Ewaluacyjna kompromitacja bezprawnych i nieetycznych działań ministra oraz KEN

 

Poziom niszczenia nauki w Polsce przez zarządzających najpierw Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego, a od 2020 r. Ministerstwem Edukacji i Nauki ośmiesza nie tylko ministrów, ale także członków Komitetu Ewaluacji Nauki. Wprawdzie nieliczni spośród nich mają wyrzuty sumienia, ale środowisko akademickie zdaje sobie sprawę z interesownych manipulacji, jakie miały miejsce także w KEN, więc kiedy czytam wywiad z profesorem prawa, członkiem tego gremium, odnoszę wrażenie, że poziom dewastacji osiąga już szczyty.   

Powinno się natychmiast rozwiązać tak KEN, jak i MEiN, ale z tą władzą profesorowie chyba nie chcą współpracować, bo widzą, co musieliby legitymizować. Pozostają na polu zatem ci, którzy w różnych sferach i tak nie mają nic do stracenia.  Historia rozliczy te ekipy za jakiś czas, chociaż jak zwykle Polak będzie mądry po szkodzie i dalej będzie popełniał katastrofalne dla nauki błędy.

Sięgam do wywiadu z dr hab. Grzegorzem Wierczyńskim, profesorem Uniwersytetu Gdańskiego, przewodniczącym Zespołu ds. Punktacji Czasopism Naukowych Komitetu Nauk Prawnych PAN. Głos zabiera nie tylko prawnik, ale i członek gremium,  które będzie oceniać dyscypliny naukowe w przyszłym roku. Przejdę zatem do polemiki, chociaż wolałbym, żeby takiego wywiadu udzieliła osoba odpowiedzialna za ocenę nauk społecznych. 

1) Jakie znaczenie dla naukowca, autora publikacji, mają te punkty?

Teoretycznie żadnego, w praktyce - zasadnicze. Formalnie punkty "kolekcjonuje" nie tyle sam naukowiec, co wydział, na którym pracuje. Mają służyć do porównywania na przykład mojego Wydziału Prawa na Uniwersytecie Gdańskim, z innym - na przykład z Wydziałem Prawa na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Cały czas podkreśla się, że my, naukowcy, powinniśmy być oceniani nie na podstawie tych punktów, tylko "ekspercko". Czyli ktoś powinien zapoznać się z naszą publikacją i oceniać ją w oderwaniu od tego, czy została opublikowana w takim czy innym czasopiśmie. Bo możesz publikować byle co w czasopiśmie za 100 punktów, a możesz opublikować genialną rzecz w czasopiśmie za 20 punktów. Tak jest w teorii. 

Członek KEN nie wie, że kolekcjonowanie punktów nie ma już służyć ewaluacji i porównywaniu wydziałów, a więc jednostek akademickich, tylko dotyczy oceny dyscyplin naukowych.  

Profesor wprowadza w błąd opinię publiczną twierdząc, że ocena czasopism w KEN ma charakter merytoryczny. OTÓŻ, MA i NIE MA, skoro członkowie KEN opracowujący poprzedni wykaz czasopism w ogóle nie uwzględnili opinii merytorycznej profesorów powołanych do tego zadania. Czyżby zatem zawiodła pamięć? Czy może kryje się manipulacje tego podmiotu? Komitet Nauk Pedagogicznych skierował do ministra stosowne Stanowisko w tej sprawie, które zostało zlekceważone. Zlekceważono także interpelację poselską.

PRAWO W POLSCE   JEST JUŻ OD WIELU LAT PRZESTRZEGANE WYBIÓRCZO. 

2) Gowin wprowadził zasadę, że do okresowej oceny jednostek naukowych dokonywanej raz na 4 lata muszą być zgłoszone minimum 3 publikacje każdego naukowca zatrudnionego na danym wydziale. Do tej pory wystarczyło mieć na wydziale dwie, trzy gwiazdy, które dużo publikowały, i one "ciągnęły" swój wydział, "robiły wynik". Reszta, dwadzieścia, trzydzieści osób, mogła nic nie publikować.

Ponownie członek KEN, prawnik - nie wie, że skoro ocena jest raz na 4 lata, to muszą być 4 publikacje (sloty) a nie 3. 

3)  A minister może sobie tak po prostu wpisać wydawnictwo wedle uznania?

No właśnie nie. Minister musi, zgodnie z rozporządzeniem, które sam wydał, uzyskać akceptację swojego własnego organu, który nazywa się Komisją Ewaluacji Nauki. To rodzaju urzędu, powoływanego przez ministra i w pełni zależnego od ministra. Otóż Komisja ta powołała ekspertów i na podstawie ich pracy orzekła, że Ordo Iuris nie jest wydawnictwem naukowym i nie może być wpisane na listę. Komisja, choć formalnie w pełni zależna od ministra, wykazała się odwagą i niezależnością.

KEN jest organem opiniodawczym, a nie decyzyjnym, toteż minister może dopisać i wykreślić, co chce. Ma tu pełną paletę działań woluntarystycznych i politycznych/światopoglądowych.   Tego prawnik też nie wie? 

4)  A jak jest teraz?

Teraz nie uruchomiono procedury eksperckiej. Komisja Ewaluacji Nauki zaproponowała listę zmian. Tymczasem minister opublikował wykaz, w którym znalazło się kilkadziesiąt czasopism, których Komisja Ewaluacji Nauki w ogóle nie wskazała i ponad dwieście, którym podwyższono punktację bez rekomendacji ze strony Komisji. I drugi problem - w niektórych przypadkach liczbę punktów podniesiono do 100, a więc o trzy poziomy w stosunku do wyjściowych 20 punktów.

Tu zostało naruszone przez ministra prawo. Zgoda. Nie wolno mu było podwyższyć punktacji czasopisma o trzy poziomy. Czy minister poniesie konsekwencje naruszenia prawa? 

5) 16 lutego Komitet Etyki PAN, najważniejszy w Polsce podmiot stojący na straży etyki w nauce, ocenił zmiany przeprowadzone przez min. Czarnka negatywnie. Napisał o łamaniu prawa przez ministra i działaniu z pobudek ideologicznych. A na koniec napisał, że "wzywa środowisko akademickie do podjęcia działań na rzecz zmiany wykazu". Co to może znaczyć?

Komitet Etyki ostrzega, że mamy do czynienia z pogwałceniem zasad etycznych bezstronnej oceny. Alarmuje, że efektem zmian będzie spadek zaufania do nauki, obniżenie poziomu badań, niekorzystne postrzeganie polskiej nauki na świecie. Czyli wskazuje, jaka jest stawka tej gry. Zdanie, o które pytasz, odbieram jako apel o to, żeby środowisko akademickie solidarnie odrzuciło zmiany wprowadzane w taki sposób. W tej chwili wśród ludzi nauki ścierają się postawy koniunkturalne z pryncypialnymi. Charakterystyczne jest to, że Komitet Etyki postanowił nie zwracać się do ministra, lecz do nas, naukowców. To od nas zależy, czy pozwolimy traktować się w sposób, który nas ośmiesza.

 

Komitet Etyki nie zareagował na łamanie prawa przez poprzednich ministrów, także tych z PO. Cóż za wybiórcza  wrażliwość?  

No i mamy jeszcze jeden wywiad członka KEN - dra hab. E. Kulczyckiego, którego zespół tak samo manipulował oceną czasopism, a teraz nagle krytykuje ministra. Może zacząłby od siebie? Jeszcze jeden lub dwa takie wywiady i uwierzę, że w KEN są sami święci, rzetelni i uczciwi w ocenach. 

Gdyby ktoś chciał przypomnieć sobie o tym, jak to KEN i MNiSW traktował ekspertyzy jakościowe rzeczoznawców z poszczególnych dyscyplin naukowych ustalając rzekomo uczciwie wykaz czasopism punktowanych m.in. z pedagogiki, to przypominam:

1)  CZY WSPARCIE = WYPARCIE ?

2) Posłowie pytają na wniosek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - a minister Jarosław Gowin odpowiada 

3) List Otwarty do ministra Jarosława Gowina w związku z nierzetelną odpowiedzią wicedyrektora Departamentu Nauki na krytykę wykazu punktowanych czasopism naukowych 

4) Kto przypisze pedagogikę do czasopism w międzynarodowych bazach typu m.in. Web of Science i Scopus?

5) Komu mają służyć czasopisma nauk społecznych? 

6) "Teraźniejszość- Człowiek - Edukacja"

7) Akademicki totolotek

8)  Naciągacze czy naukowe startupy? 

9)  Problemy z listą czasopism naukowych czy tych, którzy ją tworzą? 

10)  Schizoidalna władza czy świat humanistyki, z którym traci kontakt? 

Po co kolejny związek zawodowy w oświacie?

 

Został zarejestrowany kolejny związek zawodowy w oświacie publicznej, który wyszyje wkrótce na swoim sztandarze nazwę:  "Oświata Polska". W odpowiedzi na tę organizację powinien powstać jeszcze n-ty związek zawodowy "Oświata Narodowa", to bedziemy mieli zrównoważony rozwój trampolin do dalszych karier związkowców. 

Można pogubić się w ilości organizacji związkowych, a ich nazwy także nam w tym nie pomagają. Istnieje bowiem od 2008 r. Związek Zawodowy Oświata, który początkowo był międzyzakładową organizacją związkową, obejmującą swoim działaniem katowickie szkoły, a obecnie jest Związkiem o ogólnopolskim zasięgu. To oznacza, że ma jednostki organizacyjne we wszystkich województwach. Nie wiemy natomiast w ilu szkołach.

Nie ma to zresztą żadnego znaczenia, bo przecież liczą się na scenie politycznej tylko dwa oświatowe związki zawodowe, ujmując je skrótowo: 1) lewoskrętny Związek Nauczycielstwa Polskiego (ma ponoć ok. 200 tys. członków) i 2) prawoskrętny NSZZ "Solidarność" Sekcja Krajowa Oświaty (liczy ponoć ok. 80 tys. członków). 

Oba związki odzwierciedlają podział sceny politycznej w naszym kraju - tak po jednej, jak i po drugiej stronie rozwidlających się dróg - na sympatyków i i ich antagonistów w zależności od różnych fuch. W końcu beneficjentami jest w każdym związku nomenklatura.  

Każdy kolejny związek zawodowy ma prawo rzecz jasna do swojej działalności, bo przecież nie są to organizacje reprezentujące wszystkich nauczycieli i pracowników oświaty publicznej, tylko tych, którzy z nimi się identyfikują i  płacą składki na utrzymanie funkcjonariuszy. 

To oczywiste, że każdy związek staje w obronie poszanowania praw i interesów swoich członków posiłkując się środkami, jakie stwarza im prawo pracy, włącznie z reprezentowaniem pokrzywdzonych przed Sądami Pracy. Żaden jednak nie informuje o tym, jak ma się utrzymanie uwolnionych od pracy w oświacie urzędników związkowych do wygranych spraw w sądach. 

To, że  wpływ na politykę oświatową mają tylko ten związki zawodowe, które przykleiły się do rządu (zapewne też licząc na stanowiska i wejście do Parlamentu) a ich działania od 30 lat transformacji nie przyczyniły się ani do godnych płac, ani do lepszych warunków pracy, ani do wszystkich tych okraszonych frazesami korzyści dla nauczycieli w całym kraju, które zostały ujęte w statutach tych związków.         

W każdym związku jego działacze kreują sobie  przestrzeń dojścia do władzy. Sprawdzają się w walce werbalnej i papierowej, powiększając uzależnienia i dyspozycyjność swojego aparatu oraz członków, poprawiając przy tej okazji wlasny status społeczny i wynagrodzenie. Pilnują zarazem, by nauczyciele nie powołali do życia własnego samorządu, bo wtedy nomenkaltura związkowa straciłaby na tym finansowo i musiałaby zajmować się tylko i wyłącznie sprawami, które należą do związków.  

Nowy związek "Oświata Polska" szumnie ogłosił, a upowszechniła to Gazeta Wyborcza, że zamierza "bronić wszystkich pracowników sektora edukacji, nie tylko nauczycieli, ale także pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznych, nauczycieli wychowania przedszkolnego, logopedów".  

Tu powinienem zamieścić jakąś ikonkę dotyczącą wszystkich realizacji funkcji rzeczywistych
w stosunku do funkcji założonych (chyba lepiej z dzieckiem  niż z koniem):

  

Kurs na edukację w horyzoncie niewiedzy

 

Fundacja Gospodarki i Administracji Publicznej we współpracy z Małopolską Szkoła Administracji Publicznej Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie opublikowała Raport pt. "Poza horyzont.  Kurs na edukację" w ramach projektu - Budowa systemu kształtowania wiedzy, kompetencji i postaw warunkujących szanse rozwojowe Państwa Polskiego w erze rewolucji przemysłowej 4.0.  

W związku z tym, że publikacja została sfinansowana w ramach programu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego pod nazwą DIALOG w latach 2019-2020, zainteresowało mnie to, jak postrzegają eksperci z innych nauk społęcznych i humanistycznych potrzebę zmian w polskiej edukacji.   

Na temat przyszłości edukacji wypowiadają się dr Łukasz Cieślik (filozof), Krystyna Dynowska-Chmielewska (filolog polski), prof. IFiS dr hab. Michał Federowicz (socjolog, inżynier),  dr Krzysztof Głuc (historyk), prof. Jarosław Górniak (socjolog, ekonomista), prof. Jerzy Hausner (ekonomista), dr Magdalena Jelonek (socjolog), dr Marcin Kędzierski  ( ekonomista), dr. hab. Stanisław Mazur (nauki o zarządzaniu),  prof. Wojciech Paprocki (ekonomista) i dr hab. Barbara Worek (socjolog).  

Nie ma w tym gronie pedagoga, dydaktyka, ani też psychologa kształcenia. Po co mieliby uczestniczyć w projekcie przedcovidowego wróżbiarstwa? Nie o naukowy raport tu chodzi. W Polsce od lat wydaje się nonsensownie pieniądze publiczne na tego typu diagnozy i tezy.

Założenia projektu powstały jeszcze za rządów Jarosława Gowina, kiedy to ekonomiści i socjolodzy nie mogli przewidzieć, że będzie jakaś pandemia. Nie ma to jednak znaczenia. Wątpliwy staje się zawarty w tym raporcie zbiór rekomendacji (tez), które są niespójne, skonstruowane potocznie, a więc niekompetentnie. Nie mają już właściwego adresata (ministerstwem kieruje polityk PiS), ani też warunków, by mogły być przez kogokolwiek wykorzystane, skoro są częściowo quasinaukową publicystyką. 

Mimo wszystko postanowiłem przyjrzeć się temu, czy jednak warto było wydać publiczne pieniądze na uzyskanie założeń projektowanych zmian? Jaki zatem kierunek reform proponują autorzy tego raportu? 

Postulaty prezentują w formie głównych tez (podkreśleniem oddzielam od komentarza), zachęcających do refleksji. Narzekają bowiem na brak dyskursu w tym zakresie. Oto niektóre z nich: 

1) Świat jest poddany transformacji ku nieznanemu. Fenomen tej transformacji polega na tym, że nie ma wzorców, które można przejąć, potraktować jak „ściągawkę” dającą się udoskonalić i dopasować do lokalnych warunków.    

Jak widać, w/w eksperci są zwolennikami edukacji adaptacyjnej, kształcenia do warunków wzorcowych, co wskazuje na brak u nich kompetencji dydaktycznych i pedagogicznych. Gdyby bowiem przyjmować takie założenie wyjściowe, to właściwie można byłoby w każdym raporcie pisać, co się chce,  bo i tak  kategoria "nieznanego" zwalniałaby z odpowiedzialności za (nie-)wiedzę.  

2) Wobec transformacji ku nieznanemu, której jednym z  głównych czynników jest kolejna fala intensywnych przemian technologicznych, szeroko rozumiane systemy edukacyjne pozostają w tyle, trzymając się kurczowo wzorców wypracowanych we wcześniejszych fazach nowoczesności 

Tu mamy banał, demagogię w stylu: "szeroko rozumiane systemy edukacyjne". Które bowiem systemy edukacyjne są zdaniem w/w osób szeroko rozumiane, a które wąsko? Na jakiej podstawie przyjęto takie założenie?  Sami sobie przeczą pisząc w pierwszej przesłance, że nie można edukować do zastanych wzorców, po czym dyskwalifikują ów model edukacji przystosowawczej. 

3) Podążanie za kolejnymi „rewolucjami technologicznymi” nie daje wielkich szans na sprostanie pojawiającym się ciągle nowym wyzwaniom – taka polityka edukacyjna będzie zawsze reaktywna i spóźniona. 

Jak wynika z powyższego, eksperci nie rozumieją, jakie funkcje musi i może spełniać edukacja publiczna. No, ale brak kwalifikacji usprawiedliwia powierzchowność ich założeń. Nie uzasadnia jednak pisania takich bzdur. Czym bowiem jest dla nich edukacja, skoro jedyną funkcją miałoby być sprostanie nowym wyzwaniom? Nie rozumieją, że rewolucje technologiczne są pochodną także edukacji? Chyba nie, skoro patrzą na nią z wąskiej perspektywy -  polonocentrycznej i biograficznej? 

4) W wyniku rozwoju technologii informacyjnych, w tym sztucznej inteligencji, nastąpi radykalny wzrost automatyzacji (robotyzacji) procesów w wielu branżach, w tym w usługach biznesowych i konsumenckich. W obrębie branż objętych najsilniejszymi zmianami technologicznymi będzie odczuwalny silny deficyt kreatywnych kadr, przy nadmiarze pracowników potrafiących dobrze wykonywać rutynowe czynności. 

W tym miejscu autorzy ujawniają swoją wizję zapotrzebowań na kształcenie kreatywnych kadr dla IT. Czyżby miał to być naczelny cel edukacji w Polsce i na świecie? 

5)   W Polsce dominuje monocentryczna formuła przywództwa. W ten sposób jest narzucana formuła jednolitej i opartej na sile władzy państwowej. Ograniczana jest zatem przestrzeń społecznego dyskursu i zbiorowej refleksji. Pogłębia to podstawowy deficyt rozwojowy Polski, którym jest słabość kapitału społecznego.  

6) Monocentryczna formuła przywództwa prowadzi do  dominacji siły (politycznej) nad normatywnością. W konsekwencji generalnie słabnie porządek normatywny i ład konstytucyjny. Rezultatem jest destrukcja normatywności i narastanie bezprawia ubranego w szaty legalizmu.

Tu ma miejsce sugestia, że mamy w III RP kult wodza partii rządzącej. Chyba coś w tym jest, jak  przywołamy premierów: Jerzego Buzka, potem Donalda Tuska, a teraz wicepremiera Jarosława Kaczyńskiego. 

Każda z ich formacji politycznych wdrażała "reformy" szkolne sterując ministrami edukacji, którzy konsekwentnie niszczyli kapitał społeczny i przestrzeń do społecznego dyskursu. Szkoda, że powyżsi eksperci nie dostrzegają lekceważenie przez te formacje eksperckiego dyskursu. Można jednak zgodzić się z nimi, że nic tak nie szkodzi edukacji, jak niekompetentnie realizowane strategie reform typu "top-down". 

7)    Nowoczesne społeczeństwo potrzebuje przywództwa policentrycznego i demokratycznego, które jest silne poprzez otwarte drogi awansu do pozycji wiodących, zapewnia stały dopływ wysokiej jakości kadry kierowniczej państwa. Bez tego na szczytach władzy nie rozwinie się wyobraźnia strategiczna i zdolność do podejmowania historycznych wyzwań    

 Jak na tezę socjologów, to jestem nieco zdziwiony ich założeniem, gdyż to nie społeczeństwo, ale system szkolny powinien być kierowany policentrycznie, demokratycznie, co zostało ujęte nie tylko w Porozumieniu "Okrągłego Stołu", ale znacznie wcześniej, w trakcie I Zjazdu "Solidarności". Jak widać, ani w/w socjolodzy, ani ekonomiści nie rozumieją, że system edukacyjny powinien być wyłączony z politycznych walk o władzę w państwie jako "dobro wspólne", a zatem powinien być objęty kontrolą publiczną. W Polsce szkolnictwo publiczne jest tylko z nazwy publiczne, bo tylko w tej części, która dotyczy organów prowadzących placówki oświatowe. 

8) Pożądane przywództwo musi posiadać cechy przywództwa transformacyjnego, wytwarzającego wspólnotę wartości i celów, włączając w ten sposób szerokie zaplecze społeczne do przemian adekwatnych do wyzwań. i 9) Będzie to  wymagało przełamania (a  co  najmniej osłabienia) dominujących wzorców kulturowych, które poziom akceptacji dla eksperymentu sytuują nisko, a skłonność karania za niepowodzenie wysoko .

Powyższe przesłanki nie dotyczą systemu edukacji, ale rozwiązań ustrojowych w państwie. Trochę zagalopowali się autorzy tego raportu.

10) Na  tym tle widać, jak bardzo polska szkoła odżegnuje się od  udziału w  grze o  przyszłość. Nadal jesteśmy mocno zakotwiczeni w  paradygmacie szkoły epoki przemysłowej.

Chyba autorzy mają problem z logiką, bowiem powyższy wniosek wcale nie wynika z wcześniejszych przesłanek.  

Od tezy 11 mamy już projekcję innej, bo postulowanej przez ekspertów  edukacji: 

11) Model kształcenia oparty na doświadczeniu koncentruje się nie tylko na przekazywaniu nowych treści, ale stwarza warunki do kreowania „sytuacji edukacyjnych”, które stanowią miejsce przeżywania emocji i odczuwania wartości. 

Nie mogę zgodzić się z opinią, że w polskich szkołach kształci się tylko w modelu podającym wiedzę. Rozumiem, że może sami tak byli kształceni, ale wypadałoby jednak oprzeć się na solidnych badaniach naukowych w tym zakresie. Nie dostrzegam ich w tym miejscu.   

W punkcie 12 pojawia się kolejny cel edukacji: 

Warunkiem spójności społecznej jest taka szkoła, w której najistotniejsze jest rozwijanie predyspozycji i aspiracji uczniów oraz kształtowanie ich zdolności do twórczego uczenia się.

Szkoła w Polsce ma sprzyjać spójności społecznej, rozwijać predyspozycje i aspiracje uczniów itd.   Zgoda. Nie znajduję jednak w raporcie dowodów na to, że tak nie jest.  

13) Wartości „działają”, ponieważ są społecznie wytwarzane – stają się codziennym doświadczeniem wynikającym z  zachowania jednostek i  z  relacji, które utrzymują w  środowisku swego działania. Nie mogą być jedynie odświętne i odnoszone do sytuacji nadzwyczajnych i heroicznych. Zanikają wówczas, kiedy są tylko deklarowane a nie praktykowane, gdy nie ujawniają się w ludzkiej wzajemności. Mają one bowiem relacyjną naturę.

Ta konstatacja zdumiewa, bowiem od 1918 r. kontynuowana jest w polskiej edukacji tradycja nauczania wychowującego, a więc odwołującego się do wartości.Edukacja aksjonormatywna ma miejsce nie tylko w czasie różnego rodzaju świąt państwowych, religijnych czy instytucjonalnych, ale także na lekcjach języka polskiego, historii, WOS-u, przyrody, geografii, techniki, a nawet fizyki i matematyki. Inna kwestia, to katalog  postulowanych wartości, ale na ten temat autorzy raportu wypowiadają się skrótowo w kolejnych tezach: 

14-16) Formowanie i narzucanie szkole zamkniętego katalogu wartości staje się źródłem wojny kulturowej. Formowanie aksjologicznego pola edukacji wymaga zaangażowania wielu różnych aktorów. Żaden z nich nie może sobie rościć prawa do pozycji hegemonicznej i narzucania własnej interpretacji społecznie uznanych wartości. Pole aksjologiczne edukacji powinno sprzyjać wyważeniu relacji między indywidualizmem i wspólnotowością, a także twórczemu odczytaniu tej relacji we współczesnych warunkach.

W świetle powyższych tez trzeba zapytać, czy eksperci dokonali analizy treści programowych w narodowym curriculum z uwzględnieniem powyższych warunków?  Doskonale wiemy, że dominanty wartości zmieniają się wraz ze zmianą formacji rządzącej. Jednak katalog wartości zamknięty był tylko w okresie PRL. 

Od 1989 r.  nauczyciele i nadzór pedagogiczny wraz z tysiącami konsultantów, których powoływał resort edukacji do wprowadzania zmian w podstawach programowych kształcenia ogólnego pilnowali, by katalog wartości nie był zamknięty. Każdy minister, który to czynił, narażał się na śmieszność i działania oporowe tak nauczycieli, jak i samych uczniów wraz z ich rodzicami.  

    Kolejne tezy są mieszanką psychodydaktycznego eklektyzmu, bez zrozumienia tego, że nie można wypowiadać się na temat makropolityki oświatowej bez znajomości modeli kształcenia, które są zróżnicowane w zależności od odmiennych dla nich psychologicznych koncepcji  człowieka i uczenia się. Mieszają zatem różne wymiary i rodzaje edukacji z postulatami rozwiązań ustrojowych w sposób chaotyczny i na domiar wszystkiego -  potoczny. W taki sposób nie pisze się raportów ani nie projektuje zmian dla edukacji. 

Kiedy piszą, że [s]zeroki i wielopokoleniowy system edukacyjny nie może być zorganizowany w formule resortowej (ministerstwo edukacji) i korporacyjnej (nauczyciel jako resortowy  funkcjonariusz), to mają rację, a zarazem jej nie mają. Wszystko zależy od taksonomii celów kształcenia, które można realizować różnymi metodami i w odmiennych warunkach ustrojowych państw, a w nich systemu szkolnego i pozaszkolnego. Descholaryzacja jest już faktem. No, ale o tym trzeba wiedzieć i to rozumieć.