31 marca 2022

Wsparcie profesorów recenzujących wnioski o nadanie tytułu profesora

 


Wylosowani przez Prezydium Rady Doskonałości Naukowej profesorowie do oceny osiągnięć naukowych kandydata do tytułu profesora pytają, czy rzeczywiście dołączony do umowy RDN "wzór recenzji" jest obowiązujący? Niektórzy zastanawiają się nad jego formalno-prawnym statusem, bowiem w świetle ustawy RDN nie jest organem ustawodawczym. Nie może zatem zobowiązywać profesorów-ekspertów do pisania recenzji zgodnie z załączonym jej wzorem. 

W ustawie nie ma czegoś takiego jak "wzór" recenzji. Gdyby nawet ktoś chciał go narzucić rzeczoznawcom, to musiałby dostosować go do specyfiki dziedzin i dyscyplin naukowych. Po raz pierwszy bowiem w III RP wnioskujący o nadanie tytułu mogą wskazać dyscyplinę lub dyscypliny naukowe, a nie tylko dziedzinę nauk. Trwają już takie postępowania, w ramach których kandydat/-ka przedłożył/-a osiągnięcia naukowe z dwóch dyscyplin w ramach wspólnej dla nich dziedziny nauk.      

Wyjaśniam zatem, że każdy rzeczoznawca, profesor tytularny jest suwerenny w swojej ocenie osiągnięć naukowych kandydata do tytułu profesora. Natomiast załączony do umowy "wzór" ma charakter jedynie uczulający na to, jakie dane w treści recenzji nie powinny być pominięte. Słusznie zatem władze RDN dołączają do umowy tego rodzaju materiał pomocniczy (nietrafnie - nie tylko moim zdaniem - określając go mianem "wzoru"), nie po to, by zgodnie z zawartą w nim kolejnością zagadnień pisać własną opinię, ale by zwrócić uwagę na to, co powinna ona uwzględniać.         

Osobiście apelowałem do władz RDN, by na portalu organu znalazła się informacja wyjaśniająca nie tylko tę kwestię, ale także zawierała komentarze do zagadnień formalnych, które nie są dla ubiegających się o tytuł profesora jasne z prawnego punktu widzenia. Jest już na portalu RDN bardzo dobra wykładnia postępowań habilitacyjnych. Przydałyby się zatem podobne wyjaśnienia czy komentarze, by uniknąć w przyszłości nieporozumień, frustracji czy bezzasadnie kierowanej krytyki pod adresem tego organu i jego członków. 

Podkreślam zatem, że załączany "wzór" ma być wsparciem dla ekspertów, szczególnie w tych sytuacjach, kiedy ich lub/i pozostałych recenzentów recenzje kończą się negatywną konkluzją. Pominięcie bowiem w recenzji kwestii, które są wymagane formalnie i merytorycznie (metodologicznie), najczęściej skutkuje składaniem przez wnioskodawców odwołań, a potem pozwem do Wojewódzkiego Sądu Administracyjnego w Warszawie.  

Najważniejsza jest ocena jakościowa, naukowa przedłożonych do oceny osiągnięć naukowych, która powinna zakończyć się w odniesieniu do ustawowych wymagań stwierdzeniem o:

- spełnieniu albo braku spełnienia przesłanki, o której mowa w art. 227 ust. 1 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce dotyczącej posiadania stopnia doktora habilitowanego;  

spełnieniu albo braku spełnienia przesłanki, o której mowa w art. 227 ust. 1 lit. a ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce dotyczącej posiadania wybitnych osiągnieć naukowych krajowych lub zagranicznych wraz z merytorycznym uzasadnieniem tego stwierdzenia. Kluczowe jest wskazanie, które osiągnięcia posiadają tę cechę; 

czy osiągnięcia naukowe mieszczą się w zakresie wnioskowanej dziedziny i dyscypliny lub dyscyplin, z zastrzeżeniem, że w przypadku, gdy wniosek obejmuje więcej niż jedną dyscyplinę, osiągnięcia te muszą odpowiadać wszystkim dyscyplinom

spełnieniu albo braku spełnienia przesłanki, o której mowa w art. 227 ust. 1 lit. b ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce dotyczącej uczestniczenia w pracach zespołów (co najmniej dwóch zespołów) badawczych realizujących projekty (co najmniej dwa projekty) finansowane w drodze konkursów krajowych lub zagranicznych lub odbycia staży (co najmniej dwóch staży) naukowych w instytucjach naukowych, w tym zagranicznych, lub prowadzenia badań naukowych lub prac rozwojowych w uczelniach lub instytucjach naukowych (w co najmniej dwóch uczelniach lub instytucjach naukowych), w tym zagranicznych, wraz z podaniem informacji potwierdzających dane stwierdzenie. 

Ważne będą także inne, istotne informacje, które w opinii Recenzenta mają znaczenie dla oceny wniosku w sprawie nadania tytułu profesora. Zwracam uwagę na to, że ustawodawca nie podał wymagań scjentometrycznych, toteż nie wolno recenzentom kierować się nimi jako rzekomo fundamentalnymi dla rozstrzygnięcia o tym, czy ustawowe przesłanki zostały spełnione, czy też nie. 

Konieczna jest przy tym jednoznaczna konkluzja wskazująca, czy w opinii Recenzenta zasadne jest wystąpienie przez Radę Doskonałości Naukowej do Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej o nadanie tytułu profesora. 

 

30 marca 2022

Odeszła b.wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego Daria Monika Lipińska-Nałęcz

 


Kiedy zobaczyłem nekrolog, nie mogłem uwierzyć, że odeszła Daria Monika Lipińska-Nałęcz (1951-2022) – polska historyk, doktor habilitowana nauk humanistycznych, nauczyciel akademicki, w latach 1996–2006 naczelna dyrektor Archiwów Państwowych, w latach 2012–2015 podsekretarz stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego. 

Wspominam p. wiceminister z wielkim szacunkiem, gdyż była w tym resorcie osobą, która po wielu latach kierowanych do urzędu protestów zareagowała na patologię w polskim szkolnictwie wyższym. Sprawa dotyczyła dużej części nieuczciwych nauczycieli akademickich w naszym kraju, którzy skorzystali z  merytorycznie niekontrolowanej okazji, by na podstawie obronionej w kraju pracy doktorskiej czy zakwestionowanych przez uczelniane rady wydziałów pseudoosiągnięć ubiegać się o habilitację na Słowacji! 

Poprzedni ministrowie i wiceministrowie nie tylko ignorowali zjawisko turystyki habilitacyjnej Polaków na Słowację, ale ją tuszowali i nie reagowali na bezprawne praktyki jednej z dyrektorek departamentów, która potwierdzała nieprawdę w dokumentach o zgodności dyplomów słowackiego docenta z polską habilitacją w danej dyscyplinie naukowej. 

Pani Wiceminister D. Nałęcz umożliwiła udokumentowanie przez członków ówczesnego Prezydium Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów patologicznej skali tego zjawiska mimo niezadowolenia elit politycznych, które dopuściły do jego zaistnienia i dynamicznego rozwoju (SLD/PSL, AWS, SLD/PSL i PO/PSL) "zamiatając sprawę pod dywan". 

Od 2004 roku "załatwiono" bilateralną umową słowacką habilitację członkom rodzin niektórych polityków, dzięki czemu "mleko rozlało się na cały kraj, na pracowników z wielu uczelni, nawet z renomowanych uniwersytetów, w tym medycznych, politechnik no i oczywiście wyższych szkół prywatnych. Pseudonaukowi docenci i profesorowie zaszkodzili wielu rzetelnym i uczciwym polskim badaczom, którzy habilitowali się na Słowacji na podstawie rzeczywiście znaczących i oryginalnych dokonań naukowych. "Prawo Kopernika" okazało się w tym przypadku silniejsze. 

O tym, jak bardzo bały się ówczesne elity ujawnienia tego procederu świadczy fakt, że minister nauki i szkolnictwa wyższego Lena Kolarska-Bobińska nie doprowadziła sprawy do końca, a przygotowane przez D. Nałęcz dokumenty do koniecznej zmiany umowy międzypaństwowej zostawiła na biurku po przegranych wyborach parlamentarnych w 2015 roku, by decyzję podjęła nowa władza.

Na szczęście pierwszą reakcją nowego ministra nauki i szkolnictwa wyższego dr. Jarosława Gowina było zablokowanie turystyki habilitacyjnej na Słowację przez wprowadzenie aneksu do bilateralnej umowy z rządem tego kraju. Gdyby jednak p. D. Nałęcz nie przygotowała właściwej dokumentacji dla polskiego premiera i Ministerstwa Spraw Zagranicznych, to pewnie nadal mielibyśmy falę "habilitacyjnych i profesorskich turystów", których osiągnięcia z nauką niewiele miały wspólnego. 

Środowisko historyków pożegnało cenioną historyczkę i archiwistkę, specjalistkę w zakresie historii Polski XIX i XX wieku, dziejów polskiej inteligencji i historii dwudziestolecia międzywojennego. Kieruję do Rodziny i Najbliższych Zmarłej wyrazy współczucia! Odeszła bowiem odważna, szczerze zatroskana o jakość polskiej nauki była Wiceminister. Niech spoczywa w pokoju!   

 (źródło fot.). 

29 marca 2022

Profesor pedagogiki - historyk oświaty i wychowania Julian Dybiec odznaczony w UJ

 

(fot. Julian Dybiec

Ogromnie ucieszyła mnie wiadomość o wyróżnieniu w dniu 22 marca 2022 roku przez Senat Uniwersytetu Jagiellońskiego wybitnego historyka oświaty i wychowania profesora Juliana Dybca srebrnym medalem pamiątkowym "Plus ratio quam vis". W tym roku ów medal otrzymał jeszcze prof. Sven Ekdahl - wybitny historyk z Instytutu Polsko-Skandynawskiego w Kopenhadze.    

Powyższe wyróżnienie przyznawane jest osobie szczególnie zasłużonej dla Uniwersytetu Jagiellońskiego. Tragiczna okoliczność wojny na Ukrainie uwydatniła sens przesłania, które widnieje na awersie medalu: "Plus ratio quam vis" (łac. "Więcej znaczy rozum, niż siła", ale także na portalu prowadzącym z Auli do Sali Kopernika w Collegium Maius.

Jak podają władze UJ: powyższa maksyma została (...) zaczerpnięta z "Elegii" poety Maximianusa, który żył w VI wieku. Po raz pierwszy medal został wybity i wręczony Ojcu Świętemu Janowi Pawłowi w 1997 roku, który był absolwentem tego najstarszego i najbardziej znaczącego w dziejach polskiej nauki polskiego uniwersytetu. 


Prof. Julian Dybiec pracował w Instytucie Historii Uniwersytetu Jagiellońskiego, gdzie pełnił m.in. funkcję kierownika Zakładu Historii Oświaty i Kultury.  Jest autorem m.in. takich monografii autorskich i pod Jego redakcją, jak:

·         2000: Uniwersytet Jagielloński 1918-1939, Kraków.

·         2000: Dzieje Uniwersytetu Jagiellońskiego, współautor: Krzysztof Stopka.

·         2000: Złota księga Wydziału Historycznego, Kraków (redaktor).

·         2001: Uniwersytet Jagielloński wobec stalinizmu 1945-1956.

·         2001: Recepcja idei pedagogicznych w Polsce.

·    2003: Dziewiętnastowieczne podróże do Francji i tworzenie się stereotypu francuskiego w Polsce.

·      2004: Nie tylko szablą. Nauka i kultura polska w walce o utrzymanie tożsamości narodowej 1795-1918.

·  2011: Polska w orbicie wielkich idei. Polskie przekłady obcojęzycznego piśmiennictwa 1795-1918, t. 1.

  


Medalem "Plus ratio quam vis" uhonorowane zostały tak wybitne osobistości, jak m.in.: dr James D. Watson, laureat Nagrody Nobla w dziedzinie fizjologii (za opracowanie wraz z innymi naukowcami modelu budowy przestrzennej podwójnej helisy DNA), Aníbal Cavaco Silva, ekonomista i polityk, były premier, a obecnie prezydent Portugalii, Valéry Giscard d'Estaing, francuski polityk i były prezydent Francji, wybitni naukowcy tacy jak prof. Andrzej Zoll, prof. Władysław Stróżewski, prof. Adam Bielański, a także znakomici byli rektorzy Uniwersytetu m.in. prof. Andrzej Pelczar, prof. Franciszek Ziejka, prof. Karol Musioł.

Pragnę przy tej okazji zaznaczyć, że pierwszym profesorem pedagogiki, który został wyróżniony złotym medalem "Plus ratio quam vis", był w 2012 roku prof. Stanisław Palka, znakomity dydaktyk i metodolog badań pedagogicznych.  

 


28 marca 2022

TikTok'owa autoedukacja

 

Czy nauczyciele potrzebują umiejętności czytania i pisania w aplikacji "TikTok"?  Zastanawiają się nad tym kadry doskonalące nauczycieli w Niemczech. Nie wiemy, jak ta sytuacja wygląda w Polsce, czy rzeczywiście ów komunikator jest ważnym nośnikiem informacji, czy może jednak także dezinformacji o wydarzeniach czy kwestiach politycznych, gospodarczych, kulturalnych, społecznych lub/i oświatowych? 

Annete Kuhn przywołuje w jednym ze swoich artykułów na portalu szkolnym rozmowę z badaczem TikTok - Marcusem Böschem. Dotyczyła ona tego, jakie postawy zajmują nauczyciele wobec fałszywych wiadomości na TikTok? Czy podejmują tę kwestię w ramach rozmów z uczniami w klasie? Jakie informacje z tej platformy wywierają fascynację wśród młodych ludzi, a w związku z tym wpisują się w ich sposób postrzegania i rozumienia świata? 

 Zdaniem Böscha znaczna część relacji z wojny w Ukrainie odczytywana jest przez uczniów za pośrednictwem TikTok'a. Nie powinniśmy jako pedagodzy, wychowawcy nie dostrzegać tego, że platforma TikTok ma już miliard użytkowników na całym świecie, a każdy z naszych uczniów może za jej pośrednictwem doświadczać bardzo różnych informacji, przeżywać emocje, z którymi musi sobie poradzić, jeśli dotykają one bardzo osobistych, intymnych problemów życia każdej istoty ludzkiej. 

 Zamieszczane klipy filmowe mogą być prawdziwe, ale jest też wiele postów na TikTok, które są zmanipulowane, fałszywe. Przykładowo, opublikowano wideo ze spadochroniarzem filmującym siebie podczas rzekomego skakania nad Ukrainą. Jednak w rzeczywistości ten film został nakręcony podczas ćwiczeń wojskowych w 2014 roku! 

Łatwo jest umieścić w filmie nieodpowiadający realiom dźwięk (remiksowany), który ma rzekomo oddać wiarygodną relację naocznego świadka, ale w istocie jest to dezinformacja, gdyż dźwięk pochodzi z zupełnie innej sytuacji, czasu itp. Udzielający wywiadu podał przykład: 

Jest dźwięk, który faktycznie pochodzi z meczu piłki nożnej. Tymczasem słychać pirotechnikę i krzyki. Użytkownik umieszcza ten dźwięk na chwiejnym filmie, który nakręcił przez okno. Pod koniec filmu upuścił telefon komórkowy lub uciekł i pisze: "Tu ze mną jest teraz wojna". Ale jeśli spojrzysz na konto, zauważysz, że ten użytkownik nie jest na Ukrainie, ale na przykład w Wilnie. 

Na pytanie: Jak mogę stwierdzić, czy film na TikTok jest prawdziwy lub pozowany? - odpowiedział: 

Istnieje kilka narzędzi do określenia, czy przybliżone parametry są poprawne. Na przykład dźwięk można dotknąć pod każdym filmem, a następnie przejść do oryginalnego filmu, przynajmniej do filmu, dla którego został odtworzony po raz pierwszy. Na samym filmie nie ma znacznika czasu, ale możesz przejść do konta i sprawdzić, czy film jest naprawdę nowy, czy nie powstał wiele tygodni temu, a nawet lat i został teraz oczyszczony tylko dlatego, bo np. pokazuje czołg. 

Skoro wiele nauczycielek-wychowawczyń odpytuje uczniów na godzinie wychowawczej ze swojego przedmiotu, to może jednak choć raz pomyślały o problemach, z którymi dzieci i młodzież muszą się zmagać na co dzień. Może ktoś podzieli się z nimi wiedzą na temat tego, jak może wyglądać lekcja, w której uczniowie uczą się rozpoznawać fałszywe wiadomości na TikTok?




27 marca 2022

Patonaukowa publikacja z pedagogiki aspołecznej




Niestety, wraz z trwającym od lat obniżaniem poziomu wymagań na stopnie naukowe i podtrzymywaniem przez środowisko akademickie w nieadekwatnej samoocenie osób, które nie powinny uzyskać nawet stopnia zawodowego magistra, pojawiają się na rynku wydawniczym patonaukowe książki. Kolejni ministrowie nauki i szkolnictwa wyższego ulegają - zapewne nie bez głęboko skrywanego powodu - lobbystom, którzy w wyniku zmian legislacyjnych i przychylności środowiska akademickiego mogą sprzyjać awansom w uczelniach państwowych i niepaństwowych. 

Po moich publikacjach "Książki (nie)godne czytania", "Habilitacja. Diagnoza. Procedury. Etyka. Postulaty" powstała głucha cisza, podobnie jak po innych rozprawach refleksyjnych pedagogów szkolnictwa wyższego, którzy piszą o patologii naszego środowiska. Jedynie odsłona procederu habilitacyjnej turystyki Polaków na Słowację przyniosła wymierne efekty w zmianie międzynarodowej umowy i powstrzymaniu oszustów przed przekraczaniem granicy z dyplomem docenta, który nie jest następstwem rzeczywistych osiągnięć naukowych. 

Niestety, patonaukowcy dopuszczają do dalszej pracy akademickiej osoby  nieświadome własnej niewiedzy, braku kompetencji, nie dociekając rzetelnie i uczciwie jakości ich rzekomo naukowych rozpraw. Niektórzy nauczyciele akademiccy z dyplomem słowackiej docentury mają się świetnie tak w uczelniach państwowych jak i niepaństwowych, pełniąc nawet funkcje kierownicze.  

Trudno. Trzeba reagować krytyką naukową przy całym szacunku dla osób-autorów na ich nienaukowe wytwory. OSTRZEGAM zatem STUDENTÓW, DOKTORANTÓW, NAUKOWCÓW przed monografią z pedagogiki społecznej, a godzącą w poziom tej dyscypliny naukowej. Autorką jest dr URSZULA TOKARSKA. 

Książka tej pani nosi tytuł: Podnoszenie kompetencji wychowawczych rodziców dotyczących procesu wychowawczego dziecka w rodzinie. Podręcznik dla studentów pedagogiki, nauczycieli i rodziców (Lublin 2017). 

Nie będę streszczał tej nieudolnie napisanej rozprawy, eklektycznej, pozbawionej logiki narracji i naukowego warsztatu badawczego, niespójnej, a przy tym szkodliwej nawet w części oferującej zajęcia dla rodziców. Przytoczę natomiast narzędzie badawcze - KWESTIONARIUSZ DO BADANIA KOMPETENCJI RODZICIELSKICH (OPRACOWANIE URSZULA TOKARSKA), by nikt, nigdy z niego nie korzystał do własnych diagnoz, nie powielał go.  

Pokazujmy ten patokwestionariusz studentom i doktorantom jako kuriozum, szczyt ignorancji, bo uczyć trzeba się na błędach, nawet tak podstawowych jak u w/w autorki ze stopniem naukowym doktora: 

1. Proszę ocenić, w jakim stopniu zgadza się Pan(i) z poniższymi stwierdzeniami (w skali od 1 do 5) i zaznaczyć (x) w odpowiednich rubrykach. 
1 najbardziej ważna 
2 jest ważna 
3 mniej ważna 
4 jest ważna 
5 najmniej ważna

1. Jaką rolę pełni matka w wychowaniu dziecka? 

 a) jest głową domu 
b) jednoczy wszystkich 
c) jest wzorem kobiety, żony, matki dla dzieci 
d) zapewnia miłość, bezpieczeństwo, ciepło, opiekę 
e) nie pełni istotnej roli 
f) nie wiem




2. Jaka jest rola ojca w wychowaniu dziecka? 
a) jest „głową” rodziny 
b) zapewnia byt materialny 
c) stawia wymagania 
d) otwiera dzieci na świat zewnętrzny 
e) jest wzorem mężczyzny, męża, ojca 
f) nie pełni istotnej roli 
g) nie wiem

5. Jaki według Pana(i) powinien mieć cechy rodzic-wychowawca? 
a) kochający sercem i rozumny 
b) wymagający i konsekwentny 
c) tolerancyjny 
d) otwarty na potrzeby dziecka 
e) cierpliwy 
f) odpowiedzialny 
g) zrównoważony 
h) wyrozumiały

Gdyby ktoś nie dostrzegł żenujących błędów tylko w tej części kwestionariusza, to tym bardziej niech sięgnie do rozpraw z metodologii nauk społecznych i .... logiki. Mam nadzieję, że osiągnięty punkt zerowy zamknie krytykę stanu istniejącego "jako dalej - nie - do - zniesienia" (Z. Kwieciński, 2011, s. 132), by autorka zastanowiła się nad swoimi błędami, zrozumiała ich patologiczny charakter i zaczęła pozytywnie pracować nad swoją niewiedzą. 

  

26 marca 2022

Wygasić MEN, powołać KEN

 



Były dyrektor Ośrodka Rozwoju Edukacji Marek Piotrowski przygotowuje książkę pt. "REQUIEM DLA GIMNAZJÓW. Wygasić MEN, powołać KEN", która powinna wzbudzić zainteresowanie pedagogów-naukowców, nauczycieli, samorządowców i być może nadzoru pedagogicznego w naszym kraju. Racjonalnie krytyczny badacz polityki oświatowej resortów edukacji po 1989 roku wyraża po raz kolejny osobisty protest przeciwko okłamywaniu społeczeństwa polskiego przez rządzących, czyli przeciwko układowi niszczącemu nadzieje na konieczne zmiany w edukacji szkolnej. Autor wskazuje na:

1. "Najważniejszą z przyczyn oderwania od szkolnej rzeczywistości myśli pedagogicznej jest skutecznie przeprowadzony proces upolityczniania edukacji, który rozpoczął się już kilka lat po przemianach 1989 roku. Proces upolityczniania o sile i skuteczności takiej samej jak za czasów tzw. „dyktatu proletariatu” w PRL" (s.19).   

Przejawem reprodukowanej patologii jest nie tylko scentralizowanie polityki oświatowej i tym samym ustroju szkolnego, ale podporządkowanie jego podmiotów partyjnemu władztwu "nie gorzej jak za czasów PRL". W następstwie tego coraz trudniej jest uwierzyć nauczycielom, że kiedykolwiek dojdzie do korzystnych zmian w szkolnictwie, skoro resortowi urzędnicy nie liczą się z profesjonalizmem pedagogów.  

 2. "Tak jak za czasów PRL-u pojawiał się dwugłos: MY vs. ONI. Zatem z jednej strony zbierano podpisy i wysyłano je do sejmu, a z drugiej, w sejmie, wyrzucano je do kosza. W efekcie przekonano znaczną część środowisk edukacyjnych, że nie ma co dyskutować z tą władzą, należy z nią walczyć" (s.25).

Rządzącym udało się skutecznie podzielić nie tylko środowisko nauczycielskie, ale także skutecznie doprowadzić do zdrady środowiska nauczycielskiego, które w wyniku błędnych reform przestało ufać władzy. O ile jeszcze w 1999 roku nauczyciele zaangażowali się w reformę ustroju szkolnego widząc w niej wielką szansę na zmianę w procesie kształcenia młodych pokoleń, o tyle deforma z 2018 roku zniszczyła jakąkolwiek nawet gotowość do wycofania się z poprzedniego modelu. Trudno, by ci, którzy tworzyli nowy ustrój zaakceptowali jego niszczenie.  

3. Rozbicie więzi między środowiskiem akademickim a nauczycielskim, oświatowym sprawiło, że  "(...) za każdym razem, mimo różnych kontekstów, w efekcie poszukiwań „wspólnego języka” spory i dyskusje doprowadzały do tego samego wniosku o antyprogresywistycznym charakterze edukacji" (s.30).     

4. Sprawujący władzę (żandarMEN) nie jest w stanie odgórnie zreformować edukacji szkolnej. 

„Jeżeli odwołasz się do żandarmów i im zlecisz budowanie świata, choćby najdoskonalszego, ten świat w ogóle nie powstanie, gdyż nie mieści się w roli ani możliwościach żandarma, by ożywiać twoją religię” (A. de Saint-Exupéry, 2008).

Jak pisze już od siebie: "Sam żandarMEN nie jest aż tak groźny, ma jednak strukturę wiernych żandarmów szerzących zło w polskiej edukacji" (s.33).  

5. Na lekceważenie praw nauczycieli przez żandarMENa nałożył się  obowiązek zaakceptowania i realizacji niewykonalnych podstaw programowych, które obowiązywały również w gimnazjach. ŻandarMEN  był twórcą błędnych rozstrzygnięć organizacyjnych i programowych a "(...) wydawał rozporządzenia o konieczności nadzoru nad realizacją tejże reformy. Rozporządzenia wymagały od dyrektorów wypełniania kłamstwami wielu dokumentów lub/i formularzy internetowych na podstawie (lub bez) kłamliwych oświadczeń od nauczycieli" (s.36-37)  

6. "Związki zawodowe nauczycieli pełnią taką samą rolę jak wiele organizacji za czasów PRL, o słusznej nazwie i pozornie niegroźnych działaniach, jednak w rzeczywistości (...)  (s.37-38), służą do blokowania demokratyzacji i samorządności w szkołach. "Ponieważ żandarMEN przez niemal 30 ostatnich lat ma postać wielopartyjną, także nauczycielskie związki zawodowe jako żandarm specjalizujące się w niszczeniu dążeń nauczycieli, nie mają struktury monopolitycznej" (s. 38) 

7. Celowe pomijanie przez żandarMENa w pomiarze osiągnięć szkolnych uczniów (OBUT) zmiennej, jaką jest kapitał rodzinny uczniów. "Zatem nauczyciele i nauczycielki pracujący z dziećmi o niskim kapitale rodzinnym mogli być uznawani za znacznie gorszych od tych, którzy uczyli dzieci o wyższym kapitale" (s.47).

8. Hipokryzja urzędników oświatowego nadzoru i cenzurowanych przezeń badań: "Nie jest tajemnicą (również dla nauczycieli), że osoby reprezentujące żandarmów, w tym część pracowników MEN, kuratoriów oraz instytucji takich ja Centralna Komisja Edukacyjna, Instytut Badań Edukacyjnych i w końcu Instytut Spraw Publicznych (...) wysyłają w większości swoje dzieci i wnuki do szkół niepublicznych (s.51) 

9. Manipulowanie doborem zadań i danymi z egzaminów zewnętrznych: (...) udział młodzieży, która wykazała się bardzo niskimi kompetencjami, jest wysoki (uczniowskie niezdanie egzaminu), a egzamin przygotowywany jest tak, by ukryć niski poziom uczniowskich kompetencji (niezdanie egzaminu przez jego organizatorów) (s.54); 

Autor proponuje określenie „kody bezmyślności" w odniesieniu do układania programów "pod klucz egzaminacyjny”, zaś "(...) przygotowywane, prowadzone i analizowane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną egzaminy zewnętrzne nie spełniają podstawowych wymagań" (s. 59). 

10. Wymagania lokalnych społeczności edukacyjnych są w kontraście z wynikami badań PISA.   Warto sięgnąć do jego wcześniejszych badań, gdyż nie straciły one na swojej aktualności. 



25 marca 2022

Ekspansja rozpraw z dydaktyki ogólnej

 


Kilkadziesiąt lat czekaliśmy na odsłonę dydaktyki ogólnej, której rozwój w naukach pedagogicznych wolnych państw demokratycznych już dawno osiągnął tak wysoki poziom, że najpierw trzeba to dostrzec i zrozumieć zapóźnienia, białe plamy, a więc naszą nieobecność w tej subdyscyplinie naukowej. O tym, jak doszło do transformacji w polskiej dydaktyce ogólnej i w teoriach kształcenia dorosłych w powiązaniu z współczesną pedeutologią pisze w swojej najnowszej książce pt. "Ekspansja uczenia się? Co z nauczaniem? W stronę społeczno-kulturowych podstaw edukacji nauczycieli" (Wrocław: DSW 2022) prof. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu -  Bogusława Dorota Gołębniak.       

Po wydanym przez prof. Dorotę Klus-Stańską podręczniku akademickim "Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce" (Warszawa PWN 2018) 

oraz po wcześniej opublikowanym, a wieńczącym kilkudziesięcioletnią pracę naukową, podręczniku prof. Czesława Kupisiewicza "Dydaktyka. Podręcznik akademicki" (Kraków: "Impuls" 2012), otrzymujemy niezwykle ważne dzieło myśli anglo-amerykańskich teoretyków i praktyków kształcenia. 


Jak słusznie autorka formułuje we "Wprowadzeniu" problem, który wymagał rozwiązania w sferze metapoznawczej:

Nauczanie w szkole zdaje się dziś wymagać zdecydowanej redefinicji. O ile w okresie "przed pandemią", w wielu monografiach i publikacjach naukowych uzasadniano konieczność porzucenia dziewiętnastowiecznego w istocie programu szkolnego nieadekwatnością do świata wstrząsanego "rewolucjami" naukowymi, technologicznymi i kulturowymi, to zatrzymanie "naturalnego" biegu spraw - najpierw za sprawą strajku nauczycieli, a następnie przejścia edukacji na tryb "online", skłania do pomyślenia na nowo istoty i formuły powinności tzw. akademii wobec ujawnianego "czarno na białym" już nawet nie tyle [do] kryzysu, ile załamania instytucjonalnej edukacji szkolnej (s. 11). 

O ile dydaktycy w swej większości poświęcają uwagę teoriom kształcenia (nauczania; uczenia się) z perspektywy osoby kształcącej (nauczającej) i/lub jej nadzoru szkolnego, o tyle D. Gołębniak zrywa z tym starym stylem myślenia o edukacji szkolnej, by powiązać ją z równoległym, równoważnym kształceniem i profesjonalnym doskonaleniem nauczycieli, edukatorów, a więc łączy dydaktykę z pedeutologią. Zbliża to naszą naukę do bardziej integralnego ujęcia procesu, który nie zależy tylko od jednej zmiennej jaką lokowano w osobach nauczających, kształcących innych. 

Z poprzedzających napisanie tej rozprawy badań Autorki wynikało, że istnieje (...) głęboki rozdźwięk między deklarowanymi poglądami na nauczanie a opisami konkretnych praktyk edukacyjnych podejmowanych w klasie szkolnej (s.17)Wprawdzie jej studia nie prowadzą do rewolucji w rodzimej pedagogice szkolnej, ale są konieczne, by zrozumieć potrzebę jej dokonania w polskim systemie oświatowym. Musi do niej dojść prędzej czy później, chociaż biorąc pod uwagę istniejącą władzę oświatową, która całkowicie jest odporna i zablokowana przez ortodoksyjnych konserwatystów na naukowe podstawy reformowania szkolnej edukacji, dojdzie do tego znacznie później. 

Można jednak przygotować się do procesów zmiany dzięki przedstawionym wynikom badań naukowych w krajach anglo-amerykańskich. Jeśli zwiększy się kontyngent wojsk amerykańskich w Polsce a wraz z nim przyjadą żony i dzieci żołnierzy, to przeżyją one wstrząs rozwiązań dydaktycznych rodem z lat 30. XX wieku, za pośrednictwem których przekazywana będzie uczniom wiedza z początku XXI wieku. 

Być może celowo Autorka tej książki nie osadza swoich analiz w uwarunkowaniach politycznych ustrojów szkolnych, dla których kluczowe zmiany projektowali naukowcy, doświadczeni praktycy, by nie pozbawiać nadziei polskiego czytelnika na możliwość zmian. Te bowiem muszą zaistnieć najpierw w sferze mentalnej nauczycieli, kulturowej, społecznej przyszłych rodziców, by wiedzieli dzięki jakiej formacji politycznej będzie możliwa zmiana warunków uczenia się. W przeciwnym razie jeszcze długo większość kadr nauczycielskich nie byłaby przygotowana do właściwego rozumienia istoty procesu kształcenia w powiązaniu ich z kompetencjami edukatorów, animatorów warunków uczenia się dzieci, młodzieży czy osób dorosłych. 

Zawartość książki jest niezwykle gęsto nasycona wielością stanowisk teoretyczno-metodologicznych i dydaktycznych, by każdy z czytelników autentycznie zainteresowanych pogłębieniem własnej kultury edukacyjnej mógł odnaleźć dla siebie właściwą perspektywę poznawczą i kulturową. Nie jest to bowiem podręcznik akademicki, który zawierałby konkretne modele, projekty, zasady i metody kształcenia, bowiem byłoby to sprzeczne z wieloletnim doświadczeniem D. Gołębniak w praktykowaniu z kandydatami do nauczycielstwa czy z osobami zakorzenionymi już w tej profesji odnajdywania czy konstruowani przez każdą z nich indywidualnej pedagogii. Jak pisze: 

Przegląd głównych szkół myślenia, z którymi spotykamy się na gruncie nauki o nauczycielach i nauczaniu, prowadzi do pytania o wyjście poza utarte schematy poprzez mariaż teorii działalności z tradycją "action research", znaną w Polsce pod nazwą edukacyjne badania w działaniu (s.21). 

Metateoretyczny ogląd różnych szkół myślenia i działania dydaktycznego ma nie tylko erudycyjny charakter, budząc podziw i szacunek dla Uczonej, która ma za sobą dziesiątki tysięcy przestudiowanych i poddanych analizie rozpraw naukowych, ale także stanowi współczesną kartografię wiedzy na temat konceptów uczenia się i poprzedzających je tradycji myślowych wraz z towarzyszącymi im kontrowersjami naukowej natury. Nie zagubimy się w gąszczu prezentowanej argumentacji, gdyż do każdego rozdziału jest klarowne wprowadzenia oraz logiczne i syntetyczne jego podsumowanie.

W książce znajdziemy wielostronną odpowiedź na pytanie, kim są uczniowie, czym jest uczenie się i jak możliwe jest jego warunkowanie (animowanie, determinowanie). Autorka świetnie przechodzi od myśli czasów nowożytnych, kiedy powstała dydaktyka jako nauka, do współczesności, odsłaniając podejmowane przez wielu uczonych próby nadania metanarracyjnego charakteru własnym koncepcjom czy teoriom kształcenia. Sytuuje też dydaktykę ogólną wśród dyscyplin pedagogicznych i innych nauk, których przedstawiciele wprawdzie w swej większości nie współdziałają z pedagogami, to jednak są aplikowane do edukacyjnej praxis.

Autorka książki przyznaje, że dokonany przez nią zabieg teoretycznej prezentacji typologii szkół myślenia dydaktycznego musiał mieć uproszczony charakter, w dużej mierze sprowadzając wiele podejść do jedynie ich zasygnalizowania. Teraz młode pokolenie pedagogiczne może za pośrednictwem udostępnionej im mapy wiedzy dokonać wyboru i pogłębionych studiów budzących zaciekawienie a może i dysonans poznawczy podejść do edukacji. Każdy, kto zna wcześniejsze monografie D. Gołębniak przekona się, że w gruncie rzeczy najnowsza książka jest umocnieniem własnej preferencji dydaktycznej. 

Całość wieńczy krytyczne spojrzenie na akademicki model kształcenia nauczycieli, który przede wszystkim wymaga pomyślenia na nowo relacji teoria-praktyka. Hospitując zajęcia młodej kadry z przerażeniem konstatuję wiejącą w czasie zajęć nudę. Jeśli nie zmieni się dydaktyka szkolna, to niech chociaż dokona się głęboka i konieczna zmiana w edukacji akademickiej, by nowe pokolenie nie reprodukowało dydaktycznego kiczu, bo odracza szanse na myślenie alternatywne, także utopijne, marzycielskie o koniecznie innej edukacji na miarę XXI wieku.

Znakomicie odtworzone są prawie wszystkie szkoły naukowej  dydaktyki w polskim środowisku akademickim oraz dominujące w nich pola i orientacje badawcze. Zwracam jednak uwagę na to, że w wiekszości tworzyli je naukowcy, którzy albo już odeszli, albo zbliżają się do wieku emerytalnego, a młodych i kreatywnych dydaktyków ogólnych jakoś zbyt wielu nie widać na horyzoncie koniecznej zmiany pokoleniowej. Oby zatem ta rozprawa nie była tylko podsumowaniem krajowych ośrodków badań dydaktycznych.       

Gorąco zachęcam do lektury tej książki a zarazem wyrażam nadzieję, że może ktoś dokona wreszcie podobnej analizy literatury naukowej z dydaktyki ogólnej w krajach niemieckojęzycznych. Dzieła bowiem kontynentalnych pedagogów są zdecydowanie lepsze i bardziej zorientowane na przyszłość niż angloamerykańskich pragmatystów, kognitywistów a nawet ko-konstruktywistów. 

Warto zarazem podważyć reprodukowane sądy krytyczne wobec dydaktyki humanistycznej, egzystencjalno-personalistycznej także w powyższej rozprawie, które są oparte na błędnie, bo ideologicznie konstruowanych diagnozach. Książka ukazała się w nowej serii Wydawnictwa DSW - "Poza kulturową oczywistością". Czas zatem na recepcję i poważną dyskusję naukową, do której zachęca treść niniejszej książki.  


24 marca 2022

Pożegnanie wybitnej tyflopedagog - profesor Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz

 


Z bólem serca odebrałem wczoraj wiadomość o śmierci w dn. 23 marca 2022 roku wybitnej tyflopedagog, em. profesor pedagogiki, byłej Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Autorki wielu rozpraw naukowych poświęconych pedagogicznemu, duchowemu wsparciu osób niewidomych i słabo widzących - JADWIGI KUCZYŃSKIEJ-KWAPISZ. Każdy, kto miał kontakt z Profesor zapewne zachował w swoim sercu Jej niezwykłą serdeczność, otwartość, życzliwość a zarazem staranność i troskę w rozwiązywaniu ludzkich problemów. 

Nie pamiętam z wzajemnych relacji, by na cokolwiek narzekała, gdyż każdą sprawę załatwiała tak, aby nikt nie miał poczucia bycia niedocenionym. Organizowane konferencje naukowe, spotkania, debaty były perfekcyjnie zorganizowane, by każdy przyjeżdżający na Wydział czuł się jak u siebie w domu. W 2013 roku rekomendowałem Wydziałowi Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie wniosek o otwarcie przewodu ówczesnej prof. UKSW na tytuł naukowy profesora. 




Tym większą miałem radość, kiedy wszystkie recenzje specjalistów w zakresie pedagogiki specjalnej, w tym także tyflopedagogów były entuzjastyczne, pozytywne, podkreślające znaczący wkład J. Kuczyńskiej-Kwapisz w rozwój polskiej myśli pedagogicznej w zakresie przedmiotu jej badań.  Książka profesorska pt. Wkład Matki Elżbiety Róży Czackiej w rozwój tyflologii w kontekście współczesnej recepcji jej myśli  była znakomicie napisaną rozprawą historyczno-biograficzną o cenionej przez Kardynała Stefana Wyszyńskiego wybitnej postaci w dziejach polskiej pedagogiki specjalnej i to zarówno w sferze teoretycznej, jak i praktycznej, pedagogicznej. Dzieło Matki Elżbiety Róży Czackiej było dla p. Profesor ważne nie tylko ze względu na dokonania w Laskach k/Warszawy, ale także jako dobro i dziedzictwo narodowe. 

 


 

Przypomnę zatem najważniejsze dane z życia i twórczości zmarłej Profesor, której przedmiotem zainteresowań badawczych były zagadnienia z zakresu pedagogiki specjalnej, ze szczególnym uwzględnieniem tyflopedagogiki. Ważniejsze ociągnięcia, to: prace badawcze i publikacje na temat rehabilitacji i edukacji osób niewidomych i słabowidzących, w tym orientacji przestrzennej oraz opracowanie dorobku Róży Czackiej w kontekście jej działalności praktycznej jak i teoretycznej na rzecz osób niewidomych.    

Stopień doktora nauk humanistycznych J. Kuczyńska-Kwapisz uzyskała w Instytucie Badań Pedagogicznych w Warszawie w 1982 roku.  Habilitowała się w 1994 roku na podstawie m.in. dysertacji habilitacyjnej pt. Efektywność kształcenia młodzieży niewidomej i słabowidzącej w zakresie orientacji przestrzennej i poruszania się, która była przedmiotem jej postępowania na Wydziale  Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie.  

   Wyniki badań dotyczące orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się osób niewidomych i słabowidzących są stosowane w konstruowaniu programów na specjalności studiów tyflopedagogicznych oraz na studiach podyplomowych i szkoleniach organizowanych dla nauczycieli. Znajdują zastosowanie w aktywizujących metodach prowadzenia zajęć ze studentami przygotowującymi się do pracy nauczycielskiej, jak również w bezpośredniej pracy z osobami niewidomymi i słabowidzącymi. 

Skonstruowane przez prof. J. Kuczyńską-Kwapisz skale ocen z zakresu orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się niewidomych oraz skale ocen dla osób słabowidzących stosowane są powszechnie w ocenie diagnostycznej i obserwacji postępów uczniów z tą dysfunkcją.  

W rehabilitacji psychicznej osób tracących wzrok lub, które straciły możliwość widzenia, pomocna jest książka pod redakcją naukową J. Kuczyńskiej-Kwapisz pt.: Trzy portrety. O kobietach radzących sobie z dysfunkcją wzroku (Warszawa 2004). W publikacji zbliżonej swoim charakterem do literatury faktu autorzy pokazują postacie godne naśladowania, które nie załamały się pod wpływem nieszczęścia, jakim była utrata wzroku. Dzięki temu czytelnicy poznają możliwości radzenia sobie w tego typu wypadkach losowych. Książka ta jest wykorzystywana w biblioterapii.  

    Rozprawy z tyflodydaktyki znajdują zastosowanie w adaptacji książek, szczególnie podręczników dla osób z dysfunkcją wzroku oraz arkuszy sprawdzianów i egzaminów prowadzonych na różnych szczeblach nauczania. W edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej jest stosowany, upowszechniany przez J. Kuczyńską-Kwapisz program rozpoznawania znaków brajlowskich. Natomiast opracowany pod kątem tyflologicznym dorobek Matki Elżbiety Róży Czackiej stanowi ważne udokumentowanie dobra narodowego, jakim jest „Dzieło” jej życia. Opisana historia rozwoju tyflopedagogiki jest drogowskazem dla następnego pokolenia zajmującego się sprawami osób z niepełnosprawnością wzroku.



Zmarła Profesor zaczynała realizować swoją pasję pedagogiczną w latach 1973-1987, pracując na stanowisku wychowawczyni, nauczycielki, rehabilitantki w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach.  Od 1985 roku była związana z Wyższą Szkołą Pedagogiki Specjalnej - obecnie Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, gdzie realizowała zadania dydaktyczno-badawcze na stanowisku adiunkta, a od 1995 na stanowisku prof. APS. Od 1989 kierowała w tej Uczelni Zakładem Tyflopedagogiki, zaś w latach 1999- 2002 była kierownikiem Katedry Pedagogiki Specjalnej. Przez dwie kadencje (1996-2002) pełniła funkcję Prorektor ds. Nauki. 

W latach 1992-2003 pracowała w Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej na etacie nauczyciela mianowanego, konsultanta. W 2002 roku została zatrudniona w Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, z którym związała się do ostatnich dni swojego życia. W latach 2005-2008 pełniła  funkcję Dziekan Wydziału Nauk Humanistycznych, zaś w l. 2008-2016 Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych 

 Najważniejsze prace naukowe prof. Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz:



1.     The Impact of Mother Elżbieta Róża Czacka on the Educational Model of the Visually Impaired (In the context of the contemporary perception of her views), Warszawa UKSW 2015.

2.     Rehabilitacja dzieci niewidomych w ramach projektu "Międzynarodowa Szkoła Mam" realizowanego w Bułgarii i na Ukrainie, "Pismo Rehabilitacyjno-Społeczne", Laski  6/2014,

3.  .Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci niewidomych i edukacja tyflopedagogiczna ich rodzin na przykładzie projektu "Międzynarodowa Szkoła Matek", Forum Pedagogiczne 2/2014, str. 45 -59

4.     Współczesna recepcja myśli Matki Elżbiety Róży Czackiej -  wychowanie, Warszawa: UKSW 2012.

5.     Współczesna recepcja myśli Matki Elżbiety Róży Czackiej - kształcenie i rehabilitacja?, Warszawa: UKSW 2012

6.     Wkład Matki Elżbiety Róży Czackiej w rozwój tyflologii w kontekście współczesnej recepcji jej myśli?, Warszawa UKSW 2011

7.     Special pedagogy in researches and scientific analysis", Stettin 2009: A Visually Impaired Person in the Socio-Pedagogical Space (Family, Educational, Professional, Social) from Mother Elżbieta Róża Czacka's Perspective - Concepts and Reality, pp. 37-45.

8.     Special pedagogy within theoretical and practical dimension, Szczecin 2008: Teaching foreign languages to blind and partially sighted people - concepts versus reality, pp. 27-33.

9.     Education and Rehabilitation System for Visually Impaired People Aged 6 to 24-Special, Integrated and General Education, in. "Good Practices in Rehabilitation of Persons with Disabilities Italy - Poland - Greece", Warsaw 2007, Editors: Daskalopoulos Apostolos, Kornelia Czerwińska, Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz.

10. Das Zeugnis der Spiritualitat von Mutter Elisabeth Róża Czacka und ihres Werkes,  "Theologie der Spiritualitat"  Spirirtalitat der Theologie(n), Regensburg 2007, Band 57, s.265-272.

11. Pedagogika specjalna dla pracowników socjalnych, red. D. M. Piekut-Brodzka, J. Kuczyńska-Kwapisz, Warszawa APS  2004

12. "Trzy portrety" o kobietach radzących sobie z dysfunkcją wzroku, red. J. Kuczyńska-Kwapisz, Warszawa 2004.

13. Pedagogika specjalna szansą na realizację potrzeb osób niepełnosprawnych, red. W. Dykcik, Cz. Kosakowski, J. Kuczyńska-Kwapisz, Olsztyn-Poznań-Warszawa 2002

14. Orientacja przestrzenna w usamodzielnianiu osób niewidomych,  red. J. Kuczyńska-Kwapisz, 2001

15. Rehabilitacja osób niewidomych i słabowidzących, Warszawa 1996

16. Rehabilitacja niewidomych i słabowidzących, red. J. Kuczyńska-Kwapisz, Warszawa 1996:

17. Program nauczania orientacji przestrzennej dla Studium Pedagogicznego z zakresu tyflopedagogiki, IKN, Warszawa 1984

    

    Profesor J. Kuczyńska-Kwapisz wypromowała 12 doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Recenzowała dysertacje doktorskie, habilitacyjne i osiągnięcia naukowe pedagogów specjalnych ubiegających się o tytuł profesora.  Za wybitne zasługi dla rozwoju pedagogiki specjalnej w Polsce i na świecie, za osiągnięcia w pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej została odznaczona m.in. za wybitne zasługi dla rozwoju pedagogiki specjalnej w Polsce i na świecie, za osiągnięcia w pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej została odznaczona KRZYŻEM OFICERSKIM ORDERU ODRODZENIA POLSKI, a wcześniej Medalem Komisji Edukacji Europejskiej (1993), Złotym Krzyżem Zasługi (1997), Krzyżem Kawalerskim (2001).  


    Uroczystości pogrzebowe odbędą się w najbliższy wtorek, 29 marca o godz. 12.00 w 

kościele przy Cmentarzu Wawrzyszewskim w Warszawie. Natomiast między godziną 

10.20 a 11.30 w kaplicy przy ul. Konrada 7 będzie można wspólnie pomodlić się za 

duszę pani Profesor.


Rodzinie i Bliskim Osobom Zmarłej Profesor składam wyrazy współczucia. Niech spoczywa w

pokoju!