Szef jako patologiczny kłamca

Przy okazji konferencji naukowej odbyłem dość długą rozmowę z nauczycielem akademickim, który postanowił odejść z wyższej szkoły prywatnej. Przez kilka lat kształcił w niej studentów pedagogiki. Nie zrezygnował z pracy akademickiej dlatego, że jest wypalony zawodowo, złej płacy czy niskiej motywacji do pracy ze studentami zaocznymi. Lubi swoją pracę, jest pasjonatą, wiele włożył w rozwój jakości kształcenia na tym kierunku studiów, a przez studentów był uwielbiany.

Na pytanie, dlaczego zrezygnował i odszedł na własną prośbę, stwierdził - Miałem dość patologicznych relacji z kierownictwem szkoły, a szczególnie z jedną z osób odpowiedzialnych za zarządzanie tą instytucją. To, że zatrudniani w tej szkole nauczyciele i część administracji są niekompetentni, podejmują się realizacji zadań, na których się nie znają, nie mają do nich odpowiednich kwalifikacji, to pryszcz w stosunku do tego, co musiał znosić w relacjach z jedną z osób przełożonych. Tak ją scharakteryzował:

Osobę tą cechowała nieprawdziwość i nieautentyczność postaw oraz zachowań w relacjach z innymi. Czyniła w zarządzaniu szkołą wszystko jakby na pokaz, afiszując się swoimi znajomościami czy szczególnymi relacjami z osobami co najmniej "pół tonu" od niej wyżej. Kiedy popełniała błędy, te stawały się przedmiotem nieustannych rozmów, a nawet plotek wśród pracowników, w obecności których osoba ta demonstratywnie płakała, wpadała w histerię, by szantażować swoje otoczenie. Chciała w ten sposób zobowiązać je do uległości, współczucia i okazywania jej bezwzględnego posłuszeństwa.

W zachowaniach tej osoby uderzał przede wszystkim fałsz, nieprawdziwość, przesada. Potrafiła z banalnej sprawy zrobić „burzę w szklance wody”. Byle głupstwo mogło wywołać w niej niewspółmierną do bodźca reakcję emocjonalną. U takiej osoby płacz, rozpacz, przerażenie, dość łatwo przechodziło w nieopanowaną radość, miłość w nienawiść, a zachwyt wobec kogoś w obrzydzenie do niego. Jako pełniąca funkcję kierowniczą nie znosiła żadnego sprzeciwu, głosu krytyki, chyba że wypowiadał je ktoś, kto sytuował się społecznie wyżej od niej albo od kogo była i nadal jest uzależniona.

Teatralna przesada takiego zwierzchnika była w istocie maską dla otoczenia, gdyż doskonale zdawała sobie sprawę z tego, że w ten sposób może innymi manipulować, a przy okazji wykorzystywać do własnych celów. Ta osoba tym silniejszą wywierała na innych presję emocjonalną i tym bardziej była wobec nich ekspresyjna, im sama była wewnętrznie przekonana (co wielokrotnie powtarzała mojemu rozmówcy) o słuszności swojego stanowiska. Jej agresja i arogancja wobec innych była tym większa, im mniej dotykała niej samej. Dla niej ważne było to, jak inni ją postrzegali, oceniali, toteż nie koncentrowala swojego wysiłku na pracy, na zaangażowaniu koniecznych sił i wartości, ale na kombinowaniu, jakby tu je można było obejść, jakby tu uzyskać to samo, co mają inni, ale jak najmniejszym kosztem i wysiłkiem.

Jak stwierdził mój rozmówca - wypaliła się przestrzeń do sensownej pracy. Postanowił uwolnić się od osoby o dwoistej osobowości, od kogoś, kto był w jednych sytuacjach jak doktor Jekyll, przyjazny i miły na zewnątrz, a w rzeczywistości, kiedy musiał o cokolwiek prosić, zabiegać dla studentów czy współpracowników - natrafiał na potwora czy wampira typu Mr. Hyde. Zrozumiał, że nie da się pracować w szkole, w której ktoś taki komunikuje otoczeniu, by uwodziło go komplementami, fałszywymi pochlebstwami, byle tylko utrzymać fałszywe, zakłamane mniemanie o sobie.

Niektórzy dają się nabrać na tę pozę, będącą urojonym wyobrażeniem siebie, a sprzedawanym otoczeniu jako rzeczywiste. Wiele osób już wcześniej poznało się na tej schizoidalnej postaci i postanowiło odejść lub nie przedłużać umowy o pracę. Taka osoba może uważać się za świetnego zwierzchnika, troskliwego pracodawcę, kierownika jednostki akademickiej, ale zawsze będzie czuć się pokrzywdzoną czy zdradzoną, jeśli ktokolwiek z jej otoczenia ośmieli się nie podzielać jej punktu widzenia. W sytuacjach trudnych, kryzysowych taki przełożony żyje najczęściej życzeniowymi urojeniami, toteż może mu się wydawać, że jest uwielbiany czy też ma wielu adoratorów, chociaż jest w istocie zupełnie inaczej.

Każdy docierający do takiej osoby sygnał, że ludzie jej nie ufają, że się jej boją, że jej nie lubią, że nawet nią pogardzają, przetworzy na takie dane, które pozwolą jej temu zaprzeczyć. Musi zatem pozbyć się ze swojego otoczenia każdego, kto przeciwstawia się jej, odsłania jej maskę, ujawnia zmienność i fałszywą grę, by móc w otoczeniu jawić się bezpiecznie jako ten dobry, szlachetny dr Jekyll. Sytuacyjnie będzie zaś spychać do podświadomości swoją prawdziwą naturę, by wywierać dobre wrażenie na tych, którzy jeszcze nie poznali się na jej naturze.

Często takie osoby mają poczucie bycia niezrozumianymi przez otoczenie mimo, że – jak im się wydaje - są dla niego kimś wspaniałym. Środowisko to doskonale potrafi wykorzystać i tak schlebiać i ulegać owej osobie, aby wyzyskać ją dla siebie. Nie jest ważne to, że przełożony będzie miał obiektywne powody do niezadowolenia z ich złej pracy lub zaniedbań, gdyż zawsze będzie można mu wmówić, kto go tak naprawdę kocha, wielbi i szanuje. On potrzebuje chociażby namiastek sukcesów, toteż w sytuacjach konfliktowych stanie po stronie tych, którzy go oszukują, koloryzując zbieżny z jego oczekiwaniami świat, niż po stronie tych, których wkład w pracę jest wielokrotnie wyższy, ale są zbyt prawdomówni i wciąż czegoś od niego oczekują (są roszczeniowi, a to jest niemoralne).

Taka osoba musi mieć wokół siebie audytorium posłusznych i pochlebców, którzy podtrzymają w niej potrzebę prowadzenia podwójnej gry. Mimo, że wszyscy się z niej już od dawna śmieją, jej wciąż wydaje się, że ją wielbią. Będzie zatem fałszować sygnały zwrotne płynące z otoczenia, interpretując je na własna modłę. Szef jako patologiczny kłamca, będzie wabił otoczenie, kokietował je, byle tylko zyskać poparcie dla jego zbawienia.

Kiedy kalejdoskop nastrojów szefa staje się dla otoczenia nie do zniesienia, rozpoznając to, usiłuje nad tym panować przez swoich wywiadowców, donosicieli, tzw. drugie ucho. On musi wiedzieć, co inni o nim sądzą, jak go postrzegają, by móc w odpowiednim momencie się ich pozbyć. Oni są zagrożeniem dla jego świata życia, toteż będzie niszczył wszystko, co sam zechce, nie bacząc na negatywne tego skutki, także dla innych. Nic dziwnego, że będzie stwarzał sobą i w związku z sobą atmosferę napięcia, lęku, obaw i niezrozumienia.

Taka osoba musi mieć zawsze kogoś, kim będzie manipulować, bawić się nim, by skłonić do adoracji, usłużności, podtrzymującej mniemanie o własnej wielkości. Ona nigdy nie ma poczucia przyczynienia się do porażki, niepowodzeń czy strat. Wszyscy są temu winni, tylko nie ona, bo przecież ona jest wspaniała, wyjątkowa. W jej hierarchii wartości przeważa idea: „przetrwania za wszelką cenę”, a więc taka, która zawsze będzie godzić w godność drugiego człowieka.

Cóż mogłem powiedzieć mojemu interlokutorowi? Ciesz się wolnością i godnością.

Dlaczego język angielski jako język obcy ma być podstawowy i jedyny w kształceniu pedagogów?

Prof. Bogusław Milerski zwraca uwwagę na niezwykle istotną kwestię w procesie kształcenia studentów pedagogiki, która wiąże się z wymaganą w ramach standardów ksztalcenia znajomością języka obcego do czytania literatury specjalistycznej, jak i przygotowywania się do pracy w tym zawodzie, także poza granicami naszego kraju. Pisze, co nastepuje:

We wszystkich uczelniach trwają prace nad nowym opisem kształcenia. W KRK dla szkolnictwa wyższego dużą rolę wiąże się z kształceniem w zakresie języka obcego: studia licencjackie - znajomość na poziomie B2, a magisterskie - na poziomie B2+ oraz dodatkowo umiejętność wypowiadania się i pisania fachowych tekstów. Te umiejętności muszą być weryfikowalne, co oznacza że lektoraty/konwersatoria pedagogiczne w języku obcym powinny być kontynuowane na studiach II stopnia.

Problem: KRK są niejednoznaczne. Raz jest mowa o “języku obcym” (H1A_U07, H1A_U09, H1A_U010, H2A_U07, H2A_U09, H2A_U010, analogicznie w naukach społecznych: S1A_U10, S1A_U011, S2A_U10, S2A_U011), innym razem o “języku obcym, uznawanym za podstawowy dla danej dziedziny (H1A_U08, H2A_U08, S1A_U09, S2A_U09).

Kto rozstrzyga o tym, który język jest uznany za podstawowy dla pedagogiki? W dokumentach poglądowych, opracowanych np. przez M. Nowak-Dziemianowicz, E. Muszyńską i B. Przyborowską, jednoznacznie stwierdza się, że tym językiem jest angielski.

Jeżeli tak się stanie, oznacza to marginalizację jednej z najważniejszych i najbardziej “płodnych” tradycji językowych w pedagogice, a mianowicie niemieckojęzyczną, a po drugie – utrudni projekty współpracy na poziomie wspólnych programów studiów między uczelniami polskimi i niemieckimi, a koniec końców utrudni start zawodowy absolwentom pedagogiki szukającym zatrudnienia na największym rynku pracy w Europie. Od pracownika przedszkola, domu dziecka czy instytucji pomocy społecznej szukającego pracy w Niemczech nie wymaga się znajomości angielskiego, lecz niemieckiego.

Dlaczego tak ważna kwestia ma być eksluzywistycznie wyznaczana odgórnie. Czy nie można było wpisać zamiast “język uznany za podstawowy” po prostu “język konferencyjny”?

Mleko się wylało .... Rozporządzenie zostało wydane, a minister zostawia tę kwestię do rozstrzygnięcia środowisku. Czy w takim wypadku nie powinniśmy zająć w tej sprawie stanowiska, uznając język niemiecki, obok angielskiego, za podstawowy dla pedagogiki? To rozstrzygnięcie może mieć fundamentalne konsekwencje dla przyszłej tożsamości pedagogiki.

Uznanie wyłącznie angielskiego za podstawowy język pedagogiki jest - akurat na gruncie pedagogiki - kuriozalne. Przecież to w tradycji niemieckojęzycznej ukształtowała się tożsamość, swoistość i odrębność pedagogiki jako dyscypliny naukowej, gdy tymczasem tradycja anglosaska miała i ma z tym problem.

Pani dr Anna Jurek w jednym ze swoich artykułów "Z historii nauczania języków obcych w Polsce - od średniowiecza do współczesności" przybliża nam dzieje nauczania języków obcych w naszym kraju:

OKRES POLSKI LUDOWEJ

Na wyższych uczelniach w ramach lektoratów studenci obligatoryjnie uczyli się języka rosyjskiego, a oprócz tego mogli uczestniczyć w zajęciach z innych języków europejskich. Początkowo były to następujące języki: angielski, francuski, niemiecki; później wprowadzono możliwość nauki włoskiego, hiszpańskiego, rumuńskiego, ukraińskiego, serbochorwackiego, słowackiego i łużyckiego. Zajęcia były prowadzone się na trzech poziomach zaawansowania: początkującym, średnim i wyższym. Studenci wyróżniający się w nauce mieli możliwość ubiegania się o skierowanie na wakacyjną praktykę językową za granicę, głównie do ZSRR, gdzie przyjeżdżała także młodzież z innych krajów socjalistycznych. Na wybranych kierunkach (filologie, filozofia, historia, archeologia, archiwistyka, prawo, religioznawstwo, medycyna, stomatologia, farmacja i in.) prowadzona była nauka łaciny. Później kilka ośrodków w kraju do programu wprowadziło również grekę. Na niektórych uczelniach były nadobowiązkowe lektoraty języka esperanto. Dla studentów-obcokrajowców organizowano obligatoryjny lektorat języka polskiego.
Studium Praktycznej Nauki Języków Obcych Uniwersytetu Jagiellońskiego już od 1953 r., jako pierwsze, swoją działalnością objęło wszystkich studentów. Wcześniej lektoraty były nieobowiązkowe

WSPÓŁCZESNOŚĆ

W roku 1990 reforma nauczania języków obcych zniosła monopol języka rosyjskiego w polskich szkołach. Wprowadzono możliwość nauki dwu dowolnie wybranych języków: w szkołach podstawowych i gimnazjach z czterech (angielski, niemiecki, francuski, rosyjski) i z sześciu w liceach (angielski, niemiecki, francuski, rosyjski, hiszpański i włoski).
Na wyższych uczelniach lektorzy nauczają już nie tylko języków europejskich, lecz także azjatyckich, np. chińskiego i japońskiego. Coraz większym zainteresowaniem cieszą się również języki naszych sąsiadów – ukraiński, litewski, fiński i estoński. Lista języków obcych w ofercie różnych placówek – w zależności od możliwości kadrowych i zapotrzebowania – stale się poszerza. Ostatnio dołączyły języki: portugalski, szwedzki, białoruski, czeski. Niektóre uczelnie zapewniają studia w języku angielskim.
Wprowadzono europejski system określania poziomów nauczania (Common European Level System). Przygotowuje się studentów do zdawania egzaminów międzynarodowych. Niektóre ośrodki zapewniają studentom naukę języka biznesu i innych języków specjalistycznych, np. ekonomicznego, prawniczego, budowlanego, bankowości, dla informatyków. W ostatnich latach objęto nauczaniem osoby z dysfunkcjami narządu wzroku, tworząc dostosowane do ich potrzeb specjalne grupy lektoratowe.

W oficjalnej decyzji Parlamentu Europejskiego i Rady Europy wszystkie języki europejskie są uważane, w ich formie mówionej i pisanej, za kulturalnie równoprawne w swej wartości i godności, i stanowią one integralną część kultur i cywilizacji europejskiej. Konieczne jest zachowanie różnorodności językowej i promowanie w krajach UE wielojęzyczności, z równym poszanowaniem wszystkich języków wspólnotowych, z uwzględnieniem zasady pomocniczości. UE propaguje dążenie do możliwie najwyższego poziomu znajomości i nauczania w kontekście permanentnej edukacji każdego człowieka w ciągu całego jego życia, a za nadrzędny cel nauczania uważa uczynienie uczących się jego kompetentnymi i biegłymi użytkownikami.

O konieczności kolejnej nowelizacji ustaw szkolnictwa wyższego i nauki

Zaistniałe w ub. roku nowelizacje ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz pojawienie się związanych z nimi rozporządzeń, budzą poważny niepokój i kontrowersje środowiska akademickiego w naszym kraju, potwierdzając po raz kolejny, że usilne, pośpieszne, pod dyktando zbliżających się wyborów reformowanie tak złożonego procesu, instytucji i mechanizmów kształcenia wyższego oraz prowadzenia badań naukowych powinno uwzględniać także te uwagi krytyczne, które oddalano w toku dyskusji nad projektami nowych regulacji prawnych. Gdzie drwa rąbią, tam wióry lecą. To powiedzenie usprawiedliwia każdą zmianę, nawet tę, której twórcy byli świadomi możliwych, a negatywnych jej skutków. Tak więc eksperymentujemy na "żywym organizmie", co już nikogo nie dziwi. Zaskakuje natomiast fakt, że za wdrażanie reform zabiora się teraz nowi podsekretarze stanu, a więc nie ci, którzy to prawo tworzyli. Jedni nawarzyli piwa, ale spijać muszą je inni.

Warto zatem przypomnieć w tym miejscu, że Zgromadzenie Plenarne KRASP w uchwale z dnia 4 listopada 2010 r. zawarło aż 70 uwag do projektu rządowego wspomnianych ustaw, z czego w wyniku współpracy z posłami udało się przeprowadzić ok. 60 % postulatów. Niestety, wśród 40 % niezałatwionych spraw, znalazły się kwestie niezwykle istotne i wywołujące krytyczne oceny środowisk akademickich. Nowe prawo było uchwalone w ekspresowym tempie, skoro ustawa z 2005 r. była procedowana w Sejmie przez półtora roku, a nowelizacja z 2011 r. zaledwie przez cztery miesiące! Poważne głosy krytyczne wobec tego aktu padają ze strony przedstawicieli wszystkich typów publicznych szkół wyższych, jak i Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego, czy Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów. I co? Wdrażamy zmiany, o których coraz więcej osób nabiera przekonania, że są patologiczne. Przeprowadzona nowelizacja nie jest przykładem „dobrego prawa”, skoro zbyt wiele jest w niej niedookreśleń i luk. Oto kilka tylko przykładów, jakie przedłożyła Komisja ds. Organizacyjnych i Legislacyjnych KRASP, a opatrzonych miejscami moim komentarzem:

I. Uwagi do art. 1 ustawy (Prawo o szkolnictwie wyższym)
1. Art. 8 ust. 4 – wymóg zgody ministra na zwiększenie ogólnej liczby studentów studiów stacjonarnych w uczelni publicznej powyżej 2 % ogólnej liczby studentów studiów stacjonarnych, studiujących w poprzednim roku akademickim, może uczynić iluzoryczną swobodę uczelni w tworzeniu nowych kierunków studiów i pozostaje w sprzeczności z deklarowaną przez Ministerstwo zasadą dostępności studiów.

2. Art. 9a. ust. 2 i 3 – wbrew zawartym w projekcie trafnym rozwiązaniom służącym podniesieniu kultury kształcenia, sztuczne propozycje zastępowania, w procedurze zastępowania i zaliczania w minimum kadrowym, doktorów habilitowanych doktorami i doktorów magistrami, pozostaje w wyraźnej opozycji do tej jednej z fundamentalnych zasad uzasadniających nowelizację ustawy. wielokrotnie o tym pisałem w blogu jako o zjawisku generowania pozorów przede wszystkim w niepublicznym szkolnictwie wyższym, gdyż uczelnie i szkoły publiczne zatrudniają nauczycieli akademickich na poziomie przekraczającym znacznie ustawowe minimum.

(...)
4. Art. 13a. – monitorowanie karier zawodowych absolwentów niewątpliwie stanowi ważny element jakości kształcenia. Ustawa niestety nie precyzuje metodologii tych badań, ani też nie gwarantuje wydzielonego strumienia finansowania tych kosztownych prac studialnych. Tworzy się zobowiązanie do monitorowania procesów, które w świetle także ochrony danych osobowych uniemożliwia często dotarcie do absolwentów.


5. Art. 20 ust. 8 – Nie wydaje się w niczym uzasadnione zastąpienie terminu pięciu lat obowiązywania pozwolenia na utworzenie uczelni niepublicznej, pozwoleniem wydanym na czas nieokreślony. Tu jest dopiero okazja dla pseudoszkółek wyższych do redukowania kadr, jakości kształcenia i pozorowania jego akademickości!

6. Art. 49 ust. 1 – wbrew wcześniejszym deklaracjom Ministerstwa Polska Komisja Akredytacyjna pozostaje jedynie organem opiniodawczym dla ministra, a nie organem autonomicznym, ponoszącym odpowiedzialność za swoje decyzje w trybie przewidzianym przez kodeks postępowania administracyjnego. To będzie sprzyjać grom, manipulacjom i podważaniu ich przez działające niezgodnie z prawem i kulturą kształcenia szkoły wyższe (w zdecydowanej większości szkoły prywatne).


7. Art. 72 ust. 2 stanowi, iż rektorem uczelni publicznej może być osoba mająca co najmniej stopień naukowy doktora. Regulacja ta jest przykładem wyraźnego obniżenia standardów w porównaniu do ustawy z 2005 r., która wymagała od kandydata na to stanowisko posiadania tytułu naukowego profesora lub stopnia doktora habilitowanego. Jest to przeniesienie patologicznego rozwiązania ze szkolnictwa prywatnego, które już wykazało, że taka redukcja wymagań kwalifikacji od kandydata na rektora prowadzi do obniżenia standardów akademickich w tych szkółkach i traktowaniu ich jak przedsiębiorstw gospodarczych. Zapewne ten zapis miał służyć politykom do obsadzania funkcji rektorskich także w podlegających ich wpływom państwowych wyższych szkołach zawodowych.

(...)
11. Art. 100a. ust. 5-6. Zasady funkcjonowania „rektora komisarycznego” są bardzo niespójne. Po pierwsze nie wiemy, jakie warunki, w tym wykształcenia, powinien spełniać “rektor komisaryczny”. Czy, podobnie jak rektor powinien być pracownikiem uczelni, czy może być zatrudniony na dwóch etatach itd. Po drugie, nie jest jasne, czy “rektor komisaryczny” dysponuje władzą rektorską tylko w zakresie naprawy finansów, czy pełnią władzy rektorskiej.
(...)
17. Art. 195 ust. 1 – wbrew przedłożeniu rządowemu, zaostrzającemu wymogi, jakie musi spełniać dana jednostka aby prowadzić studia doktoranckie (uprawnienie do nadawania stopnia doktora habilitowanego), w efekcie prac posłów obniżono tę poprzeczkę. Wykreślono ze starej ustawy wymóg, aby co najmniej dwa uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora odnosiły się do różnych dyscyplin danej dziedziny nauki. To oczywiste, kiedy chce się forsować na siłę nadawanie uprawnień pseudoakademickim szkołom prywatnym.

Psu na budę takie rankingi

Tylko tak można skomentować prasowe sensacje, jakimi karmi nas "Rzeczpospolita" w artykule opatrzonym skrótem "jen" pt. Pięć polskich uczelni w światowej pięćsetce. Czytam w nim:

Pięć polskich uczelni znalazło się wśród 500 najlepszych szkół wyższych w Rankingu Webometrics. Rok temu na liście znajdowały się tylko dwie nasze szkoły.Najlepszy w Polsce okazał się Uniwersytet Jagielloński - znalazł się na 280. miejscu. Uczelnia nie zmieściła się jednak wśród 100 najlepszych uczelni Europy - na naszym kontynencie uniwersytet zajął 101. miejsce. Wśród 500 najlepszych szkół wyższych na świecie znalazły się jeszcze Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie (298. miejsce), Uniwersytet Warszawski (327. miejsce), Politechnika Warszawska (338. miejsce), a także Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu (391. miejsce). Wśród pierwszego tysiąca uczelni, znalazło się jeszcze dodatkowo 5 polskich szkół wyższych."

Wchodzę na stronę twórców tego rankingu i ogarnia mnie pusty śmiech. Każdy, kto podał zapewne w jakiejś ankietce po angielsku, że jest uniwersytetem, może tu startować i chełpić się uzyskanym wynikiem. Metodologia na potrzeby tego pseudorankingu sprowadza się m.in. do screeningu stron internetowych szkół wyższych na świecie. http://www.webometrics.info/methodology.html

Poczytajcie i zobaczcie, że wśród ocenianych w tym pseudorankingu uczelni, określanym jako uniwersyteckie, są:

- politechniki

- techniczne wyższe szkoły zawodowe (w tym także prywatne), które nawet nie mają uprawnień akademickich, a co dopiero mówić o uniwersyteckich np. Wyższa Szkoła Informatyki w Łodzi!

- akademie, które też nie mają uprawnień uniwersyteckich.

Może dziennikarze douczyliby się trochę i zaczęli odróżniać typy szkół, bo to, że Amerykanie tego nie potrafią, jest oczywiste, Kasę można zbijać nawet na kłamstwie i fałszowaniu rzeczywistości. Byle tylko było więcej sensacji.

O benchMARKOWANIU edukacji w szkołach wyższych

Naukowcy, zamiast skupić się na swoich badaniach, na czytaniu i pisaniu rozpraw naukowych, na projektowaniu i prowadzeniu badań, od wielu tygodni nic innego nie robią, tylko skupiają się na przepisywaniu tego wszystkiego, co czynili dotychczas (przed reformą). Opisują przewidywane przez siebie efekty kształcenia do inaczej skonstruowanych tabel, wzorcowych sylabusów, ale już uwzględniających coś, co musi budzić respekt. Oni zajmują się benchmarkami!

Mało kto wie, o co chodzi, ale za to, jak brzmi to mądrze. Pojęcie ekonomiczne, które dotyczy wskaźników gospodarczych, zostało przetransponowane do obszaru szkolnictwa wyższego jako słowo kluczowe dla zachodzących w nim przemian. Wszyscy teraz benchmarkują edukację, a ja mam wrażenie, że z tego określenia w rzeczywistości pozostanie tylko jego druga część, tzn., że wszyscy ją .... markują.

Wskaźniki wskaźnikami, ale przecież ktoś musi prowadzić ze studentami zajęcia dydaktyczne. W wyższych szkołach prywatnych kadr nauczycielskich jest jak kot napłakał, czyli zawsze za mało w stosunku do liczby studiujących, zaś w uczelniach publicznych jest tych kadr dużo, gdyż to na nich spoczywa główny ciężar w tym kraju kształcenia na studiach stacjonarnych. Jak zatem planuje się zajęcia tu i tam? Nie pod benchmarki, tylko pod nauczycieli. Jak w kadrze szkoły prywatnej przeważają pedagodzy ze specjalnością kultura fizyczna, pedagogika społeczna czy historia wychowania, to nie ma znaczenia fakt ich wykształcenia i kompetencje, tylko daje im się wszystko, jak leci, byle ktoś te zajęcia poprowadził. Nie jest ważne to, czy się zna, czy nie zna na poruszanej problematyce, czy prowadzi w danej subdyscyplinie pedagogicznej badania i publikuje z jej zakresu wyniki, czy też nie. Kształcić każdy może. Im mniej jest kompetentny, tym ponoć jest lepiej, bo taniej i łatwiej.

Tak więc zawracanie głowy naukowcom przepisywaniem danych z dużej kartki na małą, a z małej na dużą, by wszystko zgadzało się w rubrykach, jakich oczekuje władza, w niczym nie poprawi jakości kształcenia. A po co ma je poprawiać, skoro jest bardzo dobre? Czy nie ma w tym procesie jakiegoś absurdu? Z rozmów z naukowcami dowiaduję się, że jak władze chcą, to napiszą im nowe sylabusy, opracują nowe plany zajęć pod benchmarki, a i tak będą prowadzić zajęcia tak, jak dotychczas. Bo teraz, to już żadna kontrola niczego nie wykryje.

Do ubiegłego roku PKA badała, czy na danym kierunku jest minimum kadrowe, czy naukowcy są właściwie zatrudnieni i realizują odpowiedni wymiar godzin dydaktycznych, czy są pozytywnie oceniani przez studentów, jak prowadzą zajęcia dydaktyczne, czy korzystają z multimediów, jak jest wyposażona biblioteka, czy ona w ogóle istnieje, a jeśli tak, to czy na bieżąco są kupowane do niej czasopisma i książki, czy szkoła ma własne budynki, czy może tylko je wynajmuje od innych właścicieli, czy prowadzi się w niej badania naukowe, publikuje ich wyniki itd., itd.? A teraz najważniejsze będą zapisy, dokumentacja, a że papier jest cierpliwy i wszystko zniesie, to oznacza, że będzie bardzo dobrze, czyli tak,jak dotychczas.

Pedagogika nauce i praktyce

Dzisiaj ukazał się pierwszy tom z nowej serii autorskich podręczników akademickich do pedagogiki, które są kolejnym dopełnieniem polskiej literatury przedmiotu o nowe IMPULSY i spojrzenie na przedmiot jej naukowych badań, najbardziej palące dla praktyki problemy edukacyjne, opiekuńcze i wychowawcze oraz klasyczne lub/i nieznane jeszcze sposoby podejścia do ich rozwiązywania.

W ponowoczesnej dobie naukowa wiedza rozwija się z nieprawdopodobną dynamiką, intensywnością i częstotliwością, toteż coraz trudniej jest adeptom tej profesji odnaleźć się w jej labiryncie. Autorzy serii wydawniczej krakowskiej Oficyny IMPULS potwierdzają skupieniem na obszarze własnych dociekań badawczych zarówno aktualność przekazywanej nam wiedzy, jakże wartościowe i składające się na jej kanon ponadczasowe wątki, jak i wychodzą w przyszłość z tym, co warte jest zatrzymania, refleksji czy dalszych badań.

Właśnie dlatego nadałem tej serii tytuł: PEDAGOGIKA NAUCE I PRAKTYCE, bo każdy z autorów pracując nad zakresem tematycznym własnej subdyscypliny naukowej, łączy w akademickim i podręcznikowym zarazem przekazie teraźniejszość z przyszłością, która na naszych oczach i tak staje się już przeszłością. Na tym jednak polega istota nauki, że ścigamy się z temporalnym wymiarem naszej aktywności zawodowej i społecznej, zachowując dla kolejnych pokoleń to, co jest ponadczasowe, a zarazem dzieląc się tym, co może sprzyjać dalszemu rozwojowi pedagogiki jako szeroko pojmowanej nauki nauk o wychowaniu i edukacji oraz związanych z nimi modeli i działań praktycznych.

Szczególny urok i naukowa wartość autorskich podręczników akademickich, w porównaniu z dotychczasowymi, a zbiorowymi rozprawami tego typu polega na tym, że są one swoistego rodzaju „akademicką robinsonadą”. Gdyby bowiem każdy z tych autorów wbrew własnej woli wylądował na samotnej wyspie, to zapewne tą wiedzą dzieliłby się z innymi samotnikami, poszukującymi drogi do prawdy o wychowaniu, kształceniu, opiece, terapii czy resocjalizacji. Życzę zatem nie tylko miłej lektury, ale i zachęcam do wspólnej debaty, krytyki i recenzji, które nie tylko autorom pomogą w doskonaleniu własnej twórczości.

Po edycji zbiorowych podręczników akademickich przyszedł czas na autorskie konstrukcje i rekonstrukcje współczesnej wiedzy pedagogicznej w ramach poszczególnych subdyscyplin nauk o wychowaniu. Trzeba spojrzeć na ten rodzaj pracy naukowej jak na swoiste teksty kulturowe, które pozwalają na opis i wyjaśnianie różnych stanów oraz wizji świata kształcenia i wychowania, opieki i resocjalizacji, terapii i diagnozy jako czegoś obiektywnie rozwijającego się od szeregu lat, a nawet wieków i jako coś naturalnego w naukach społecznych.

Traktuję zainugurowaną dzisiaj tomem Czesława Kupisiewicza "Z dziejów teorii i praktyki wychowania" edycję jako kolejną propozycję symbolicznego wsparcia warsztatu teoretycznego, metodologicznego i metodycznego kolejnych pokoleń badaczy, których wykładnikiem są takie właśnie formy wyrażania wiedzy nie tyle legitymizującej określony i przyjęty w środowisku uczonych porządek, gdyż w tych naukach jest to niezwykle trudne do osiągnięcia, ale przynajmniej realizującej nowy sposób postrzegania dorobku danej dyscypliny. Każdy z autorów nie był, poza przyjętą przez wydawnictwo objętością podręcznika, niczym więcej ograniczany, toteż mógł wybrać własny styl i strukturę wprowadzania czytelników w tajniki reprezentowanej przez pryzmat własnych doświadczeń badawczych wiedzy pedagogicznej.

Autorzy poszczególnych tomów nie muszą trzymać się w swej narracji standardów kształcenia, gdyż wraz z wprowadzeniem przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego krajowych ram kwalifikacyjnych każde środowisko akademickie może konstruować własne programy i plany kształcenia. Istotne jest tu skupienie uwagi na tym, by - w wyniku akademickiej edukacji - można było osiągnąć zaplanowane efekty. Niezależnie od korzyści dydaktycznych, mam też nadzieję, że treści podręcznika staną się podstawą do dalszego rozwoju subdyscyplin pedagogicznej wiedzy oraz naukowego dyskursu wokół głównych kategorii pojęciowych, teorii czy modeli poznawczych.

Serię autorskich podręczników akademickich otwiera w dniu dzisiejszym - zgodnie z logiką rozwoju każdej dyscypliny naukowej - jej historia. Autorem jest Czesław Kupisiewicz - nestor polskiej pedagogiki, członek zwyczajny Polskiej Akademii Nauk, emerytowany profesor Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego, wybitny dydaktyk, komparatysta i historyk myśli pedagogicznej, wydawca i redaktor przekładów najznakomitszych ekspertów światowej pedagogiki, który mimo, a może właśnie dzięki wiekowi emerytalnemu, dokonał rzetelnego i arcyciekawego studium historyczno-porównawczego powszechnych dziejów myśli i praktyki wychowania.

Historia jest wędrówką w przeszłość, by możliwe było zrozumienie teraźniejszości i myślenie o przyszłości. Potocznie mówi się o tym, że historia jest sztuką życia, ale, jak wykazują badania historyków w różnych regionach świata, ludzie ciągle popełniają błędy, mimo, że gromadzona od tysiącleci wiedza powinna być skarbnikiem wielu, rozpoznanych już przyczyn i mechanizmów, które prowadzą do porażek.

Mam nadzieję, że korzystając z podręcznika Czesława Kupisiewicza jego czytelnicy uchwycą nie tylko tę smutną prawidłowość, ale także wydobędą z niej to, co buduje nadzieję i napawa optymizmem na przyszłość. Dzięki bowiem jego studiom widać wyraźnie, jak zmieniały się myśli, idee i praktyki wychowania. Autor bardziej skupił się na ich tak rozumianej ewolucji, by zachować zdobycze minionych pokoleń oraz ich odpowiedzi na pytania pierwsze, niż generować jakieś przyczynki do rewolucyjnej zmiany. Czy tego chcemy, czy nie, i tak w jakimś stopniu uczestniczymy w przebiegu procesów oświatowych czy naukowych, w wychowywaniu własnych dzieci, kolejnych pokoleń Polaków, i to nie tylko w naszym regionie.

Indywidualne dzieje każdego z nas, towarzyszących nam zdarzeń i procesów, są zarazem historią innych -– naszych wychowawców, nauczycieli, środowisk czy instytucji, które też mają swoją przeszłość. Odtwarzanie prymarnych źródeł i zmienności wychowania, osób i wydarzeń, które wywarły spiralnie kumulatywny i największy wpływ na współczesne postawy szeroko pojmowanych pedagogów, stało się możliwe dzięki syntetycznej umiejętności rozpoznawania przez tego Autora zmiennych o doniosłym znaczeniu dla całego świata. Nie jest to pierwsza tego typu analiza. Nieco wcześniej wydał bowiem w tej samej Oficynie swoje szkice z dziejów dydaktyki, pokazując tym samym, jak bardzo ścisły jest związek między tymi dwoma, fundamentalnymi dla naszej nauki, procesami.

Nie ma kształcenia bez wychowania, i na odwrót. Tym razem Czesław Kupisiewicz wydobywa z genezy i ewolucji nauki o wychowaniu perełki myśli, wydarzeń i procesów oraz informacje o ich twórcach, które w różnych regionach geograficznych świata, w różnych okresach ludzkiej cywilizacji i społeczno-politycznych przemian społeczeństw na różnych kontynentach, rzutowały na rozwój człowieka i jego kultury. W każdym jego zakątku ktoś, kogoś i w jakiś sposób wychowywał, formował czy wspierał rozwój, ale są też przykłady negatywnych praktyk w tym zakresie, które w tej rozprawie nie mają miejsca, gdyż została ona napisana zgodnie z pozytywistycznym, a nie krytycznym paradygmatem badań. Niech inni teraz dociekają, w jakim zakresie mieliśmy do czynienia z odstępstwami, wypaczeniami czy patologiami, z którymi warto w przyszłości także się rozprawiać, by ostrzegać przed negatywnymi konsekwencjami ludzkich błędów mimo ich (wy-)kształcenia.

Piękne i profesjonalne wydanie podręcznika przez Oficynę IMPULS w Krakowie, czyni transmisję nauki nie tylko atrakcyjną, ale i estetyczną z możliwością wykorzystania zastosowanych form edytorskich w kształceniu na odległość, bezpośrednim czy w samokształceniu.

Odeszła terapeutka "mówienia bez słów"

Codzienność wtopiona w zglobalizowany przekaz informacji nie pozwala na uchwycenie wszystkiego, co się toczy, rozwija, pozytywnie wpływa na nasze życie, a co w niej zostało zaniechane, powstrzymane, wykluczone czy zaniedbane. Na bieżąco jednak wymieniamy się w korespondencji refleksją, myślami czy nawet wspomnieniami, które wywołują w nas różne sprawy i wydarzenia. Być może dla niektórych osób - jak napisała W. Szymborska w jednym z ostatnich swoich wierszy - życie z pamięcią jest bardzo trudne, a być może nawet nie chcemy być publicznością dla swojej pamięci, bo czasem łatwiej jest coś pominąć, czegoś niedostrzec, wyprzeć ze swojej świadomości, usiłować coś "przespać" dla większego komfortu psychicznego.

Ucieszyłem się jednak, kiedy otrzymałem list z prośbą, by wspomnieć w blogu Osobę, pedagoga specjalnego, terapeutkę, której życie i dokonania być może nie są powszechnie znane, ale zapadła nimi w sercach i pamięci swoich podopiecznych i uczniów własnej szkoły komunikowania się z niepełnosprawnymi osobami bez słów. Wczoraj zmarla bowiem dr Anna Lechowicz Człowiek Wielkiego Serca i znakomity Pedagog, nauczycielka, terapeutka, mistrzyni wspomagania komunikację uczniów z poważnymi problemami w porozumiewaniu się, a przy tym - jakże symbolicznie to zabrzmi w Roku Janusza Korczaka - zaangażowana na rzecz budowania kultury szacunku wobec osób niepełnosprawnych.

Jak piszą Jej przyjeciele ze "Stowarzyszenia na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów Porozumiewania się „Mówić bez Słów”: "Była dla nas niedoścignionym wzorem i mistrzem oraz serdeczną, lojalną koleżanką i niezwykle życzliwą osobą." Jej przedwczesna śmierć jest kolejną, wielką stratą, nie tylko dla pedagogiki specjalnej.

Istotnie, dzisiejszy dzień zdominowała wieść o śmierci Wisławy Szymborskiej, ale warto pamiętać też o tych, ktorych niezwykłe dzieło życia, wpisane w prozę codziennej walki o wspieranie osób szczególnie potrzebujących naszej obecności, zasługuje na społeczną pamięć. Trudno jest porównać je do jakichkolwiek osiągnięć pedagogicznych - programów dydaktycznych, projektów czy badań naukowych innych pedagogów specjalnych.
Przypomnijmy jednak: w 1987 r. A. Lechowicz stworzyła Centrum Rozwoju Komunikacji przy Zarządzie Głównym Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, którym kierowała, gdzie tłumaczyła i opracowywała autorskie materiały szkoleniowe. Przygotowywała do pracy z osobami niepełnosprawnymi zespoły instruktorów na ternie całego kraju. Zdobyła uprawnienia międzynarodowe - certyfikat Senior Presentor Blissymbolics Communication International - Toronto-Kanada w 1994 do stosowania metod komunikacji niewerbalnej, które wdrażała w swojej codziennej pracy z dziećmi, mającymi poważne zaburzenia mowy.

Dzięki temu dzieci, które dotychczas nie miały żadnego kontaktu z otoczeniem zaczynają w sposób skuteczny porozumiewać się z rodziną, rówieśnikami oraz światem osób dorosłych. Z całkowicie biernych i zależnych od otoczenia rozwijają się w kierunku niezależnego myślenia i zdobywają umiejętności kierowania własnym życiem. Sprowadzając i upowszechniając metody komunikacji symbolicznej Blissa do Polski (a także inne metody komunikacji wspomagającej i alternatywnej) dr Anna Lechowicz była zatem jej niewątpliwą prekursorką w naszym kraju. Najskuteczniej włączyła do naszego społeczeństwa setki tych, którzy skazani byli na milczenie, niezrozumienie, a przez to - wegetację. Uczyła tej metody rodziców, opiekunów dzieci niepełnosprawnych i nauczycieli.

Swoją rozprawę doktorską napisała w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie pod kierunkiem obecnego Rektora APS - dr. hab. Jana Łaszczyka, prof. APS na temat: Komputerowe wspomaganie procesu komunikacji niewerbalnej dzieci z wieloraką niepełnosprawnością
Było to dopelnieniem Jej wieloletnich doświadczeń zawodowych i twórczym wkładem w dalszy rozwój tej sfery badań i praktyk terapeutycznych. Po obronie dysertacji doktorskiej nadal pracowała w szkole dla uczniów z niepełnosprawnością ruchową przy ul. Radomskiej w Warszawie ze "swoimi" dziećmi,szkoliła innych, dzieliła się wiedzą ze swojego tak bardzo specyficznego obszaru praktyki pedagogicznej.

Jak napisano na stronie szkoły:
Na początku lat 90-tych dr Anna Lechowicz tworzy w szkole pierwszą tego rodzaju w Polsce pracownię komputerową, w której każde dziecko niepełnosprawne może pracować na komputerze bez wykorzystania standardowej klawiatury. Gromadzi liczne peryferia komputerowe (hardware) oraz specjalistyczne programy (software) pozyskując sponsorów i środki na zakup sprzętu. Przez kolejnych 15 lat rozwija pracownię komputerową, testuje urządzenia wspierając w sposób wysoce zindywidualizowany rozwój uczniów szkoły, szczególnie tych najciężej niepełnosprawnych. Jej dorobek nauczycielski dotyczy także szkolenia studentów oraz czynnych nauczycieli z terenu całej Polski.

Nazwisko Lechowicz znane jest doskonale w środowiskach osób pracujących na rzecz dzieci niepełnosprawnych. Kojarzy się z komunikacją pozawerbalną oraz osobą Hani, zawsze uśmiechniętą, życzliwą, pełną pasji zawodowej, dzielącą się własną wiedzą z każdym, kto szuka pomocy dla dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi."

W uznaniu Jej ogromnego dorobku zawodowego otrzymała w 2009 r. honorowy tytuł Profesora Oświaty.

Dr Anna Lechowicz jest autorką ważnych w pedagogice specjalnej książek, które wydało WSiP:

* Komputer w ksztalceniu specjalnym (1998),

* Dziecko niepełnosprawne ruchowo - nauczanie i wychowanie (1998);

* Komputerowe wspomaganie komunikacji niewerbalnej dzieci z wieloraką niepełnosprawnością (2005).

Warto o Niej pamiętać, by kontynuować rozpoczęte, a przerwane chorobą - dzieło życia dla życia.




(fotografia ze strony: http://www.aac.org.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=177:zmara-hania-lechowicz&catid=71:2012&Itemid=109; źródła: http://www.bobek.darekolszewski.cal.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=79&Itemid=25; http://www.rozumiejanas.edu.pl/web/guest/anna-lechowicz;jsessionid=43FC3D8B75FE0749E12ABDFAD794700D)

Autorytety odchodzą i przychodzą

W dniu, w którym dowiedzieliśmy się o śmierci polskiej Noblistki - poetki Wisławy Szymborskiej, otrzymałem z Krakowa informację o wyniku plebiscytu Oficyny Wydawniczej "Impuls" na najlepszą książkę pedagogiczną minionego roku. Tytuł ten uzyskała rozprawa Lecha Witkowskiego pt. "Historie autorytetu wobec kultury i edukacji", której obecność w pedagogice zasygnalizowałem już wcześniej w swoim blogu.

Paradoksalnie, odchodzi z naszego świata autorytet polskiej literatury, poetka, której wiersze znane są na wszystkich kontynentach, a na scenie wydawniczej eksponowana jest przez czytelników rozprawa poruszająca m.in. problem miejsca i roli autorytetów w dziejach kultury i edukacji.

Gratuluję Zwycięzcy tegorocznej edycji plebiscytu Oficyny Wydawniczej "Impuls" na Najlepszą Książkę z Pedagogiki 2011. To ciekawy pomysł na to, by w tej właśnie formie "testować" podziw i uznanie czytelników dla wybranych przez nich dzieł. Jak pisze wydawca: "Wszystkim głosującym serdecznie dziękujemy. Frekwencja bardzo dopisała, co jest wyrazem Waszego żywego zainteresowania oraz wspaniałych publikacji i Autorów, z którymi mamy zaszczyt wydawać najlepsze książki z pedagogiki! Pierwsze miejsce i zwycięzcą tego plebiscytu zostaje profesor Lech Witkowski i jego książka "Historie autorytetu wobec kultury i edukacji". Gratulujemy!"

Ogromnie cieszę się, że prof. Lech Witkowski jest tutaj podwójnym zwycięzcą, gdyż trzecią lokatę zajęła jego rozprawa z pedagogiki krytycznej, jaką wydał wspólnie z amerykańskim pedagogiem - Henry Giroux'em. Wygrała ten plebiscyt publikacja, która przez lata będzie inspirować kolejnych badaczy do namysłu i - mam także cichą nadzieję - zwiększenia troski o autorytety. Te bowiem są wśród nas, ale być może ich z różnych powodów nie chcemy dostrzegać i szanować. A może one same dają też ku temu powody, schodząc z pola zmagań z popkulturą, proceduralną demokracją, zachłannością rynku, drapieżnością postaw czy czyimiś kompleksami itp.? Może, jak geniusze, z nieznanych nam powodów nie są łatwymi partnerami do współtworzenia czegoś nowego? Różne sa typy geniuszy. Jak pisze Dean K. Simonton, możemy spotkać się z geniuszem zła, geniuszem z przypadku, geniuszem niedostrzeżonym, geniuszem na opak, geniuszem na niby czy geniuszem komputerowym. To ci, których twory są oryginalne, niepowtarzalne i nie są imitacją.

Właściwa recepcja tej rozprawy dopiero nastąpi, bo wymaga ona poważnego studiowania, nabrania dystansu i zadumania. Ma też w sobie nadmiar bolesnej krytyki otaczającej nas rzeczywistości, przenikających do akademickiego życia procesów i wydarzeń, których sami jesteśmy współsprawcami. Zarazem pozwala dostrzec słabości czy niemoc tych, którzy o miejsce dla autorytetu bezkrytycznie upominają się wprost lub niejako przy okazji. Tu musi jednak chodzić o coś więcej, o - jak pisał Bogdan Suchodolski - tworzenie imperium humanum, którego nie da się współtworzyć przez praktyki wykluczania czy samowykluczania się humanistów z koniecznych przemian w instytucjonalnej i publicznej przestrzeni ich akademickiego bytowania.

Warto upominać się o to, by nie nadużywano autorytetów do spraw niegodnych, choć być może - wykorzystującym ich nieświadomość - im samym także do czegoś wygodnych, jeśli miałoby to służyć wartościom czy interesom niszczącym owe autorytety. Zmarła poetka pisała o tym z wielkim poczuciem humoru:

Rzekł lew do lwic: "Stop, drogi panie,
wstrzymajcie swoje polowanie.
Dziś mamy wtorek, a we wtorki
nigdy nie zjadam profesorki.
To przysmak na niedzielne danie".

(W. Szymborska, Rymowanki dla dużych dzieci, Kraków: Wydawnictwo a5 2003, s.15; D. K. Simonton, Geniusz, Warszawa: Wydawnictwo APS 2010)

Do Ameryki za dydaktycznym chlebem

Ambasada Stanów Zjednoczonych w Polsce oferuje naszym nauczycielom szkół średnich (ponadgimnazjnalnych) udział w programie Teaching Excellence and Achievement, czyli w sześciotygodniowym szkoleniu w USA. Trwa właśnie nabór do kolejnej edycji, w trakcie której nauczyciele będą uczestniczyć w seminariach z metodyki kształcenia, konstruowania programu dydaktycznego, planowania lekcji oraz technik nauczania. Zajęciach będą prowadzić kadry uniwersyteckie, nauczyciele amerykańskich szkół średnich. Przewiduje się też udział w hospitowaniu zajęć szkolnych w wybranych placówkach.

Wszystkie koszty związane z udziałem w programie pokrywa Biuro Edukacji i Kultury Departamentu Stanu, w tym także te, które wiążą się z obowiązkiem zdania egzaminu z języka angielskiego (TOEFL), pokryciem opłaty wizowej, chyba że zostanie do tego czasu zniesiona, przelotem, noclegami, wyżywieniem, ubezpieczeniem, transportem lokalnym, przyjazdem na sesje informacyjną do ambasady oraz materiałami edukacyjnymi.

Zanim podejmiecie decyzję, że chcielibyście wziąć udział w tym programie, poczytajcie trochę o amerykańskiej edukacji:

*Budajczak M., Edukacja domowa. GWP, Gdańsk 2004

* Chłodna I., Edukacja amerykańska. Drogi i bezdroża, Lublin: Wydawnictwo KUL 2008

*Dylak S., Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, WSz PWN, Warszawa 2002

*Edmunds F., Szkoły Waldorfskie na świecie i w Polsce, Wyd. Spektrum, Warszawa 1996.

*Feinberg W., Soltis J.F., Szkoła i społeczeństwo, WSiP, Warszawa 2000

*Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, wstęp i red. naukowa Bogusław Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.

*Gribble D., Edukacja w wolności, W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005

*Holt J., Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, tłum. Dorota Konowrocka, wprowadzenie Bogusław Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.

*Kościelniak M., Zrozumieć Rogersa. Studium koncepcji pedagogicznych Carla R. Rogersa, Impuls, Kraków 2004

*Kupisiewicz Cz., Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach świata na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, Wyd. Żak, Warszawa 1995.

*Kupisiewicz Cz., O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977 – 1999, red. naukowa Adam Knap, Alicja Siemak-Tylikowska, Mirosław S. Szymański, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999

*Kupisiewicz Cz., Szkice z dziejów dydaktyki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010

*Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007

*Melosik Z., Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Wyd. Edytor, Toruń - Poznań 1995

*Mendel M., Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001

*Męczkowska A.: Edukacja, demokracja, tożsamość ; echa myśli Deweyowskiej we współczesnej amerykańskiej refleksji kulturowo-edukacyjnej // Teraźniejszość Człowiek Edukacja. – 2002, nr 1, s. 69-82

*Nussbaum M.C., W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, przeł. Astrid Męczkowska, Wrocław: Wydawnictwo DSW 2008

* Pachociński R., Kierunki reform szkolnictwa wyższego na świecie, IBE, Warszawa 2004

*Potulicka E., Szkoły czarterowe w Stanach Zjednoczonych: przykład polityki neoliberalnej, Kwartalnik Pedagogiczny, 2010 (w druku)

*Potulicka E., Rutkowiak J., Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010, Impuls

*Sowell T., Amerykańskie szkolnictwo od wewnątrz, Wyd. WSP Rzeszów 1996.

*Terry R., Churches R., NLP w szkole. Skrzynka narzędziowa dla nauczyciela, tłum. Bogusław Solecki, Gliwice: Wydawnictwo HELION 2011

*Wolanin T.R., Aby żadne dziecko nie pozostało w tyle. Edukacja w USA, tłum. Zofia Janowska, Z wprowadzeniem Andrzeja Janowskiego, Warszawa: ABC Wolters Kluwer Business 2011

Rozpoczął się też tegoroczny nabór do Programu Top 500 Innovators Science – Management – Commercialization który jest adresowany przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego do naszych pracowników naukowych, prowadzących badania w obszarze nauk: ścisłych, przyrodniczych, technicznych, rolniczych, leśnych, weterynaryjnych, medycznych, nauk o zdrowiu oraz pracowników centrów transferu technologii, zajmujący się komercjalizacją wyników badań i transferem technologii. Zainteresowani będą mogli wziąć udział w dwumiesięcznym programie stażowo-szkoleniowym na najlepszych uczelniach świata z rankingu szanghajskiego (Academic Ranking of World Universities) takich jak Stanford University.

Jak informuje o tym nasz resort: do 2015 r. na staże i szkolenia zagraniczne może wyjechać łącznie 500 osób. W rekrutacji w roku 2012 zostanie wybranych 120 uczestników projektu. Szkolenia trwają 2 miesiące i w roku 2012 planowane są w terminach: kwiecień – czerwiec i październik – grudzień w 3 grupach po 40 osób. Tematyka szkoleń obejmuje takie zagadnienia, jak:
- współpraca nauki z gospodarką
- zarządzanie badaniami naukowymi
- komercjalizacja wyników badań.