jak to kilkadziesiąt tysięcy dzieci uczy się w domach dzięki rozwiązaniu, jakie pojawiło się w sieci, a znalazło zabezpieczenie formalnoprawne. To jednak nie jest edukacja domowa.        

Nie analizuję tu "Szkoły w chmurze", bo przedmiotem mojego wpisu jest edukacja domowa w pełnym tego słowa znaczeniu, a nie edukacja dzieci, które zostały zarejestrowane w jakiejś organizacji/instytucji. Ta nie jest edukacją domową, tylko sterowaną edukacją zdalną przez zatrudnionych w niej nauczycieli, a to oznacza coś zupełnie innego niż tytułowa dla konferencji edukacja domowa. Mnie nie interesują rozwiązania biznesowe, które wychodzą naprzeciw możliwościom ucieczki do uczenia się. 

Edukacja domowa nie  jest ucieczką od szkoły, a w każdym razie nie jest ucieczką od uczenia się, od obowiązków. Wprost odwrotnie. Jest gwarancją, że można w środowisku rodzinnym zapewnić własnemu dziecku uczenie się w warunkach, które pozwolą mu na zachowanie spójności i tożsamości rodowej, światopoglądowej, kulturowej i psychospołecznej. Rodzic jest tu edukatorem własnego dziecka niezależnie od tego, czy podejmuje się wprost nauczycielskiej roli, czy może organizuje swojej pociesze środowisko uczenia się w relacji z ekspertami.              

Najważniejsza w edukacji domowej jest ochrona własnego dziecka przed wpływami podmiotów, instytucji, które reprezentują sprzeczne interesy z przyznanemu rodzicom przez międzynarodowe umowy i Konstytucję III RP prawami do wychowywania i kształcenia własnych dzieci zgodnie z:

1)  Powszechną Deklaracją Praw Człowieka (1948) – „Rodzice mają prawo pierwszeństwa w wyborze nauczania, które ma być dane ich dzieciom”;

2)  Protokołem Pierwszego do Konwencji o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności (20.03.1952, ratyfikowanego 8.04.1994): „Nikt nie będzie pozbawiony prawa do nauki. W wykonywaniu wszelkich funkcji w dziedzinie wychowania i nauczania Państwo będzie szanowało prawa rodziców do zapewnienia wychowania i nauczania zgodnie z ich własnymi przekonaniami religijnymi i filozoficznymi”;

3) Międzynarodowym Paktem Praw Obywatelskich i Politycznych (1966, ratyfikowanym przez Polskę w 1977): art. 18.4 - „Państwa – Strony niniejszego Paktu zobowiązują się do poszanowania wolności rodziców lub w odpowiednich przypadkach opiekunów prawnych do zapewnienia swym dzieciom wychowania religijnego i moralnego zgodnie z własnymi przekonaniami”;

4) Europejską Konwencją Praw Człowieka (1950) – „Wykonując swoje funkcje w dziedzinie wychowania i nauczania, Państwo uznaje prawo rodziców do zapewnienia tego wychowania i nauczania zgodnie z ich własnymi przekonaniami religijnymi i filozoficznymi”;

5) Art.1.2.  Ustawy Prawo Oświatowe z dn. 14.12.2016 – „System oświaty zapewnia w szczególności wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny”;

6) Kodeksem Prawa Kanonicznego (kan.797) – "w wyborze  szkoły rodzice powinni mieć prawdziwą wolność. Stąd wierni mają zabiegać o to, ażeby społeczność świecka uznała tę wolność rodziców i zachowując wymogi sprawiedliwości rodzicielskiej wyposażyła ją w odpowiednie subsydia”.

Konsekwencją powyższych norm są prawa rodziców do zakładania własnych szkół lub (nie-)posyłania swoich dzieci do szkół niepublicznych, w których otrzymywałyby one wychowanie zgodne z systemem wartości rodziców oraz prawo do wyrażania swojej woli co do tego, aby  ich dzieci mogły pobierać naukę religii w szkołach publicznych na zasadzie pełnej  dobrowolności.

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej

"Art.48.

1. Rodzice mają prawo do wychowania swoich dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami. Wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolność jego sumienia i wyznania oraz jego przekonania.

Art.53.

3. Rodzice mają prawo do zapewnienia dzieciom wychowania i nauczania moralnego i religijnego zgodnie ze swoimi przekonaniami.

Art.70.

3. Rodzice mają wolność wyboru dla swoich dzieci szkół innych niż publiczne. Obywatele i instytucje mają prawo zakładania szkół podstawowych, ponadpodstawowych i wyższych oraz zakładów wychowawczych (...).

4. Władze publiczne zapewniają obywatelom powszechny i równy dostęp do wykształcenia. W tym celu tworzą i wspierają systemy indywidualnej pomocy finansowej i organizacyjnej dla uczniów i studentów (...)".

Jak wynika z programu obrad, a można wziąć w nich udział bez rejestracji  i ponoszenia kosztów, zostaną udostępnione wyniki badań naukowców UKSW dotyczące stanu i zakresu edukacji domowej.

Zapraszam zatem do udziału. Można też uczestniczyć zdalnie w tej konferencji.     

PAREZJA z nowym rokiem

 

"Z nowym rokiem - nowym krokiem". Otrzymałem pismo od dwóch redaktorek naczelnych periodyku "PAREZJA" - od dr hab. Alicji Korzenieckiej – Bondar, prof. UwB i dr Katarzyny Szorc. Informują w nim o zmianie w składzie zespołu redakcyjnego. Do końca 2023 roku czasopismem młodych naukowców kierowała prof. Uniwersytetu w Białymstoku A. Korzeniecka-Bondar, współzałożycielka z prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego Ewą Bochno. Z nowym rokiem stery przejmuje dr K. Szorc, a obie wyjaśniają powody tej zmiany, których w żadnej mierze nie należy łączyć z minionymi tak niedawno wyborami parlamentarnymi:) 

  "Uprzejmie informujemy, że decyzją zespołu redakcyjnego półrocznika „Parezja. Czasopismo Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN” od roku 2024 prowadzenie czasopisma przejmuje nowy zespół. 

U podstaw tej decyzji leży jedna z „idei założycielskich” czasopisma, mówiąca o tym, że będzie to pismo tworzone przez/i dla młodych badaczy. Dotychczasowy zespół w składzie: Alicja Korzeniecka – Bondar (Uniwersytet w Białymstoku) – redaktorka naczelna, Ewa Bochno (Uniwersytet Zielonogórski) – zastępczyni redaktor naczelnej, Bożena Tołwińska, Katarzyna Szorc (Uniwersytet w Białymstoku) – sekretarze redakcji, Maksymilian Chutorański (Uniwersytet Szczeciński), Przemysław Paweł Grzybowski (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy) – członkowie zespołu 

„przekazuje pałeczkę” nowemu zespołowi, który tworzą: 

Katarzyna Szorc (Uniwersytet w Białymstoku) – redaktorka naczelna; 

Aneta Makowska (Uniwersytet Szczeciński) – zastępczyni redaktor naczelnej; 

Colette Szczepaniak (Uniwersytet Szczeciński), 

Karol Motyl (Uniwersytet Jana Długosza w Częstochowie) – sekretarze redakcji; 

Tomasz Prymak (Uniwersytet w Białymstoku) – członek zespołu. 

Wydawcą Czasopisma nadal pozostaje Uniwersytet w Białymstoku. 

W ciągu dziesięciu lat funkcjonowania udało się wydać wszystkie planowane, tematycznie zróżnicowane, numery: 

numer I - Parezja; 

numer II – Upokorzenie; 

numer III – Nieposłuszeństwo; 

numer IV – Nierówność; 

numer V - Konsumpcjonizm edukacji/w edukacji; 

numer VI – Irytacja; 

numer VII – Wychowanie w kulturze – Kultura wychowania; 

numer VIII – Akademickie teraźniejszości; 

numer IX – Polityczne konteksty edukacji; 

numer X – Przeciw banalności i równaniu w dół; 

numer XI – Pedagogika rzeczy; 

numer XII – Droga w górę, droga w dół; 

numer XIII – Wymiary profesjonalizmu nauczycieli; 

numer XIV – (Nie)pełno(sprawności); 

numer XV – Opowieść; numer XVI – Pedagogika w uniwersytecie; 

numer XVII – Sensy bycia pedagogiem; 

numer XVIII – Metoda poznania i niepewność w badaniach edukacyjnych; 

numer XIX – Pedagogika i edukacja w wikiświecie; 

numer XX – (Nie)obecności sztuk w edukacji. 

Na – 2024 rok – zaplanowane są kolejne dwa numery: 

numer XXI - Generacja antropocenu; co pedagogika i edukacja może/powinna/musi robić, by nie zostawiać świata takim, jaki jest?; 

numer XXII – Rozwój. 

Czasopismo znajduje się w wykazie punktowanych czasopism Ministra właściwego ds. Nauki (Unikatowy Identyfikator Czasopisma 201299) oraz jest indeksowane w szeregu Baz, w tym Repozytorium Uniwersytetu w Białymstoku. 

W związku z powyższą zmianą, w imieniu ustępującego zespołu redakcyjnego, serdecznie dziękujemy za dziesięć lat współpracy w radzie naukowej czasopisma. Jednocześnie, w imieniu nowego zespołu, wyrażamy nadzieję na dalsze wspólne działania i wsparcie." 

Zachęcam nie tylko młodych pedagogów czy uczestników Letnich Szkół Młodych Pedagogów im. Marii Dudzikowej, gdyż czasopismo zasługuje na uwagę ze względu na łączenie debat naukowych i publikowanie najciekawszych rozpraw, które były referowane w czasie tych Szkół, ale nie tylko. Periodyk jest dostępny w sieci, a zatem każdy może przeczytać interesujące go teksty, wywiady ze Szkolnymi Mistrzami czy recenzje publikacji.  

Kolejnemu zespołowi redakcyjnemu życzę dalszych sukcesów. Dalszych, bowiem dotychczasowa redakcja wprowadziła półrocznik do wykazu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego (b. MEiN) uzyskując dla autorów 20 pkt.