30 września 2021

O czasie, miłości i dopieszczeniu w związkach po immatrykulacji studentów pedagogiki i psychologii

 

Na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego odbyła się wczoraj immatrykulacja studentów, którzy uzyskali najwyższe noty w ramach rekrutacji na kierunek psychologia lub pedagogika. Kolegium dziekańskie w osobach: dziekan- prof. UŁ Alina Wróbel, prodziekani: ds. nauki prof. UŁ Monika Wiśniewska-Kin; ds. studenckich i toku studiów - prof. UŁ Joanna Miniszewska oraz ds. kształcenia - prof. UŁ Arkadiusz Wąsiński wyraziło nadzieję, że nowy rok akademicki będzie sprzyjać samorealizacji młodzieży akademickiej, spełnieniu jej oczekiwań i marzeń. Część zajęć będzie realizowana w trybie zdalnej edukacji, natomiast wszystkie ćwiczenia, warsztaty i laboratoria będą prowadzone w trybie stacjonarnym.     




To, że oferta dydaktyczna i naukowo-badawcza jest dla młodzieży atrakcyjna, potwierdziła w swoim wykładzie inauguracyjnym psycholożka, prof. UŁ Dorota Merecz-Kot, która poświęciła wypowiedź temporalnemu wymiarowi codziennego życia człowieka: Czym jest czas?  Czym jest czas psychologiczny?  Czym jest - w świetle najnowszych badań psychologicznych - perspektywa czasowa? Jakie preferencje co do określonej perspektywy czasowej są pochodną naszego dzieciństwa oraz dlaczego mają one kluczowe znaczenie dla naszego życia? 


Władze Wydziału nie mogły przewidzieć, że właśnie tego dnia pojawi się w kartce z kalendarza myśl Ursuli Le Guin: "Przyszłość jest jak książka, której jeszcze dotychczas nie czytaliśmy". 




Jesteśmy przekonani, że studenci będą zachęcani do lektur książek, których jeszcze nie znają. Wygłaszająca wykład przeszła w jego końcowej części do naukowej weryfikacji strawestowanej przez siebie myśli Carlosa Williamsa - "Miłość podobnie jak czas jest jak burza, w której się zatracamy". Będziemy szczęśliwi, jeśli nasi studenci zatracą się w miłości do psychologii czy pedagogiki pracując nad sobą i angażując się w proces badań w ramach akademickich kół naukowych.   

 

Kiedy prof. UŁ D. Merecz-Kot przytoczyła wyniki badań dotyczących miłości, seksu, związków w pryzmacie orientacji temporalnych, to pobudziła wśród immatrykulowanych nie tylko emocje, ale wywołała niepokój. Z przeprowadzonej za pomocą Inwentarza Perspektyw Czasowych oraz Kwestionariusza Satysfakcji Seksualnej przez magistrantkę – Annę Zakrzewską diagnozy osób w wieku 19-55 lat wynikało, że: 


 

Kobiety są większymi teraźniejszymi fatalistkami (a u nas studiują w 80 proc. kobiety); 

 

Mężczyźni osiągają istotnie wyższe wyniki w teraźniejszości hedonistycznej (ich jest niewielu, więc niepokój był mniejszy); 

 

Kobiety i mężczyźni nie różnią się pod względem satysfakcji seksualnej w związku (tym samym nasi studenci mogą śmiało zawierać związki); 

 

Satysfakcja seksualna kobiet w sferze pieszczot rośnie wraz z poziomem teraźniejszego hedonizmu i fatalizmu. W przypadku mężczyzn - taki efekt daje zrównoważona perspektywa czasowa (Na szczęście jest u nas profesor zajmująca się fenomenem zrównoważonego rozwoju, toteż polecimy jej rozprawę);

 

Zadowolenie z bliskości w związku wiąże się u kobiet pozytywnie z teraźniejszym hedonizmem i negatywnie z negatywną przeszłością. W przypadku mężczyzn - jest to przeszłość pozytywna (Nie dość, że mężczyzn jest mniej na tych studiach, to jeszcze mają pozytywną przeszłość); 

 

Zadowolenie z seksu u kobiet nie wiąże się z żadną perspektywą czasową, u mężczyzn pozytywnie z pozytywną przeszłością (Nie wiemy, czy to dobrze, czy źle, skoro im wyższy jest poziom wykształcenia, tym satysfakcja seksualna jest niższa).

 

Nie przytaczam wszystkich danych z badań, by jednak utrzymać wysoki poziom zaciekawienia wśród studentów psychologii i pedagogiki co do dalszych wymiarów naszego życia w jeszcze innych sferach czy dziedzinach.  

 

Uroczystą inaugurację roku akademickiego 2021/2022 zakończyły serdeczne życzenia Dziekan Wydziału, żebyśmy wszyscy zdrowi byli, a studentom żyło się dostatnio.      

 

29 września 2021

Uwielbiamy narzekać na zdalną edukację

 


 



W mediach spotykam się najczęściej z narzekaniem, biadoleniem, straszeniem,  pogrążaniem opinii publicznej w koniecznej depresji i braku jakiegokolwiek sensu uczestniczenia w edukacji zdalnej i związanych z nią wydarzeniach, formach interakcji, które przecież dotychczas były sprywatyzowane, a nagle musiały stać się publicznymi.  

Wygląda na to, że część kadr akademickich ma poczucie zaskoczenia, przerażenia, niechęci czy nawet potrzebę wycofania się z aktywności dydaktycznej. Do czasu pandemicznego lockdownu mogli jednego dnia w tygodniu udać się do sal uczelniach na 90 minut, ewentualnie odbyć dyżur, by po zajęciach ze studentami móc wrócić do własnych planów, zadań czy powinności. Te osoby chciałyby powtarzalności "ładu zewnętrznego”, by równoważył on "ład wewnętrzny".  

Uniwersytety, akademie, politechniki jako uczelnie odpowiedzialne nie tylko za kształcenie, ale w głównej mierze za prowadzenie badań naukowych i upowszechnianie ich wyników doświadczyły w wyniku zamknięcia swoich murów, w tym także akademików, stołówek, bibliotek, klubów itp. swoistego rodzaju rozstroju organizacyjno-kulturowego. Nagle okazało się, że duża część infrastruktury jest zbyteczna, bo niedostępna. 

Potrzeba jest matką wynalazków. Skoro zostały zamknięte biblioteki, to nareszcie pojawiły się "książkomaty". Zaoszczędzone na energii elektrycznej, gazowej, wodnej środki można było wydać na modernizację akademickich usług. Ba, nagle okazało się, że uczelniane wydawnictwa otrzymują zdumiewającą liczbę zamówień na elektroniczne wydawanie książek. Wcześniej leżały w magazynach ich drukowane egzemplarze, z których sprzedażą wiodło się nie najlepiej.  

Coraz więcej studentów i nauczycieli akademickich woli mieć e-booki, niż wersje drukowane, bo dzięki temu mają do nich dostęp niemal w każdym miejscu pobytu, w czasie podróżowania, spędzania czasu wolnego itp. Nie potrzeba wydzielać im miejsca w domowych pomieszczeniach, gdyż można ich mieć tysiące we własnej torebce, teczce czy kieszeni. Dlaczego zatem tak narzekamy na pandemiczną zmianę, skoro postęp technologiczny pozwala na szybszy, bardziej wygodny dostęp do wiedzy naukowej, do jej przekazywania innym?

To nie jest prawdą, że postawy negatywne, obojętne czy pozytywne wobec e-edukacji są ściśle związane z różnicą pokoleń. Od kilkunastu co najmniej lat osoby starsze, emerytowane znakomicie radzą sobie w komunikacji z członkami własnej rodziny, korzystając z telefonów komórkowych, smartfonów, z łączy internetowych za pośrednictwem tabletu czy stacjonarnego komputera. Nie muszę pisać, że dzieci i nastolatkowie są w tym zakresie bardziej biegli i pomocni w szybkim nauczeniu się obsługi tych urządzeń. 

Świat się zmienił, więc może czas, by i środowiska szkół wyższych przestały narzekać na zaistniałą sytuację, tylko dostosowały konieczność wprowadzenia nowych form i metod pracy dydaktycznej, organizacyjnej i naukowej. 

Może trzeba zacząć od zmiany pensum dydaktycznego na taką, by naukowcy mieli więcej czasu na zróżnicowane, zindywidualizowane kształcenie swoich studentów? Może trzeba radykalnie zmniejszyć liczebność grup studenckich, ćwiczeniowych, warsztatowych, laboratoryjnych, by w warunkach epidemii mogły one uczestniczyć w zajęciach praktycznych na terenie uczelni? Może trzeba zamieniać wielkie aule, duże sale dydaktyczne na mniejsze, lepiej wyposażone w materiały dydaktyczne oraz pozwalające na bezpieczną edukację offline? 

Właśnie teraz doskonale widać, jak niepotrzebnie konstruowano z architektami pomieszczenia dydaktyczne, które są pozbawione możliwości elastycznego przekształcania przestrzeni, zmiany w usytuowaniu mebli, a tym samym i osób.  Może potrzeba znacznie więcej nowych rozwiązań w zakresie wyposażenia sal dydaktycznych? Po co nam sale kinowe amfiteatralne, skoro jesteśmy w nich "przybici" do miejsc, które są przyśrubowane do podłóg?  

 Najwyższy czas zacząć zmieniać organizację procesu kształcenia w kierunku jego profesjonalnej indywidualizacji oraz uspołeczniających i eksperymentalnych form stacjonarnej edukacji. Potrzebne są w naukach społecznych i humanistycznych kliniki doświadczalnej wiedzy i laboratoria, a nie sale dla gadających głów, bo do tych studenci mogą mieć dostęp online z możliwością zaspokajania równocześnie innych potrzeb.  Uczelnie przechodzą już na zdalne prowadzenie wykładów. Po co wynajmować wielkie aule, by gromadzić kilkaset osób z różnych kierunków czy specjalności, skoro można zaoferować im dostęp do wykładowcy w sieci!  

Jak ktoś zanudza, opowiada farmazony, dygresje, o swoich doznaniach czy wydarzeniach, bo ma taką potrzebę, to może lepiej w tym czasie czytać książkę popijając kawę w wygodnym dla siebie fotelu.  A ona/on niech gada, skoro konieczna jest nasza obecność na łączach. Czyż tak od lat nie postępowała część studentów, że wchodziła do sal wykładowych z dużym opóźnieniem, albo zasypiała ze zmęczenia lub z nudów, popijała kawkę z termo-kubka, serfowała w sieci internetowej lub rozsyłała do znajomych sms-y? 

Chyba jednak czas na zmianę dydaktyki akademickiej w kierunku zróżnicowanej, odmiejscowionej, odczasowionej, ale za to skoncentrowanej na głębi i sensie dociekania naukowych prawd, prawidłowości, sprowadzania własnych kompetencji i podnoszenia kwalifikacji. Niech studenci też wykażą jakąś inicjatywę w tym zakresie. Gdzie jest ich samorządność? W czym wyraża się troska o wykształcenie? Chyba nie w tym, by mieć zaliczoną obecność off- czy online? 

           


         Póki jest możliwość korzystania z dotychczasowych dobrodziejstw edukacji realnej, stacjonarnej, bezpośredniej, to nadajmy jej nowy wyraz, bardziej aktywizujący, żeby studentom chciało się chcieć, a nie przychodzili na zajęcia tylko dlatego, że sprawdzana jest lista obecności. Niech mają przyjemność a nie tylko przymus bycia z nami.  Rację ma prof. Mirosław J. Szymański, kiedy we wstępie do swojej najnowszej książki pisze m.in.:

Wprawdzie niemała część ludzi w różnych sytuacjach pragnie zmiany, inni pod wieloma względami wolą stabilny stan rzeczy i nie chcą go utracić. (...) Komunikację społeczną i porozumienie między ludźmi ułatwiają i wzmacniają wspólnie uznawane wartości, podobne przeżycia i doświadczenia, zbiorowo stawiane i formułowane cele, a także dokonania zbiorowe, które konstytuują wspólnoty oraz umacniają ich istnienie. A jednak są sytuacje, kiedy ludzie pragną zmiany, tęsknią za nią, dążą do tego, aby jak najszybciej nastąpiła [s. 9]. 

     


 

28 września 2021

Matematyka w obiektywie po raz dwunasty

 


W dniu 21 października o godz. 19:00 w Holelu Andels  w Łodzi odbędzie się wernisaż wystawy nagrodzonych i wyróżnionych prac fotograficznych w XI edycji cyklicznego Międzynarodowego Konkursu Fotograficznego  „Matematyka w obiektywie”.  

O tej fenomenalnej inicjatywie, która ma przybliżyć piękno matematyki uchwycone w naturze, przestrzeni, środowisku naszego życia czy przygodnego pobytu, pisałem już w blogu wielokrotnie. Warto zobaczyć najpiękniejsze prace, które wybiera dla nas kapituła pod kierunkiem dr hab. Małgorzaty Makiewicz (profesor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie i Uniwersytetu Szczecińskiego).    

Zarazem zachęcam do zgłaszania do 1 listopada br. nowych prac na kolejną edycję tego Konkursu, który ma powszechny charakter i jest całkowicie bezpłatny. Swoje prace może nadesłać każdy, kto uchwycił obiektywem aparatu fotograficznego rozpoznane przez siebie w otoczeniu matematyczne prawo czy prawa.

Założeniem Konkursu jest popularyzacja wiedzy i kultury matematycznej. Dla laureatów przewidziane są cenne nagrody: 

  • MacBooki Apple (z opłaconym podatkiem),
  • smartfony,
  • czytniki e-booków,
  • wyjazdy promocyjne,
  • upominki.

Najlepsze prace będą gościły w wielu galeriach i zostaną zaprezentowane w publikacjach. Sukces w konkursie międzynarodowym łączącym naukę ze sztuką może być ponadto podstawą do przyznania zewnętrznych stypendiów i grantów.


Osoby zainteresowane uczestnictwem w konkursie  mogą się zarejestrować za pośrednictwem strony www i wysłać maksymalnie do sześciu zdjęć opatrując je tytułem, który ma podkreślać związek obrazu z matematyką.  Organizatorzy zachęcają też do odwiedzin na stronie internetowej Konkursu oraz subskrybowania kanału Konkursu "Matematyka w obiektywie" na YouTube.

 

27 września 2021

Aktualność teorii dezintegracji pozytywnej profesora Kazimierza Dąbrowskiego

 


Ukazała się w Wydawnictwie Uniwersytetu Łódzkiego podoktorska rozprawa adiunkta w Zakładzie Pedagogiki Porównawczej UŁ dr. Dominika Chojnowskiego poświęcona pedagogicznym implikacjom teorii dezintegracji pozytywnej wybitnego psychiatry, lekarza, pedagoga, który musiał wyemigrować w czasach PRL do Kanady - prof. Kazimierza Dąbrowskiego. Moje pokolenie pamięta jego znakomite eseje na łamach tygodnika "ITD". 

Nie jest to pełna tresć dysertacji doktorskiej, ale jej częściowo poprawiona wersja, w której Autor uwzględnił zarówno uwagi recenzentów z toku przewodu doktorskiego (prof. Marii Czerepaniak-Walczak i prof. Józefa Górniewicza), jak i recenzenta wydawniczego (dra hab. Bogusława Milerskiego, prof. ChAT).

Dzięki wydawniczej opinii zostały wyeliminowane pewne partie obronionej w 2020 r. rozprawy oraz zostały wprowadzone zmiany. Prof. ChAT B. Milerski mógł odnotować następujące walory książki:

Monografia rekonstruuje koncepcję dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego i jej możliwości aplikacyjne w edukacji. Wywody mają charakter zarówno analityczny, jak i syntetyczny i wpisują się w pola problemowe pedagogiki szkolnej i teorii wychowania. Rekonstrukcja koncepcji dezintegracji pozytywnej, opracowanej i dyskutowanej na gruncie psychiatrii i psychologii klinicznej, wymagała od Autora umiejętności wykraczających poza wiedzę czysto pedagogiczną. Dokonana transmisja tej koncepcji do nowoczesnego dyskursu pedagogicznego jest dowodem znajomości przez Autora meandrów współczesnych debat prowadzonych w naukach o wychowaniu.

Walory poznawcze rozprawy to:

1) Rekonstrukcja koncepcji dezintegracji pozytywnej w oparciu o materiał źródłowy i obszerną literaturę przedmiotu.

2) Synteza dyskursu dotyczącego koncepcji dezintegracji pozytywnej.

3) Ukazanie egzemplifikacji teorii dezintegracji pozytywnej w kontekście wybranych biografii i sytuacji wychowawczych.

4) Przeprowadzenie badań problemowych, interdyscyplinarnych o charakterze erudycyjnym.

5) Walor najważniejszy: Autor opracował argumenty uzasadniające integralną koncepcję człowieka i wychowania, w której indywidualne zróżnicowania w zakresie zdolności intelektualnych, kompetencji twórczych, rozwoju psychologiczno-społecznego, statusu społeczno-ekonomicznego, etc. stanowią pozytywne wyzwanie i szansę edukacyjną.   

    Dominik Chojnowski zaczynając ponad 6 lat temu prace studyjne nad swoją rozprawą nie mógł przewidzieć, że pojawi się nie tylko w naszym kraju, ale na całym świecie stan zagrożenia zdrowia i życia mieszkańców w następstwie pandemii Koronawirusa Covid-19 wraz z jego odmianami. To, czym zajmował się kilkadziesiąt lat temu wybitny humanista, staje się niemalże zobowiązującym dla nas powrotem do jego dzieł i myśli. Jak się okazuje, zaburzenia psychosomatyczne są wciąż podobne, natomiast zmieniają się jedynie ich determinanty. 

Pedagodzy mają dzięki tej publikacji wgląd w rozwój psychohigieny i psychopedagogiki autorstwa K. Dąbrowskiego, bowiem autor książki dotarł do nieznanych w naszym kraju publikacji i recepcji jego twórczości naukowej.   


 

26 września 2021

Raport z "badań" systemu edukacji oczami środowiska szkolnego




Zamieszczono w sieci kilkunastostronicowy RAPORT Z BADAŃ “System edukacji oczami środowiska szkolnego". Uważam, że nauczyciele po to mieli w czasie studiów zajęcia z metodologii badań pedagogicznych czy z jej subwiedzy w zakresie diagnostyki edukacyjnej, by sami, dla swoich potrzeb i rozpoznania środowiska własnej profesji mogli mieć wiedzę o tym, jak jest, by w porównaniu z tym, jak być powinno, podejmowali właściwe decyzje i działania dydaktyczne. 

Materiał Zofii Matyldy Czerwińskiej, który tu przywołuję, jest jednak zaprzeczeniem nie tylko podstawowej wiedzy, kompetencji, ale wprost kompromituje autorkę i jej środowisko pedagogicznej aktywności. Podpisali się pod nim także socjologowie - Adam Turbiarz i Michał Wiśniewski jako konsultanci "badań". 

Trzeba nie zdawać sobie sprawy z tego, jak duże szkody wyrządza się publikacjami, które powstają w oparciu o błędnie skonstruowane narzędzie diagnostyczne, niekompetentną procedurę diagnostyczną, natomiast swoim tytułem i wyprowadzonymi z artefaktów wnioskami sugerują powagę i profesjonalizm badaczy. Wielokrotnie o tym piszę, przywołuję patologiczne przykłady, co nie podoba się promotorom takich kompromitujących publikacji z pedagogiki społecznej.  

To, co otrzymaliśmy w przywołanej dzisiaj "publikacji", nie jest raportem z badań, tylko zbiorem danych uzyskanych w drodze internetowej sondy opinii uczniów (tu określanych jako "osoby uczniów") , nauczycieli ("osoby nauczycielskie") i rodziców, opiekunów ("osoby opiekuńcze"). Stylistyka i terminologia są tu wysoce osobliwe. Cytuję: 

Przeprowadzono dwuetapowe badanie ankietowe opinii całego środowiska związanego z oświatą polską. Dokonuje on analizy istotnych zagadnień edukacyjnych w debacie publicznej.   

Nie przeprowadzono sondażu "całego środowiska", skoro - cytuję: W badaniu wzięły udział 322 osoby. W tym 133 osób nauczycielskich (41,3%), 153 osób uczniowskich (47,5%), 36 osób opiekuńczych (rodziców, opiekunów, itp.) (11,2%). 

Kiedy autorka podaje dane o swoich respondentach, wprowadza następujące dane o osobach uczniowskich: 114 (74,5%) osoby to kobiety, 34 (22,2%) to mężczyźni, 5 (3,5%) to osoby niebinarne. Natomiast wśród osób nauczycielskich: 119 (89,5%) to kobiety, 13 (9,8%) to mężczyźni, 1 (0,8%) osoby niebinarne. 

Nie wiemy, kim jest ten "on", który ponoć dokonał analizy istotnych zagadnień edukacyjnych w debacie publicznej, bo w rzekomym raporcie nie ma o tym mowy.  Nie ma w nim mowy o tym, co wynika z jakiejś analizy wspomnianej debaty. Autorka chciała uzyskać odpowiedź na pytanie: Jakie są wady systemu edukacji obowiązującego w Polsce oraz jakie oczekiwania wobec niego mają respondenci? 

Autorka nie zamieszcza swojej "ankietki", ale z przytaczanych danych domyślamy się, że była to pięciostopniowa skala postaw wobec przedłożonych respondentom zdań. Konstrukcja jest potoczna, intuicyjna, bez zrozumienia nieprawidłowo sformułowanych kategorii, typu:

 Jak oceniasz ilość nauki a jakość zdobytej wiedzy;... ilość nauki a przygotowanie do egzaminów; ... naukę w szkole, treści przekazywane przez nauczycieli, przygotowanie do sprawdzianu, opanowanie wiedzy (stricte przez szkołę) itd.   

Badania internetowe powinny rządzić się poprawną metodologią. Tej w powyższym materiale nie znajdziemy. Co gorsza, zaczyna upowszechniać się w sieci przekonanie różnych analfabetów diagnostycznych, że o cokolwiek by kogoś nie zapytali, to mogą na tej podstawie określić swój zbiór danych mianem "raportu z badań". Nic dziwnego, że spada poziom wiarygodności wszelkich badań w naukach społecznych, skoro zaczynają przeważać tego typu buble.  

 Jak podkreślają boldem autorzy: Publikacja dystrybuowana bezpłatnie.  Już się martwię, co to będzie, jak studenci sięgną po nią, by przywołać stan wiedzy na powyższy temat na podstawie także niniejszego pseudoraportu. Powinniśmy zacząć seminaria od tego, by kształceni nauczyciele, socjolodzy i pedagodzy rozpoznawali "kicz", diagnostyczną patologię. 

Dziwię się, że tak kompromitujący bubel upowszechnia GAZETA WYBORCZA. To także świadczy o niskim poziomie kompetencji dziennikarskich Agaty Szczygielskiej-Jakubowskiej.  Trzeba jednak umieć odróżniać jakość od bylejakości, a nie wciskać czytelnikom kit diagnostyczny.

Nauczyciele akademiccy mają  zatem konieczność nie tylko wprowadzania akademickiej młodzieży do świata nauki, ale muszą zarazem uświadamiać jej, jak wiele jest w sieci publikacji, które powinny znaleźć się w koszu na śmieci. Jeśli zatem na tym polega "wolna edukacja", że jest ona wolna od kompetencji i rzetelności, to już obawiam się, czego nauczą się w jej środowisku dzieci i młodzież.

Kto chce, kto nie wierzy, niech sięgnie do tej darmowej publikacji. Jej autorzy powinni zapłacić odszkodowanie czytelnikom za to, że stracili czas na pseudobadawczy raport. Więcej nie będę go cytował w tym miejscu. Liczę na uwagi czytelników.     

 


25 września 2021

Udostępnienie danych badawczych w naukach społecznych

 


 

 Nie wszyscy wiedzą, że istnieje otwarty dostęp do danych badawczych z wszystkich dziedzin nauk, aczkolwiek mnie interesują nauki społeczne. Repozytoria Otwartych Danych Badawczych czekają nie tylko na tych, którzy chcieliby mieć dostęp do różnych danych z badań naukowych, ale i sami mogą, a nawet powinni podzielić się ze społecznością uczonych danymi z własnych diagnoz.

W najbliższy wtorek 28 września jest ostatnia szansa, by skorzystać z bezpłatnego webinarium na ten temat, które będzie skoncentrowane na  wyjaśnieniu, po co są repozytoria danych społecznych, jak korzystać z repozytorium oraz jakie wiążą się z tym korzyści.  

 Szkolenie organizowane jest przez Instytut Filozofii i Socjologii Polskiej Akademii Nauk, Instytut Studiów Społecznych im. Roberta Zajonca Uniwersytetu Warszawskiego oraz Interdyscyplinarne Centrum Modelowania Matematycznego i Komputerowego UW. Zachęcam do zarejestrowania się na to webinarium, gdyż sam skorzystałem z jego walorów. 

Prowadzący są kompetentnymi osobami, toteż można zadać pytania związane z przygotowywanymi przez nas projektami czy uzyskać wskazówki o znaczeniu udostępnienia wytworzonych przez nas danych z badań ilościowych czy jakościowych. Naukowcy, którzy zamierzają przystąpić do konkursów w Narodowym Centrum Nauki czy Narodowym Centrum Badań i Rozwoju dowiedzą się o możliwości wzmocnienia wartości własnego wniosku, jeśli dane z ich wcześniejszych badań są w jednym z repozytoriów. 

Warto poznać najbardziej typowe problemy badaczy społecznych w kontekście udostępniania danych oraz dowiedzieć się, jakie wiążą się z nimi regulacje prawne, jakie dane możemy udostępniać w systemie Creative Commons i Open Data Commons uwzględniając przy tym prawa własności intelektualnej, konieczność ochrony danych osobowych oraz zasady etyki. 

  

 

24 września 2021

Kiedy odchodzi na emeryturę także pracownik uniwersyteckiej administracji

 



Po raz pierwszy, po trzydziestu latach funkcjonowania Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego odchodzący na emeryturę pracownicy administracji, nauki i wykładowcy zostali uroczyście pożegnani w czasie (także pierwszego od początku pandemii) stacjonarnego posiedzeniu Rady Wydziału. 

Dziekan prof. UŁ Alina Wróbel wręczyła pani mgr Iwonie Jarosz-Śnieżek (kierowniczce dziekanatu) bukiet kwiatów wraz z pisemnymi wyrazami wdzięczności w imieniu dotychczasowych dziekanów i członków kolegiów dziekańskich. Natomiast wielokadencyjna prodziekan - p. prof. Elżbieta Kowalska-Dubas jako najdłużej współpracująca z Panią Kierownik - przekazała w swojej wypowiedzi wyrazy uznania dla Jej wkładu w rozwój i funkcjonowanie Wydziału. 

O ile żegna się odchodzących na emeryturę nauczycieli akademickich w ich naukowym środowisku w formie jubileuszowej konferencji, seminarium czy okolicznościowego spotkania, o tyle pracownicy administracji odchodzili dotychczas na emeryturę czy rentę niejako "po cichu". Wraz z nowym rokiem dowiadywaliśmy się "korytarzowo", że tej Pani już nie ma, bo przeszła na emeryturę. 

Tymczasem są to osoby, które mają ogromny wkład w sprawne funkcjonowanie jednostki oganizacyjnej w uniwersytecie, a często także w załatwianie spraw niemożliwych. Pani Iwona Jarosz-Śnieżek jest zapewne znana wielu naukowcom z naszego kraju, którzy wszczynali u nas przewód doktorski, recenzowali dysertacje doktorskie, przyjeżdżali do Łodzi na konferencje naukowe itp. Jako kierownik dziekanatu zawsze była ambasadorką universitas, bo codziennie zapewniała funkcjonowanie Wydziału we wszystkich sferach - organizacyjnych, dydaktycznych, awansowych, infrastrukturalnych, finansowych, zaopatrzeniowych, związanych z ochroną, bezpieczeństwem i sprawnym obiegiem oraz archiwizowaniem dokumentów itd.

To są tysiące godzin poświęconych osobom, uczelni, procesom i wydarzeniom. Często - jak podkreślała to prof. E. Kowalska-Dubas - nasza Kierowniczka pozostawała po godzinach pracy czy nawet zabierała do domu zadania do rozwiązania na kolejny dzień. Jej zaangażowana praca sprawiała, że Wydział stawał się po części "domem" i wielką "rodziną" oraz na odwrót, dom rodzinny p. I. Jarosz-Śnieżek stawał się "zamiejscową" jednostką pomocy niektórym pracownikom administracji czy nauki.  

Byliśmy chyba wzajemnie wzruszeni rozstaniem z Osobą, która współtworzyła nasz Wydział w 1991 r. z pierwszą jego dziekan prof. Ewą Marynowicz-Hetką

Przyszło mi na myśl, że emerytowanych profesorów włącza się w niektórych uniwersytetach i akademiach do dalszej współpracy, w uzgodnionych, możliwych i różnych formach. Nie słyszałem, że są uczelnie państwowe, w których stwarza się takie możliwości dalszego wsparcia ze strony emerytowanych pracowników administracji akademickiej. 

Niektórzy nie mogą doczekać się czyjegoś lub własnego przejścia na emeryturę, ale są osoby, których serce wciąż jest w miejscu pracy. Wszystkim pracownikom, którzy także w tym roku przeszli na emeryturę, serdecznie dziękuję za ich wkład w rozwój naszego środowiska uczelnianego, dyscyplin naukowych i wspomagające twórczość relacje osobowe.  

Niech zamieszczona fotografia będzie śladem wdzięczności i pamięci o wszystkich emerytowanych współpracownikach. Wzruszająco mówiła o tym p. Kierownik I. Jarosz-Śnieżek, że zawsze cieszyły Ją każde sukcesy pracowników Wydziału.  

Mieliśmy zatem wspaniałą okazję, by przełożeni mogli wspomnieć o osiągnięciach naukowych, organizacyjnych czy dydaktycznych także: 

*    dr hab. Wiesławy Leżańskiej, prof. UŁ

*    dr hab. Waldemara Świętochowskiego, prof. UŁ

*    dr Ryszardy Czerniachowskiej

*    dr Jadwigi Rubachy

*    mgr Jerzego Bończaka

    Kto wie, czy zbliżająca się IV fala epidemii pozwoli nam stacjonarnie obradować i prowadzić część zajęć w październiku czy następnych miesiącach. Ważne, byśmy byli zdrowi bez względu na to, czy jesteśmy zawodowo czynni czy bierni. Oby nowy rok akademicki 2021/2022 był lepszy we wszystkich możliwych wymiarach. 

 

23 września 2021

Jaka jest kondycja witalna studentów pedagogiki?

 


Tak bardzo skoncentrowaliśmy się w ostatnim czasie na problemach kondycji psychicznej dzieci i młodzieży, że mniej przyglądamy się temu, co dzieje się w środowisku kształcenia przyszłych pedagogów i nauczycieli. Naukowcy z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego wydali właśnie monografię poświęconą pedagogice akademickiej w procesie zmian. Każdy z autorów uczestniczących w jubileuszu 50-lecia olsztyńskiej pedagogiki, reprezentuje odmienną subdyscyplinę lub przedmiot badań pedagogicznych, ale także inną uczelnię w kraju. Otrzymujemy dzięki temu wgląd w stan kształcenia przyszłych nauczycieli i pedagogów, którzy zmagają się z coraz bardziej bolesnymi problemami osobistymi i akademickimi. Zainteresowanych pedagogiką szkoły wyższej zachęcam do sięgnięcia po tom pod redakcją dziekan Wydziału prof. UWM Joanny Ostrouch-Kamińskiej i jej Współpracowniczek - dr Urszulą Pulińską oraz dr Marią Radziszewską.    

 Warto też skonfrontować namysł naukowców nad pedagogiką akademicką z wcześniejszymi wynikami badań, które od dawna budziły nasz niepokój. Jednym z takich jest doniesienie z 2013 roku dr Agnieszki Wilczewskiej na temat kondycji psychofizycznej studentów pedagogiki. W świetle przeprowadzonej przed laty diagnozy wśród studentów pedagogiki, którzy mają dużo zajęć z psychologii, dydaktyki i pedagogiki humanistycznej, a w porównaniu ze studentami nauk technicznych na politechnice okazało się, że kandydaci do profesji służby oświatowej byli osobami o znacznie wyższym stopniu depresji i niskim poziomie samooceny niż kandydaci na przyszłych inżynierów.

Autorka wyraziła wówczas słuszny niepokój, że do pedagogicznego zawodu, który wymaga silnej resilience, odporności na stresy, wysokiego poziomu empatii, by móc koncentrować się na nie tylko na zadaniach programowych edukacyjnej instytucji, ale także na egzystencjalnych problemach dzieci, młodzieży czy dorosłych w toku prowadzonych z nimi zajęć, sprawowania opieki, prowadzenia resocjalizacji, itp. trafią osoby, które wymagają pomocy psychologicznej, a nawet psychiatrycznej czy medycznej. Ich aktywność psychiczna i fizyczna, poziom samooceny były nie tylko znacząco obniżone, ale także stanowiły zagrożenie dla ich prawidłowego rozwoju w zawodzie i budowania zdrowych relacji społecznych. 

Maskowana depresja zaliczana jest do chorób klinicznych. Oczywiście, że badania nie były reprezentatywne dla całego kraju, gdyż przeprowadzono je zaledwie w dwóch uczelniach lubelskich (w dwóch 50-osobowych grupach studentów, po 25 kobiet i mężczyzn). Zapewne należałoby się bliżej przyjrzeć temu zjawisku w całym kraju, by nie okazało się, że nie tylko przestrzeń szkolna jest wypalona zanim ktoś do niej trafi (por. badania prof. Aleksandra Nalaskowskiego o nauczycielach z prowincji). 

Badani przed laty studenci są już dzisiaj w placówkach oświatowo-wychowawczych, w przedszkolach, szkołach, domach dziecka, pracują z małymi dziećmi lub młodzieżą. Pandemia wcale im nie pomogła w nabywaniu odporności na stres, w radzeniu sobie z oociążeniami w pracy (głównie zdalnej), na kryzysy egzystencjalne. Czy poradzili sobie z własną słabością? Jaka jest dzisiaj ich psychofizyczna witalność? Czy spełniają się w swoim zawodzie? A może w ogóle do niego nie weszli?     

Zapewne studenci kierunku pedagogika nie stanowią jakiejś wyjątkowej grupy młodych dorosłych, którzy lokują swoje nadziej z wykonywaniem zawodu w instytucjach czy środowiskach edukacyjnych, ale skoro mają wspomagać innych w ich rozwoju, to chyba nie jest bez znaczenia to, czy sami radzą sobie z własnym życiem i jego kryzysami rozwojowymi. 

 


22 września 2021

Pedagogika przygody

 

Wraz z końcem wakacji 2021 r. ukazała się nakładem Wydawnictw Uniwersytetu Warszawskiego oryginalna rozprawa naukowa Ewy Palamer-Kabacińskiej na temat związków pedagogiki przygody z pedagogią harcerską. Jest to wartościowa poznawczo publikacja uwrażliwiająca na konieczność wychowywania dzieci i młodzieży w naturze i w zgodzie z naturą, dzięki czemu pojawia się szansa na eko-edukację, edukację prozdrowotną, a zarazem wartościową dla dobra środowiska życia człowieka. To jest najważniejsze przesłanie tej rozprawy, które w układzie strukturalnym kończy się dyskusją na temat tego, czy to jest pedagogika oraz w jakim kierunku powinna się ona rozwijać.

Rozprawa ukazała się we właściwym momencie, bowiem doświadczeni skutkami pandemii Sars-Cov-19 zaczęliśmy wreszcie zastanawiać się nad tym, jak bardzo odeszliśmy od natury, lekceważąc i zdradzając jej prawa. Edukacja pozaformalna, pozainstytucjonalna może stać się jednym z ważniejszych modeli nie tylko socjalizacji i wychowania w czasie wolnym, ale lokowania powszechnie obowiązującej edukacji w naturalnych środowiskach życia. W ofertach kształcenia, opieki i wspomagania rozwoju dzieci i młodzieży pojawia się coraz więcej przedszkoli leśnych, szkół w lesie, edukacji w przyrodzie itp.

Adiunkt z Wydziału Pedagogicznego UW rzetelnie podeszła do zbadania korzeni i źródeł pedagogiki przygody określanej w innych krajach mianem: adventure education, outdoor education, environmental education, Erlebnisspädagogik czy zážitková pedagogika. Istotnie bowiem chodzi tu o częściowy powrót do naturalnego środowiska życia, a więc o wychowanie w przyrodzie jako koniecznym filarze jakości życia. Autorka przywołuje zarówno filozofów jak i pedagogów współczesnego nurtu naturalizmu pedagogicznego, dla których rozwój jednostki powinien uwzględniać kształtowanie jej świadomości oraz wrażliwości na środowisko przyrodnicze i związany z nim osobniczy rozwój jednostki.

Z rozprawy skorzystają zwolennicy alternatywnej edukacji dzięki syntetycznej charakterystyce szkół edukujących dzieci zgodnie z modelem pedagogiki przygody w USA i na terenie Europy (głównie Niemcy, Czechy). O jednym z takich ośrodków pisałem przed 8 laty w blogu. Także w Polsce kształci się przyszłych pedagogów w zakresie  tej specjalności czy kierunku, które odwołują się do założeń pedagogiki przygody. Znajdziemy w tej rozprawie wiele przykładów wykorzystania pedagogiki przygody w edukacji pozaszkolnej.

Pedagodzy społeczni uzyskali dzięki tej książce syntetyczny wgląd tak w genezę, ewolucję, upowszechnienie na świecie, jak i fundamentalne przesłanki współczesnego wychowania w nurcie pedagogiki przygody.  Są to - jak podaje autorka za Wernerem Michl'em - następujące przesłanki: 

  • organizowanie zajęć w środowisku przyrodniczym jako miejsca i przestrzeni do zdobywania nowych doświadczeń oraz uczenia się
  • stymulowanie  w większym zakresie aktywności fizycznej, sportowej, cielesnej,  
  • bezpośrednie doświadczanie przez wychowanków konsekwencji swojego działania;
  • bazowanie w czasie zajęć na stawianiu osobom zadań i aktywizowanie ich subiektywnych przeżyć w sytuacjach granicznych;
  • łączenie zajęć sportowych w przyrodzie z wykorzystaniem wytworzonych urządzeń i ćwiczeń dla wzmacniania zaufania i rozwiązywania problemów życiowych; 
  •  operowanie dynamiką grupową, w ramach której zespół jest ważnym katalizatorem przemian
  • poddawanie refleksji własnych przeżyć oraz ich transfer do życia osobistego (w szkole czy w zawodzie).    

 Druga część książki tej autorki poświęcona jest ruchowi harcerskiemu w Polsce i skautowemu na świecie jako swoistemu laboratorium społeczeństwa obywatelskiego, którego metodyka wychowania idealnie wpisuje się w pedagogikę przygody.

Ewa Palamer-Kabacińska odpowiada na pytanie, czy metoda harcerska jest tożsama czy może rozbieżna z metodą przygodową. Porównuje ze sobą obie pedagogiki. Całość jej projektu badawczego dopełnia analizą dyskursu na temat sensu oraz ewentualnej przyszłości naukowego rozwoju pedagogiki przygody oraz pedagogiki harcerskiej. Wskazuje na obszary badań, które warto byłoby podjąć dla dalszych rozstrzygnięć powyższego dylematu. 

Kto wie, może rozwój tych pedagogii będzie odgrywał coraz większą rolę w kształtowaniu nie tylko kompetencji miękkich u naszych dzieci i i młodzieży, ale przede wszystkim stanie się jednym z ważniejszych procesów na rzecz przetrwania życia na Ziemi.            

 

21 września 2021

Mity, błędy i kłamstwa na temat kształcenia i pedagogicznych idei

 


   Przekład z języka niemieckiego na czeski siedmiu esejów na temat mitów, błędów, nieprawd dotyczących kształcenia i pedagogiki wydał docent Uniwersytetu Masaryka w Brnie 
Tomáš Janík. Od kilku lat czeski uczony redaguje serię "Refleksje", która stała się platformą do namysłu nad naukami o wychowaniu, dydaktyką, szkołą i nauczycielami. Klarowny język przekazu sprawia, że niewielkiej objętości książeczki docierają do szerokiego odbiorcy, chociaż największym zainteresowaniem cieszą się wśród studentów pedagogiki i nauk społecznych. 

Najnowszy zbiór myśli wyszedł już cztery lata temu w Niemczech, toteż znany jest czytelnikom krajów niemieckojęzycznych. Autorami esejów są naukowcy niemieckich i szwajcarskich uniwersytetów, zaś pierwsza, niemieckojęzyczna edycja wyszła pod redakcją Hansa Ulricha Grundera - emerytowanego już dyrektora Instytutu Nauk o Wychowaniu na Uniwersytecie w Bazylei. Szkoda, że nie włączyli się do czeskiej edycji czescy naukowcy. Krótki wstęp i posłowie redaktorów obu wydań nie spełnia tego oczekiwania. 

Krótko przedstawię zakres wypowiedzi poszczególnych autorów, żebyśmy mogli porównać stan pedagogiki krytycznej na Zachodzie i w Polsce. Od przełomu lat 80.i 90. XX w. rozwinęły się w naszym kraju studia krytyczne nad wychowaniem, kształceniem, polityką oświatową i szkolnictwem. W Niemczech krytyczna dydaktyka, krytyczna teoria wychowania i filozofia krytyczna w naukach społecznych święciły swój triumf w latach 70.-90. XX w. 

W Polsce rozwinęły się ich rekonstrukcje, analizy, polemiki oraz aplikacje m.in. w wyniku prowadzonych przez Zbigniewa Kwiecińskiego i Lecha Witkowskiego po 1989 r. w Ośrodku Studiów Kulturowych na UMK w Toruniu ogólnopolskich seminariów "Nieobecne dyskursy".  

O czym piszą zachodnioeuropejscy naukowcy? 

1. Szwajcar prof. Hans-Ulrich Grunder w eseju pt. Szkoła to załatwi... . Skierowane do szkoły życzenia, marzenia i roszczenia   podnosi kwestię nonsensowności roszczeń i oczekiwań wobec szkoły, profilując tym samym specyfikę "ról pedagogicznych", które byłyby adekwatne do możliwości spełnienia postulatów płynących spoza tej instytucji. O gramatyce szkoły jako agendy władz państwowych miała decydować użyteczność wiedzy i umiejętności uczniów. W interesie władz państwowych jest bowiem zobowiązywanie szkół do jednolitego wychowywania młodych pokoleń i kształtowania charakterów tak, by mogli ich absolwenci być włączeni do życia w społeczeństwie. 

    Szkoła musi pełnić tak wiele funkcji, że coraz bardziej oddala się od życia, jakie toczy się poza jej murami, a przy tym jest zależna także od wielu problemów życiowych, których rozwiązania oczekują od niej także rodzice. To, jak zmieniały się funkcje szkoły od 1850 r. do dzisiaj, dowiemy się z interesującego zestawienia na osi historycznej formułowanych wobec szkół oczekiwań, ich źródeł, kontestatorów, reakcji instytucji i ich następstw oraz problemów. Będące sektorem pedagogicznym szkolnictwo służy polityce jako "trouble-shotter" [s.25]. Skoro szkoła musi reagować na tak różne oczekiwania, to nie ma się co dziwić, że postępuje niepedagogicznie. Nie może jednak ich nie spełniać ani też przeczekać wywieranej na nią presji. 

2.     Prof.  Ludwig Haag z Uniwersytetu Bayreuth w Niemczech (Bawaria), gdzie pracuje w Katedrze Pedagogiki Szkolnej, napisał esej pt. Non scholae, sed vitae discimus" a dlaczego nie: Et scholae et vitae discimus?" czyli - jak mówił Seneka: "Nie uczymy się dla szkoły, ale dla życia.  Autor wyjaśnia genezę powstania tej myśli, która jest dzisiaj błędnie odczytywana, bowiem traktuje szkołę negatywnie. Tymczasem szkoła jest konieczna, by najpierw osiągnąć   poziom alfabetyzacji, zdać maturę, by następnie móc studiować i wreszcie doświadczyć systemu oceniania jako środka stratyfikacji społecznej. Jeśli bowiem młodzi ludzie nie zmierzą się z byciem ocenianymi w szkole, to uczyni to za nich inna instytucja [s.32]. Autor tego eseju wyjaśnia zarazem, w jaki sposób myśl Seneki była zniekształcana. Jego zdaniem w dziełach takich filozofów jak Herbart czy Herder znajdziemy potwierdzenie właściwej jej interpretacji, tzn. że człowiek musi uczyć się zarówno dla szkoły, jak i dla życia. 

 3. Hans-Ulrich Grunder w swoim kolejnym eseju pt. A zatem pięknie wydrukujcie, albo o tym jak dać dzieciom głos. O problemach recepcji pedagogiki Freineta przypomina, jak to na początku lat 60. XX w. nauczyciele szkół w Niemczech i Szwajcarii odkryli tę pedagogikę, koncentrując uwagę jedynie na technikach kształcenia francuskiego reformatora edukacji.

 Nie potrafiono jednak wniknąć w głąb myśli tego pedagoga i jego żony, podając nawet z błędami ich nazwisko. Nieprawidłowo przekładano tezę francuskiego reformatora szkoły, iż: Orły nie łażą po schodach [s. 46].  Ba, recepcja tej pedagogiki jest obciążona ignorancją, przemilczeniami, jednostronnością, gdyż została skoncentrowana na technikach kształcenia bez wnikania w jej filozoficzne i pedagogiczne przesłanie. 

Trafnie ów profesor wskazuje na uproszczoną, powierzchowną, niezgodną z głębią źródeł charakterystykę pedagogiki nowego wychowania: Rudolfa Steinera jako nieprzejrzystą; Johna Deweya jako opartą na światopoglądzie pragmatyzmu i pedagogiki demokratycznej; Claparede’a i Dottrense'a jako rzekomo traktujących szkołę jako "funkcjonalną dla dzieci"; Marię Montessori jako (za Mussolinim) zwolenniczkę eugeniki czy Celestyna Freineta jako zorientowanego politycznie lewicowca o postawie libertyńskiej. Szwajcar odkłamuje błędnie przypisywany Freinetowi związek jego pedagogicznej myśli z doświadczeniami wyniesionymi z podróży do Rosji czy Niemiec. 

4. Szwajcarski profesor pedagogiki -  Philipp Gonon, dyrektor Instytutu Nauk o Wychowaniu na Uniwersytecie w Zurichu  opublikował esej pt. Czego nauczysz się za młodu, na starość będzie jak znalazł, albo Czego Jaś się nie nauczył, tego już Jan się nie nauczy. O wychowawczym potencjale przysłów. Ciekawie zaczyna swój tekst od wykazania, jak ważną rolę odgrywają w wychowaniu przysłowia typu:

Pycha kroczy przed upadkiem;

Ranny ptaszek doleci dalej;

Szewcze, trzymaj się swego kopyta;

Lepszy wróbel w garści niż gołąbków sto na dachu;

Tak długo dzban wodę nosi, dopóki mu się ucho nie urwie;

Nie szaty zdobią człowieka;

Nie oceniaj książki po okładce [s. 60].

Określa powyższe przysłowia mianem swoistego rodzaju manifestu protestanckiego etosu (za M. Weberem), by skoncentrować swoją analizę na tytułowym przysłowiu, którego autorstwo przypisuje się Martinowi Lutrowi: Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał. Jak wynika z jego analiz, to przysłowie powstało w starożytnym Rzymie. Interesujące są także dalsze dzieje tego powiedzenia, jego nowe wykładnie, interpretacje aż po czasy współczesne. Błędnie twierdzi się, że: (…) już w latach 20. XX wieku pojawiło się antyprzysłowie: Czego Jaś się nie nauczył, tego Jan zdąży się jeszcze douczyć.  

5) Michael Knoll dokonuje w swoim eseju pt. Learning by doing. O genezie jednego pedagogicznego hasła analizy kluczowej idei pragmatyzmu Johna Deweya. Autor jest emerytowanym dyrektorem  placówki opiekuńczo-wychowawczej (Landerziehungsheim  Schloss-Schule Kirchberg/Jagst), która ma swoje korzenie w pedagogice reformy. Odkłamuje historię oświaty, twierdząc, iż idea „learning by doing” wcale nie jest autorstwa amerykańskiego filozofa wychowania.  Nie są też jego twórcami - jak twierdzi się w Internecie - Baden-Powell, Diesterweg, Froebel czy Komeński. 

    Autorem tej myśli jest bowiem Arystoteles, a nawet można ją przypisać wcześniejszemu filozofowi - Sofoklesowi, który tak pisał w jednym z dramatów: One must learn by doing the thing, for though you think you know it, you have no certainty, until you try [s. 72-73]. Interesująca jest zatem analiza recepcji tego powiedzenia w dziejach myśli pedagogicznej. Sięgając do dzieł Deweya badacz wykazuje, że amerykański pragmatysta był przeciwnikiem tak jednostronnego ujmowania uczenia się przez działanie, skoro może ono być powodem m.in. utrwalania także błędów. 

6) Karl-Heinz Dammer w eseju pt. Nie ma potrzeby, żeby wszystko wiedzieć, gdyż wystarczy nam wiedza o tym, gdzie się coś znajduje przeciwstawia się naiwnemu używaniu tej frazy we współczesnym dyskursie. Autor eseju jest profesorem w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Heidelbergu, w której specjalizuje się w badaniach teoretycznych z pedagogiki ogólnej. Każda bowiem myśl i działanie człowieka jest poprzedzone wiedzą. Trzeba rozróżniać między wiedzą a informacją [s. 85].

Nie można – zdaniem Dammera - żyć w społeczeństwie wiedzy, a zarazem mylić ją z informacjami, znajomością czegoś, co wcale nie musi być przez człowieka sobie uświadamiane i przez niego zapamiętane. Należy brać pod uwagę, że dostosowanie się do powyższej frazy będzie skutkować społeczeństwem niewiedzy, społeczeństwem ignorantów, głupców, co w sytuacji zagrożeń współczesnego świata staje się zagrożeniem dla ludzkości. Nie ma alternatywny dla wiedzy, dla mądrości. Nie zastąpi jej nonsensowna próba koncentracji na kształceniu u osób jedynie miękkich kompetencji, bo resztę znajdą w sieci czy innych źródłach informacji.

7) Autorem ostatniego eseju jest Ewald Terhart - profesor pedagogiki szkolnej i dydaktyki na Uniwersytecie w Münster. Jego esej nosi tytuł Zależy od nauczycieli... uwagi na temat pedagogicznej kliszy. Tego typu teza jest oczywista sama przez się. Wszystko bowiem zależy od nauczyciela. Jednak profesor stara się dociec, co znaczy ten pogląd i jaki ma rezonans społeczny oraz to, na ile ważne jest to, kto tak mówi.  Podaje zatem w wątpliwość powyższą tezę, którą można zakwestionować lub nieco złagodzić jej znaczenie, by nauczyciele nie byli zadufani w sobie (Nic nie zależy od nauczyciela lub Tylko trochę zależy od nauczyciela) [s. 98]. Tymczasem szkoła nie jest fabryką, a nauczyciel producentem uczniowskich sukcesów i/lub porażek. 

Profesor kwestionuje istniejące badania empiryczne nad nauczycielami, które nietrafnie łączą ich oddziaływania z osiągnięciami uczniów. Te ostatnie bowiem zależą od stosowanych kryteriów pomiaru, nierozpoznania wszystkich przyczyn ich zaistnienia, od różnic indywidualnych, retrospektywnego charakteru diagnoz i niestabilności wniosków z badań. Analizy autora eseju wskazują na wieloznaczność i niejasność stwierdzenia, że wszystko zależy od nauczyciela.

Recenzowana publikacja dotyczy różnych aspektów uczenia się, kształcenia, szkoły i nauczycieli. Zapomniano w niej jednak o uczniach, o pedagogach jako badaczach szkoły oraz o politykach oświatowych (nadzorze pedagogicznym), gdyż także te podmioty są źródłem i nośnikiem różnych kłamstw, pomyłek i absurdów.      

 

 Tomáš Janík a kol., Mýty. Omyly. Nepravdy. O chibách ve vzdĕlávání a pedagogice, Brno: Masarykova univerzita, s.116.

20 września 2021

CZY KIEDYKOLWIEK POWSTANIE KOMISJA/RADA EDUKACJI NARODOWEJ?

 


Redaktor Jan Wróbel opublikował w Gazecie Prawnej (2021 nr 171, s.A5) ważny tekst pt. "Potrzeba nowej Komisji Edukacji Narodowej". Już sam tytuł wprowadza czytelników w błąd, bo sugeruje, że istnieje taka Komisja, tylko jest niedobra, dysfunkcyjna, patologiczna, nie na te czasy, itp. 

Otóż tak nie jest. W Polsce nie ma Komisji Edukacji Narodowej. Nie ma też, mimo prawnego przyzwolenia (pozornego), Krajowej Komisji Oświatowej. Nie ma żadnego organu na szczeblu ogólnokrajowym, który spełniałby wymogi merytokratyczne. Trudno bowiem uznać za taki organ sejmową Komisję Edukacji..., w której od 1993 r. liczebną przewagę ma (strukturalnie) zawsze strona rządząca.  

Co to zatem za organ kontroli poselskiej, skoro może sobie jedynie ponarzekać, ale nie ma możliwości przeprowadzenia pożądanej zmiany ustawowej, ustrojowej, rozliczenia władz z patologii rządzenia czy zablokowania destrukcyjnych rozwiązań dla edukacji? Pozoranctwo stało się już cechą politycznie utrwaloną w naszym kraju, toteż już mało kto wierzy, że cokolwiek może się zmienić ze względu na racje uzasadnione naukowo (pedagogiczne, psychologiczne, ekonomicznie itp.).  

Przypomnę zatem, że były już w Polsce próby powołania Krajowej Rady Oświatowej. W czasie I Walnego Zjazdu NSZZ „Solidarność” we wrześniu 1981 r. zapisano w uchwale, co następuje: 

         Zgodnie z ideą Polski „samorządnej” - praktyka szkolna powinna stanowić wypadkową postanowień demokratycznie wybranej Rady Oświatowej, samorządów terytorialnych, nauczycielskich, rodzicielskich i uczniowskich, które by wzajemnie wpływały na ostateczne decyzje programowe i finansowe, wzajemnie się kontrolując i ograniczając. 

Szkoły powinny działać na zasadzie samorządności wewnętrznej, czyli decyzje powinni podejmować zarówno wychowawcy jak młodzież. Funkcje kontrolne sprawowałaby Społeczna Rada Oświaty i Wychowania, powoływana przez Sejm.

  Po 1989 r. elity I fali "Solidarności" oraz powołujący się na jej programowe dziedzictwo politycy różnych formacji ideowych, nie spełnili tego postulatu. Autorytaryzm i etatystyczną politykę zarzucali sobie wzajemnie tylko po to, by zachować peerelowskie zasady nadzoru pedagogicznego w stosunku do oświaty publicznej.    

W grudniu 1997 r. członek Zjednoczenia Chrześcijańsko-Narodowego Kazimierz Marcinkiewicz przypomniał w związku wygranymi przez AWS wyborami do Sejmu, że z początkiem lat 90. pojawiła się propozycja powołania rad szkół i odpowiadających im w regionie rad wojewódzkich i rady krajowej. 

"Litera prawa pozostała martwa. Dlatego warto znowelizować ustawę w taki sposób, aby wykorzystać polityków i ekspertów oświatowych, zarówno na poziomie centralnym, jak i lokalnym do przeprowadzenia reformy oświaty. W gronie – nazwijmy to – Komisji Edukacji Narodowej, powołanej przez Premiera RP powinni znaleźć się politycy i eksperci oświatowi różnych opcji politycznych, reprezentanci samorządów terytorialnych i stowarzyszeń prowadzących szkoły niepubliczne oraz reprezentanci dużych stowarzyszeń nauczycielskich i związków zawodowych." 

Kiedy kilka lat później K. Marcinkiewicz został premierem rządu koalicyjnego PiS-LPR-Samoobrona, jednak nie miał nawet najmniejszego zamiaru wprowadzić w życie powyższy postulat.  Ministrem w jego rządzie został prof. prawa Michał Seweryński, b. rektor UŁ.    

Natomiast tylko formalnie powiodło się powołanie Rady, chociaż niezgodnie z założeniami "Solidarności" lat 1980-1989 przez poseł Platformy Obywatelskiej, ministrzycę edukacji KATARZYNĘ HALL. Ta jednak nie znosiła żadnej krytyki, a tym bardziej naukowej, specjalistycznej, eksperckiej. Nie zgodziła się zatem na to, by jakiekolwiek gremium społeczne, obywatelskie, reprezentujące nauczycieli, uczniów i ich rodziców mogło partycypować w polityce oświatowej państwa lub miało wpływ na politykę oświatową rządu.   

Powołała w 2008 r. marionetkową Radę Edukacji Narodowej, by ta wskazywała społeczeństwu na troskę władzy o demokratyzację systemu szkolnego. Medialny zachwyt nad powołaniem tej Rady był jednak nieuzasadniony.      

Do składu Rady K. Hall powołała byłych wiceministrów edukacji lat minionych, m.in. peeselowskiego prof. Tadeusza Pilcha, eseldowskiego Franciszka Potulskiego i prof. Stefana Pastuszkę, "solidarnościowego" prof. Andrzeja Janowskiego, awuesowsko-platformerskie wiceministrzyce - Annę Radziwiłł i Irenę Dzierzgowską i przeskakującego z ekipy solidarnościowej do eseldowsko-peeselowskiej formacji władzy - Mirosława Sawickiego, by spotkać się z nimi na wręczeniu nominacji i na tym zakończyć merytoryczną współpracę. 

Nie o żadną [R]adę tu chodziło. Po kilku latach prof. T. Pilch potwierdził, że nie uczestniczył w żadnych konsultacjach, rozmowach czy dyskusjach w REN, a przecież była to pierwsza kadencja platformersów z peeselowcami, w trakcie której podejmowano kluczowe decyzje na temat reform oświatowych. 

Jak pisze red. J. Wróbel (w końcu b. nauczyciel i b. dyrektor Liceum na Bednarskiej w Warszawie): 

Samo w sobie rozwiązanie ustrojowe, w którym państwem demokratycznym rządzą partie a Ministerstwem Edukacji rząd, nie jest ani tragedią, ani polską specyfiką (...) Trzymanie w rękach systemu oświaty zawsze rodzi pokusę wprowadzenia własnej, jak to się mówi, agendy (brrr!) kosztem wrażliwości i etyki sił z innych obozów, bo przecież Teraz My. (...) "Kto nie z Mieciem, tego zmieciem"  (...). 

Oczywiście byłoby inaczej, gdybyśmy żyli w rzeczywistości, w której edukacja podlegałaby szerokiemu ponadpartyjnemu konsensusowi. Nie jest tak jednak i nie będzie, szkoda się na ten temat rozpisywać. (...) Gdyby taka społeczna, ale umocowana w strukturach demokratycznego państwa Komisja Edukacji Narodowej pełniła funkcje zbiorowego sternika okrętu edukacji, mielibyśmy stabilizację kursu - gdyby założyć, że środowisko  aktywnych nauczycieli byłoby  w miarę grane co do podstawowych celów istnienia szkoły. I że byłoby silne poparciem środowiska. 

Gdyby babcia miała wąsy...  

Tymczasem rządzący wszystkich partii politycznych od 1992 r. podejmowali działania mające na celu uszczelnienie procesu immunizacji oświaty od partycypacji społecznej. Dzięki temu władza może podejmować działania na niekorzyść nauczycieli, uczniów i ich rodziców, bez szansy odwołania się przez nich do opinii publicznej wspólnoty edukacyjnej oraz do ekspertów, specjalistów. 

Władza powołuje ciała, organy, zespoły, które pod pozorem prowadzenia dialogu społecznego wpływają na kształt ustaw, promują centralistyczne rozwiązania MEiN oraz podtrzymują zdolność polityków do socjotechnicznej manipulacji oświatą.