Niewidzialne dzieci z Ukrainy

 

(Ilustracja: koncepcja autora, wizualizacja wygenerowana z pomocą AI (ChatGPT / DALL·E), 11 czerwca 2026 r.)

    Najpierw był odruch serca. Dworce, hale, szkolne świetlice, mieszkania otwierane dla nieznanych rodzin, pluszaki przynoszone dzieciom, które przyjechały z małym plecakiem, telefonem i pamięcią huku, którego nie dało się wymazać. Polska szkoła — zmęczona, niedofinansowana, wiecznie reformowana — przyjęła dzieci z Ukrainy tak, jak umiała: często bez instrukcji, bez przygotowania, bez wystarczającej liczby specjalistów, ale z elementarnym poczuciem, że nie można odmówić dziecku ławki, zeszytu, obiadu, bezpieczeństwa.

    Minęły jednak lata. Wojna trwa, ale jej obecność w polskiej świadomości osłabła. Zmęczenie współczuciem zaczęło wypierać pierwszą solidarność. Dzieci, które kiedyś były „uchodźcze”, „nowe”, „z Ukrainy”, stały się częścią szkolnego krajobrazu. A kiedy ktoś staje się częścią krajobrazu, łatwo przestać go widzieć.

    Praca magisterska "mojej" studentki na Uniwersytecie Łódzkim - Eweliny Wilińskiej poświęcona funkcjonowaniu uczniów z Ukrainy w jednej ze szkół podstawowych przypomina, że za tym oswojeniem kryje się nadal niedomknięty dramat. To nie jest raport o całej Polsce. To mikrofotografia jednej szkoły, jednego środowiska, kilku klas, rozmów z uczniami, rodzicami, nauczycielami i specjalistami, ale właśnie w tej skromności tkwi jej wartość. 

Wielkie raporty pokazują liczby. Ta praca pokazuje dziecko, które nie zawsze rozumie polecenie nauczyciela, choć bardzo chce być dobrym uczniem. Dziecko, które potrafi radzić sobie z matematyką, plastyką, informatyką czy wychowaniem fizycznym, ale potyka się o język polski — nie dlatego, że nie chce się uczyć, lecz dlatego, że język edukacji jest czymś więcej niż słownikiem. Jest bramą do rozumienia świata szkolnego i polskich rówieśników.

Bariera językowa w tej pracy nie jest potraktowana jako techniczny problem do rozwiązania dodatkowymi zajęciami. Ona ma wymiar egzystencjalny. Kto nie rozumie polecenia, ten nie rozumie sytuacji. Kto nie rozumie sytuacji, ten łatwiej się wycofuje. Kto się wycofuje, ten bywa uznany za biernego, słabszego, mniej zainteresowanego. A przecież czasem za milczeniem dziecka nie stoi brak motywacji, lecz lęk przed ośmieszeniem. Nieumiejętność wypowiedzenia się staje się nieumiejętnością zaistnienia.

Autorka magisterskiej pracy słusznie pokazuje, że szkoła jest dla dzieci z Ukrainy miejscem podwójnego uczenia się. Uczą się programu szkolnego, ale równocześnie uczą się polskiej klasy, przerw, żartów, kodów rówieśniczych, zwyczajów, wymagań, ocen, sposobów proszenia o pomoc. Uczą się, kiedy można podejść do nauczyciela, jak nie wypaść gorzej, jak ukryć niezrozumienie, jak wejść do grupy, która już wcześniej miała swoje przyjaźnie, konflikty, hierarchie i rytuały. Dziecko uchodźcze nie wchodzi do pustej klasy. Wchodzi w istniejący układ społeczny i musi znaleźć w nim miejsce.

Dlatego tak ważna jest w tej pracy badawczej socjometria, bowiem jako projekcyjne narzędzie diagnostyczne demaskuje to, czego często nie widać w słownych czy statutowych deklaracjach. Możemy powiedzieć: „dzieci się już przyzwyczaiły”, „jakoś sobie radzą”, „nie ma większych problemów”. Tymczasem układ wyborów rówieśniczych pokazuje, kto jest zapraszany, kto wybierany, z kim chce się współpracować, a kto pozostaje na marginesie. 

W przypadku dwóch ukraińskich chłopców autorka dostrzega izolację i odrzucenie. To bardzo mocny fragment tej pracy. Integracja nie polega bowiem na tym, że dziecko jest zapisane w e-dzienniku. Ona zaczyna się dopiero wtedy, gdy ktoś chce z nim siedzieć, bawić się, rozmawiać, pracować w grupie, dzielić przerwę.

Najbardziej przejmujące jest to, że dla dzieci z Ukrainy rówieśnicy okazują się jednym z najważniejszych warunków adaptacji, a nie tylko ich nauczyciele, nie tylko psycholog czy pedagog szkolny, nie tylko dodatkowe zajęcia z języka polskiego. Kolega. Koleżanka. Przerwa. Wspólna zabawa. Zwykłe „chodź z nami”. Szkoła może stworzyć program wsparcia, ale to klasa decyduje, czy dziecko poczuje się u siebie. A klasa nie rodzi się sama jako wspólnota, gdyż tę trzeba chcieć wychowywać.

W tym miejscu praca mojej studentki staje się szczególnie aktualna. W kraju słabnie troska o dzieci uchodźców, bo wielu dorosłych zaczyna myśleć kategoriami bilansu: ile to kosztuje, komu się należy, kto ma pierwszeństwo, czy „oni” już się nie powinni dostosować, itp. Tymczasem dziecko nie jest petentem w systemie świadczeń. 

Dziecko nie odpowiada za geopolitykę. Nie wybiera wojny, migracji, statusu prawnego ani języka, w którym będzie pytane przy tablicy. Dziecko przychodzi do szkoły z biografią, której nie widać w e-dzienniku (Librusie).

Autorka pracy przypomina, że za edukacją dzieci z Ukrainy stoi doświadczenie przymusu. Nie chodzi o zwykłą migrację edukacyjną, o mobilność rodzin klasy średniej, o wybór lepszej szkoły czy atrakcyjniejszego kraju. Chodzi o dzieci, które zostały wyrwane z własnej codzienności, z domu, własnego pokoju, podwórka, szkoły, języka, zapachu kuchni, drogi do babci, kolegów, którzy zostali, ojców, którzy często nie mogli wyjechać. Polska szkoła spotyka więc nie tylko ucznia obcojęzycznego, ale dziecko po utracie świata.

Nie znaczy to, że trzeba je traktować wyłącznie przez pryzmat traumy. Byłoby to kolejne uproszczenie. Te dzieci mają swoje talenty, ambicje, humor, zainteresowania, sprawczość. Lubią plastykę, sport, informatykę, matematykę. Potrafią odnosić sukcesy, jeśli nie są stale sprowadzane do roli „tych z Ukrainy”. Potrzebują wsparcia, ale nie litości; wymagań, ale rozsądnych; integracji, ale nie asymilacyjnego przymusu; języka polskiego, ale także uznania, że ich język ojczysty nie jest przeszkodą, lecz częścią tożsamości.

W badanej przez studentkę szkole widać działania wspierające: dodatkowe zajęcia z języka polskiego, pomoc psychologiczną, obecność asystenta międzykulturowego, tłumaczenie zadań szkolnych, inicjatywy integracyjne, współpracę nauczycieli, specjalistów i rodziców. To ważne, bo pokazuje, że szkoła nie pozostaje bierna, ale jednocześnie sama obecność takich działań nie znosi głębi problemu. 

Dwie godziny języka polskiego tygodniowo nie zastąpią codziennego zanurzenia w języku wszystkich przedmiotów. Pomoc psychologa nie usunie automatycznie samotności na przerwie. Asystent międzykulturowy może ułatwić komunikację, ale nie zbuduje za klasę relacji rówieśniczych. Wsparcie instytucjonalne jest konieczne, lecz niewystarczające, jeśli nie staje się kulturą całej szkoły.

Warto zatrzymać się także przy roli rodziców. Badani nauczyciele zauważają, że to, co dzieje się w domu, wpływa na to, jak dzieci polskie i ukraińskie traktują siebie nawzajem. To jest bardzo ważna obserwacja. Szkoła nie wychowuje w próżni. Jeżeli w domach narasta zniecierpliwienie, niechęć, stereotyp lub politycznie podgrzewana podejrzliwość, dziecko przynosi to do klasy. Uprzedzenie rzadko zaczyna się od dziecka. Dziecko najczęściej przejmuje język dorosłych, zanim jeszcze zrozumie jego ciężar.

Dlatego troska o dzieci z Ukrainy nie jest już tylko zadaniem „pomocowym”. Jest sprawdzianem jakości polskiej pedagogiki. Czy umiemy przejść od odruchu gościnności do trwałej odpowiedzialności? Czy potrafimy zobaczyć w dziecku uchodźczym nie problem organizacyjny, lecz osobę w procesie odbudowywania bezpieczeństwa? Czy umiemy tworzyć szkołę międzykulturową, a nie tylko wielokulturową — taką, w której różne dzieci siedzą obok siebie, ale niekoniecznie się spotykają?

Ta praca uświadamia, że największy dramat może rozgrywać się po cichu. Nie w spektakularnych konfliktach, nie w głośnych incydentach, ale w drobnych gestach niewybrania, niezaproszenia, niezrozumienia, pominięcia. W tym, że dziecko siedzi w klasie i obserwuje. W tym, że nie pyta, bo boi się źle powiedzieć. W tym, że na przerwie stoi blisko innych, ale jeszcze nie z nimi. W tym, że wie, iż jest „stąd” tylko częściowo, a „tam” nie może wrócić.

Słabnąca troska o dzieci uchodźców jest niebezpieczna właśnie dlatego, że dokonuje się stopniowo. Najpierw mówimy: „przecież już są u nas długo”. Potem: „powinni już mówić po polsku”. Potem: „nie możemy ciągle się nimi zajmować”. Aż wreszcie przestajemy widzieć, że adaptacja po wojnie nie jest krótkim kursem językowym, lecz procesem odbudowywania świata społecznego dziecka.

Praca Eweliny Wilińskiej nie rozwiązuje tego problemu. Nie ma takiej ambicji, ale czyni coś bardzo ważnego: przywraca twarz temu, co w debacie publicznej coraz częściej staje się kategorią wspólnoty. „Uczniowie z Ukrainy” — mówimy, a przecież za tym określeniem są konkretne dzieci: jedno świetne z matematyki, drugie milczące na języku polskim, trzecie szukające kolegi na przerwie, czwarte niepewne, czy zostanie w Polsce, piąte tęskniące za domem, którego już nie ma w dawnym kształcie.

Może właśnie dlatego ta skromna praca magisterska ma dziś znaczenie większe, niż wynikałoby z jej akademickiego statusu. Przypomina, że pedagogika zaczyna się tam, gdzie statystyka przestaje wystarczać. Tam, gdzie trzeba zapytać nie tylko ilu uczniów z Ukrainy jest w polskich szkołach, ale jak im się żyje w klasie, kto ich wybiera, kto omija, kto tłumaczy, kto słucha, kto zauważa.

Pamiętajmy, że dziecko uchodźcze nie potrzebuje naszej wiecznej litości. Potrzebuje szkoły, która nie zmęczy się nim jako człowiekiem.