O inności dziecka

Włoska lekarka i pedagog nowego wychowania Maria Montessori nie bez determinacji pytała sto lat temu: kim są dzieci? – by jeszcze dobitniej na nie odpowiedzieć w formie oskarżenia: „Są dla ludzi dorosłych ciężarem, wymagając od nich coraz bardziej złożonych form opieki i zajęć. Nie ma dla nich miejsca w wąskich kamieniczkach współczesnych miast, w których muszą tłoczyć się całe rodziny. Nie ma dla nich miejsca na ulicach, gdyż pojazdy wymagają coraz większej ilości przestrzeni, a chodniki są pełne spieszących się dokądś ludzi. 

Dorośli nie mają czasu, by troszczyć się o dzieci, gdyż sami mają pilne obowiązki. Tak matka, jak i ojciec muszą pracować zarobkowo, a ci którzy są bez pracy przyczyniają się do tego, że najwięcej tracą na tym właśnie dzieci. Nie ma takiego miejsca schronienia, gdzie dzieci mogłyby mieć poczucie, iż ich stan psychiczny, duchowy znajduje u kogoś zrozumienie; gdzie wolno by im było doskonalić swoją aktywność. Dziecko musi być grzeczne, musi milczeć, nie wolno mu niczego dotykać, co stanowi własność dorosłych. Co do nich należy? Nic”[s.7].

To włoska lekarka uświadamiała pedagogom, że dziecko jest istotą ludzką a mimo to podlega procesom segregacji i dyskryminacji, nie mogąc się przed nimi skutecznie bronić. „Nikt nie jest zobowiązany do szanowania godności dziecka. Może mu ubliżyć, zbić je czy ukarać i to tylko dzięki prawu naturalnemu: prawu bycia wobec dziecka dorosłym” [s. 8] Ukazywała dramat społecznego położenia dzieci, wynikający z fałszywej świadomości i tradycyjnych przekonań o istocie dzieciństwa. Do końca XIX w. nie było społecznego, powszechnego zainteresowania losami dzieci, pozostawiając ten problem samym rodzicom. 

Nie było wówczas pediatrów, dziecięcych szpitali, a umieralność noworodków i dzieci w wieku poniemowlęcym była bardzo wysoka. „To, że dziecko umierało było postrzegane w rodzinach jako zjawisko naturalne; rodziny były przyzwyczajone do tego, a ponadto panował mit, iż dzieci tak naprawdę nie umierają, tylko idą do nieba, gdzie "Bóg wyszukuje spośród nich takie, które chciałby mieć u swego boku jako anioły". Tak oto umierało wiele dzieci przez niewiedzę swoich rodziców oraz brak właściwej opieki. Ten fenomen uzyskał nawet specjalne określenie: >>powszechny betlejemski mord dziecięcy” [s. 214].

            Pytanie zatem o to, czy mamy do czynienia z końcem czy kryzysem wychowania społeczno-moralnego nie jest niczym nowym, a jednak podnoszonym coraz częściej w XXI wieku. Z badań socjologów wynika, że rodzina i szkoła tracą funkcje przekaźnika norm, a więc i znaczenie w kształtowaniu tożsamości dzieci. Brak jednolitego i stabilnego systemu norm  w szkole sprawia, że nauczyciele reprezentują osobiste systemy norm, które wchodzą ze sobą w konflikt, czyniąc środowisko wpływów instytucjonalnych wewnętrznie sprzecznym. W dobie pluralizmu i rozbieżności norm, szkoła i rodzina nie gwarantują już poczucia bezpieczeństwa, oparcia dzieciom i młodzieży czy zdobycia orientacji życiowej, dzięki której możliwy byłby poziom rozwoju autonomicznego jednostek nacechowany zdolnością do samostanowienia i odpowiedzialnego kierowania własnym rozwojem. 

    Przywołałem fragment moich analiz myśli włoskiej pedagog sprzed lat, bo w dniu dzisiejszym rozpoczynają się w pałacyku Uniwersytetu Zielonogórskiego w Kalsku obrady IV Międzynarodowej Konferencji Naukowej - Pedagogika  Dziecka. Jakość edukacji dziecka w warunkach wzrastającej multikulturowości a unifikacja. Celem spotkania naukowców z różnych dyscyplin nauk społecznych i humanistycznych jest dyskusja nad teoriami i praktykami, tradycjami i wyzwaniami w edukacji dzieci wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego w Polsce i na świecie, wymiana punktów widzenia, możliwości i ciekawych rozwiązań. 

Nie ma takiego roku, by pedagodzy wrażliwi na los dzieci mogli być przekonani o wzroście kultury pedagogicznej w społeczeństwie, której jednym z symptomów powinien być wyraźny spadek przemocy wobec najsłabszych podmiotów socjalizacji. To, o czym informują nas niemalże na co dzień media, okazuje się najbardziej koszmarnym snem. Wojna w Ukrainie, w Syrii, w palestyńskiej Strefie Gazy, ... a w Polsce? W tym kontekście wydaje się czymś banalnym urzędnicza bezduszność w stanowieniu aktów wykonawczych prawa oświatowego, w wyniku którego można dowolnie manipulować sytuacją dzieci w szkołach czy w placówkach pozaszkolnych, tworząc dla nich mniej lub bardziej jawne formy przemocy symbolicznej, psychicznej, wykluczania i nietolerancji społecznej.

Jak piszą Organizatorzy Konferencji: "Współczesne czasy, z uwagi na narastające zmiany w różnych obszarach życia człowieka, są źródłem dylematów w edukacji dzieci. Problemy, będące konsekwencją przemian cywilizacyjnych, przed którymi stają współcześni pedagodzy, wymagają ciągłego rekonstruowania dotychczasowych doświadczeń, przyglądania się różnym perspektywom i kontekstom oraz nowym wyzwaniom. (...) W tegorocznej konferencji proponujemy podjąć dyskusję wokół problematyki inspirowania i wspierania rozwoju dziecka z perspektywy historycznej i aktualnej, multikulturowej oraz alternatywnych teorii i praktyk edukacyjnych polskich i zagranicznych, starając się ukazać aktualne tendencje, kierunki zmian. 

Chcemy też ukazać istotę, sens, znaczenie i miejsce dziecka w podejmowanych poszukiwaniach teoretycznych, w propozycjach i rozwiązaniach. W czasie dwudniowych obrad obejmiemy refleksją pedagogikę dziecka w Polsce i poza granicami. Krytycznie przyjrzymy się toczącym się zmianom, reformom, innowacjom i ich społecznemu odbiorowi. Dla właściwego przygotowania tej debaty została uruchomiona na Facebook i stronie internetowej Zakładu Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej UZ zakładka, która pozwoli zainteresowanym obserwować zmiany programowe, kształtowanie się planu i struktury obrad". 

Skuteczne zdziwienie na sesji Planu Daltońskiego

 

 

 

Do Łodzi przyjechało ok.100 nauczycielek z całej Polski na XII Międzynarodową Daltońską Konferencję Naukowo-Implementacyjną. W piątek miały możliwość wejścia do szkół podstawowych, w których ich koleżanki pracują zgodnie z modelem edukacji konstruktywistycznej Helen Parkhurst określaną jako Plan Daltoński. Jeśli ktokolwiek ma dziecko w wieku przedszkolnym lub wczesnoszkolnym,  a w środowisku zamieszkania jest przedszkole i szkoła, w których edukuje się dzieci zgodnie z tą koncepcją, to ma szczęście, by jej/jego dziecko uczyło się w warunkach nie tylko adekwatnych do obecnych warunków życia, ale radykalnie je wyprzedzających.

Nie będę w tym miejscu wyjaśniał, na czym polega edukacja Planu Daltońskiego, bo wczoraj wskazałem na właściwe źródła na ten temat, ale mogę z pełną odpowiedzialnością potwierdzić, że tak samo znakomicie sprawdza się w XXI wieku jak pedagogika Marii Montessori. Nareszcie odzyskują swoją zaktualizowaną wersję podejścia do kształcenia i wychowywania dzieci, które cechuje w pełni podeście humanistyczne, spersonalizowane, uwzględniające różnice indywidualne dzieci, ale zarazem je uspołeczniające. 

Trzeba uwielbiać pracę z dziećmi, pielęgnować ich indywidualność oraz zaspokajać ich potrzebę uznania i przynależności, by dzięki introjekcji wartości odkrywały własne człowieczeństwo i szanowały je u innych osób, bez względu na ich wiek, status społeczny itp. Nauczyciele Planu Daltońskiego nie są zatem biologicznymi "daltonistami" w wielobarwnym świecie, ale wprost przeciwnie, nadają mu kolorystykę autentycznych uczuć, doznań, wrażeń, postrzeżeń, dźwięków, smaków i zapachu, bo edukacja jest wielozmysłowa. Jakże charakterystyczny jest dla pedagogów autentyzm, bycie sobą, kreatywność,  zaangażowanie, wewnętrzna motywacja i radość życia. 

Prof. UŁ Jolanta Bonar odwołała się w swoim wystąpieniu do programu jednej z tzw. telewizji śniadaniowych, która wyemitowała wywiad młodego "dziennikarza" z nauczycielką i uczniami szkoły publicznej Wodzisławiu Śląskim. Jedną z form pracy w szkole podstawowej była zmiana organizacji procesu kształcenia polegająca na tym, że przez cztery dni tygodnia uczniowie przychodzą do szkoły na obowiązkowe zajęcia zaś w piątek ich nie mają, bowiem realizują zadania dydaktyczne metodą projektu. 

"Reporter" sprowadził to rozwiązanie do tezy - "w tej szkole nauka trwa tylko cztery dni w tygodniu". Niekompetentny "dziennikarz" postanowił wzmocnić sensacyjnych charakter swojego przekazu, toteż podszedł do jednego z uczniów i zapytał go: "Czy to prawda, że zajęcia w  piątek są fajne i dlaczego?" Nie wiedział, że nawet w tak potocznej sondzie, trzeba umieć zadawać pytania i wiedzieć, komu je postawić. We mnie wywołało to skuteczne zdziwienie, bowiem ów interviewer chyba nie był na zajęciach z metod prowadzenia wywiadu i rozmowy.

Jolanta Bonar  przedstawiła dwie perspektywy prowadzenia badań dzieci oraz konstruowania dla potrzeb edukacji podejścia dydaktycznego, wychowawczego i opiekuńczego. Pierwsza z nich dotyczy tego, jak pojmujemy dziecko i dzieciństwo, co rozumiemy przez mechanizmy ich rozwoju oraz jakie lokujemy wobec nich oczekiwania ze względu na możliwą, potrzebną a obowiązkową wiedzę i umiejętności ("Kim jest dziecko? Na czym polega jego rozwój? Jakie ma możliwości rozwojowe? Czy są granice tego rozwoju? Czym jest uczenie się?") .         

 Druga perspektywa wyznacza kontekst kulturowy, społeczny zinstytucjonalizowanego środowiska uczenia się. W tym przypadku nauczyciele muszą odpowiedzieć sobie na pytania: Czym jest szkoła? Co warunkuje jakość edukacji oraz jaki jest sens czynności nauczyciela i ucznia? Jakie są efekty alternatywnej pracy z dziećmi? 

W popołudniowej części Konferencji były wystąpienia praktyków, metodyków, ale i nauczycieli nauczycieli. Zapaliło ich do tego wystąpienie prof. UŁ Moniki Wiśniewskiej-Kin i mgr Weroniki Kisiel na temat ich projektu "Skuteczne zdziwienie" (wielostronnie nagrodzonego w świecie i przez MEiN), który dotyczy wdrożenia nowej metody uczenia się czytania przez dzieci w wieku przedszkolnym. Jakże piękne i zarazem metaforyczne logo tej metody "ptaki w locie", mające szeroko otwarte oczy,  pełne entuzjazmu w dążeniu/"żeglowaniu" łodzią do celu, co zarazem sygnalizuje miejsce odkrycia tej metody (Łódź, Wydział Nauk o Wychowaniu, M. Wiśniewska-Kin). 

Ważne było dla zgromadzonych nauczycieli podzielenie się z nimi tym, jak rodziła się ta koncepcja na granicy wiedzy o języku i psychologii myślenia, zdolności poznawczych dzieci, na bazie obserwacji dzieci, ich prototypowego postrzegania świata i analizy dyskursu dziecięcego. 

Uczenie się przez: mówienie, działanie i przeżywanie (emocje) wyróżnia tę koncepcję, zaś artystka grafik Marta Lignerska przygotowała ilustracje oraz klocki, które pomogły zwizualizować nową koncepcję uczenia się.  

Każde z wystąpień wzbudzało zdziwienie, że jednak można pracować z dziećmi inaczej, co przecież nie oznacza - "lepiej", "skuteczniej", bo nie ma tu punktu odniesienia. Każde z innowacyjnych, oryginalnych rozwiązań dydaktyczno-wychowawczych jest autoteliczne, niepowtarzalne i nieredukowalne do innych, ale też może w toku ewolucji wiedzy  i nauki oraz  dzięki akceleracji rozwoju dzieci kolejnych generacji podlegać "aktualizacji", metainnowacyjności. Każda nauczycielka Planu Daltońskiego czy pedagogiki Marii Montessori, Planu Jenajskiego, pedagogiki steinerowskiej czy antyautorytarnej Aleksandra Neilla itd. pracuje przecież częściowo inaczej jako autonomiczna profesjonalistka, niepowtarzalna osobowość.

Dzięki twórczej pracy łódzkich pedagożek i pedagogów kontynuowany jest nurt pedagogiki alternatywnej, a przecież warto pamiętać o tym, że tworzący tu szkołę naukową pedagogiki społecznej - profesor Aleksander Kamiński stworzył i wdrożył własny model nauczania i wychowania metodą harcerską. Ten czeka zatem nie tylko na przypomnienie, ale i wdrożenie w postnowoczesnej postaci, bo nie stracił na ponadczasowej wartości. 

W Łodzi zaczynaliśmy w 1992 roku pierwszy w Europie Środkowo-Wschodniej ruch pedagogów alternatywnych organizacją międzynarodowych, trwających przez klika dni konferencji z warsztatami "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki". To w naszym mieście i na jego obrzeżach były eksperymentalne klasy autorskie, eksperymentalne 44 Liceum Ogólnokształcące i inspirujące do innowacji Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego pod skrzydłami wyobraźni Janusza Moosa.       

Wolność czy samowola? W poszukiwaniu równowagi

XII Międzynarodowa Daltońska Konferencja Naukowo - Implementacyjna odbywa się na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego w dn.24-25 XI 2023 pod przewodnim tytułem: "Wolność czy samowola? W poszukiwaniu równowagi". Imponujący program lokuje łódzką szkołę pedagogiki alternatywnej jako wspierającą twórczo, naukowo-badawczo i implementacyjnie oddolne inicjatywy nauczycieli publicznej i niepublicznej edukacji przedszkolnej i szkolnej. Od ponad trzech dekad pracownicy naszego Wydziału rozwijają różne nurty pedagogiki alternatywnej, czego najlepszym przejawem jest kolejna generacja nauczycieli akademickich, którzy będą dzisiaj prezentować następujące podejścia: 

1. „Kiedy, jak i czego uczą się nasi uczniowie. Z Planem Daltońskim w tle” – dr hab. Jolanta Bonar prof. Uniwersytetu Łódzkiego 

2. „Uwolniona radość uczenia się” - dr hab. Monika Wiśniewska-Kin prof. Uniwersytetu Łódzkiego 

3. „Metoda projektów we wczesnej edukacji jako strategia balansowania pomiędzy swobodną aktywnością dziecka a realizacją planu” – dr Aleksandra Maj, Uniwersytet Łódzki.   

Polskiemu Stowarzyszeniu Dalton przewodniczy Katarzyna Dryjas, która we wstępie do specjalnego wydania biuletynu na temat konferencji napisała m.in.:

"Już od ponad stu lat Plan Daltoński stawia czoła nowym wyzwaniom, jakie niesie czas. Dzięki swoim nieprzemijającym wartościom, ale także elastyczności i atrakcyjności, stanowi wciąż aktualne i efektywne wsparcie merytoryczne i metodyczne nauczycieli innowatorów i kreatorów. U podstaw Planu Daltońskiego leży wolność, która oznacza samodzielność, przejmowanie inicjatywy, wybór i odpowiedzialność za swoją pracę – zarówno u nauczycieli, jak i dzieci. 

Tak rozumiana wolność jest wciąż ogromnym wyzwaniem dla współczesnej edukacji. Jedynym sposobem jej urzeczywistnienia jest porzucenie dotychczasowego myślenia o procesie kształcenia i wychowania, roli nauczyciela i uczniów oraz wzajemnych ich relacjach. Odejście od praktyk opartych na dominacji nauczyciela i bierności ucznia. Przywiązanie do tradycyjnego i transmisyjnego funkcjonowania oraz znormalizowanej kultury edukacyjnej ogranicza rozwój nie tylko dzieci, ale i nauczycieli".

O planie daltońskim przeczytacie w:

1) periodyku wydawanym przez prof. UAM w Poznaniu Renatę Michalak - "Inspiracje Daltońskie. Zeszyty naukowo-metodyczne Polskiego Stowarzyszenia Dalton".    

2) Michałowska L. (2017). Odkrywanie świata dzieci. Edukacja w pięciu kolorach. Łódź: Wydawnictwo Sor-Man. Sowińska A., Sowiński R. 

3) Od nauczania do uczenia się  – nasz plan daltoński. Łódź: Wydawnictwo Sor-Man. 

4) Rowid H. (1933). System daltoński w szkole powszechnej. Z zagadnień współczesnej metodyki, Warszawa: Genbethner i Wolff. 

5) Śliwerski B. (2019). Pedagogika planu daltońskiego, W: Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa: WN PWN. 

 

Kto zostanie Rzecznikiem Praw Dziecka?

 

W grudniu kończy się pięcioletnia kadencja obecnego Rzecznika Praw Dziecka - Mikołaja Pawlaka, który nie zapisał się w pamięci społecznej tak głęboko, jak jego poprzednik dr Marek Michalak. Pytani przeze mnie uczniowie jednego z łódzkich liceów o to, kto jest dziecięcym ombudsmanem w Polsce, nie potrafili odpowiedzieć, chociaż wiedzą, że jest taka instytucja. Zapewne ci starsi dowiedzieli się o tym na lekcjach z "Wiedzy o Społeczeństwie”, bo ci najmłodsi mieli jednak poważny problem. 

Zaglądając na web-stronę RPD miałem wrażenie, że znalazłem się w e-hurtowni gier karcianych dla dzieci, która oferuje ich sprzedaż. Tak nieestetyczna strona internetowa razi kiczowatością graficzną, przesadzoną kolorystyką i liternictwem, zniechęca do zaglądania na nią. Dość infantylnie potraktowano dzieci, a są nimi osoby do 18 roku życia.   

Popieram kandydaturę profesora Marka Konopczyńskiego, bo na tym stanowisku mieliśmy już dwóch prawników, a ponoć partie opozycyjne preferują kolejną osobę z wykształceniem prawniczym. Może jednak Sejm zastosowałby "zawodozmian". Był pedagog, po nim jest prawnik, więc warto znowu sięgnąć po pedagoga. Tym bardziej, że prof. M. Konopczyński ma znakomite wykształcenie jako pedagog resocjalizacyjny, jest ze szkoły naukowej Uniwersytetu Jagiellońskiego Bronisława Urbana, ma tytuł profesora nauk społecznych, współpracuje od lat z prawnikami, bo tego wymaga od niego interdyscyplinarne podejście do badań przemocy m.in. wobec dzieci. 

POPIERAM MARKA KONOPCZYŃSKIEGO. Żałuję, że tak wiele rekomendacji, jakie ten pedagog otrzymał od młodzieży, organizacji pozarządowych, podmiotów akademickich, wydawców pism oświatowych itd., nie ma dla polityków mocy zobowiązującej. 

Reorientacja współczesnych społeczeństw w kierunku wzajemnego poszanowania praw przez dorosłych i dzieci sprawia, że dorośli nie mogą być z tego tytułu obarczani tylko nowymi obowiązkami wobec dzieci, gdyż czyniłoby to ich niewolnikami wobec nich, jak i nie może prowadzić do przyznawania dzieciom jedynie uprawnień, gdyż prowadziłoby to do anarchii. Tak więc w pierwszym, jak i w drugim przypadku mielibyśmy z pozorną próbą budowania społeczeństwa obywatelskiego. 

Nie ulega jednak wątpliwości, że generacji młodego pokolenia należy się przyznanie praw człowieka, które gwarantowałyby nienaruszalność godności osobistej i suwerenności jako indywiduów oraz jako członków społeczeństwa. Odpowiedzialność w tej kwestii powinna przejawiać się w łączeniu praw dzieci z ich obowiązkami, co nie powinno budzić niczyjego zdziwienia czy oporu.

Podejmowane próby zmian w obrębie prawa jurydycznego jako czynnika regulującego stosunki między dorosłymi a dziećmi mają na celu spowodowanie, by dzieci jako strona słabsza i pozbawiona praw obywatelskich nie doświadczały przemocy, nie były pozbawiane własnej godności. Alarmujące doniesienia prasowe oraz dane z badań nad przemocą dorosłych wobec dzieci potwierdzają, że mamy do czynienia z panowaniem w tej sferze bezprawia, któremu nadaje się legalny charakter. 

Ustawowe bezprawie jest takim właśnie stanem, w którym nie dochodzi do głosu sprawiedliwość. Społeczeństwa, poszerzając katalog wolności (praw) dzieci, starają się likwidować stan rozbieżności między prawem pozytywnym, które dostrzega obywatela jedynie w dorosłym, i poczuciem istnienia prawa wyższego rzędu, sprawiedliwości, w odwoływaniu się do której można odnaleźć podstawę do obrony dziecka pojętego jako byt osobowy, indywiduum.

Trudność w przeprowadzeniu zmian podstaw prawnych na rzecz budowania etyki personalistycznej między dorosłymi a dziećmi bierze się stąd, że wyrasta ona z nurtu pozytywistycznego, traktującego każdą dowolną treść ustawy – tym bardziej, kiedy wykracza przeciwko podstawowym prawom dziecka jako człowieka – za słuszną, bo ustanowioną. Podejście pozytywistyczne identyfikuje prawo z dowolnymi nakazami tego, kto ma władzę, a że władzę mają w tym przypadku dorośli, to dzieci nie mają zbytnich szans na zmianę owych praw. 

Nie byłoby potrzeby poszukiwania rozwiązań prawnych poprzez m.in. powoływanie rzecznika praw dziecka, gdyby dorośli byli moralni. Moralność bowiem pozbawiona jest właściwej sobie sankcji, gdyż jej istotą jest bezinteresowność. Moralną jest taka osoba, która postępuje zgodnie z normami moralnymi a nie ze względu na spodziewane korzyści, nagrody lub z obawy przed karą. Czyni tak dlatego, że jest to dobre samo w sobie. 

Biorąc jednak pod uwagę dość znaczącą słabość moralną wśród części osób dorosłych można przypuszczać, że zastosowany przez prawo pozytywne przymus w postaci sankcji może przynajmniej częściowo lub doraźnie zminimalizować przemoc w życiu osób, które jeszcze nie są dorosłe. Skoro nie mają rzeczników w środowisku rodzinnym, szkolnym czy środowiskowym, to może im w tym pomóc Rzecznik Praw Dziecka. Zapewne każdy z dotychczasowych rzeczników to czynił w sobie dostępnym zakresie i mocy.     

Niewątpliwie, istotną barierą jest pedagogika autorytarna, powszechnie przyzwalająca na „łamanie” osobowości dziecka w imię władzy pedagogicznej. Podtrzymuje prawa dorosłych do stosowania przemocy wobec dzieci w imię trwałości zasady i uprzywilejowanej pozycji wychowawców głównie instytucjonalnych. To dzieci płacą najwyższą cenę za powyższą dominację, która nie sprzyja budowaniu więzi międzygeneracyjnych.

Czy ów stan wyniosłego w stosunku do dzieci władztwa pedagogicznego nie ma swojego źródła także w wadliwej hierarchii wartości, jakie funkcjonują w społeczeństwie, w tradycji i prawie? Od początku XX wieku absorbuje uczonych zagadnienie godnego dzieciństwa w kontekście charakteru natury ludzkiej, toteż coraz bardziej zmniejsza się linię demarkacyjną między tym, co należy się dziecku pojętemu jako indywiduum, jako byt osobowy, a tym, co należy się dziecku pojętemu jako (jeszcze nie w pełni dojrzały) obywatel, a więc jako byt społeczny, współuczestniczący w życiu społecznym: rodzinnym, szkolnym, rówieśniczym itp. Człowieczeństwo oznacza przecież zarazem uczucie współuczestnictwa, jak i odrębności. Dziecko zatem, spełniając swoje zadania w świecie, w naturalny sposób jest zarazem indywiduum i obywatelem. W sensie prawnym jest ono jednak pozbawione obywatelstwa, doświadczając z tego tytułu różnego rodzaju form dyskryminacji negatywnej. 

 

(źródło foto) 

Nieadekwatna samoocena w oparach zemsty

Niepokojące są w środowisku akademickim anonimy, które "życzliwi" rozsyłają różnymi kanałami lub publikują je na stronach internetowych jako rzekomo rzecznicy prawdy i troski o jakość w nauce. Trudno jest niezorientowanym w faktach czytelnikom odkryć, że w ten sposób dany autor prowadzi prywatną wendettę (zemstę). Bywa, że jest to internetowy hatewatch czy "wyssane z palca" insynuacje, byle tylko ktoś, czegoś nie osiągnął lub żeby było jej/jemu gorzej. 

Nauczyciele akademiccy żalą się na szerzącą się patologię w stosunkach międzyludzkich. Rozkwitają w zantagonizowanym społeczeństwie niszczycielskie praktyki w duchu Schadenfreude, bo taki jest efekt populizmu, który rozhuśtały w Polsce w ciągu kilkunastu lat formacje rządzące. Jak podzielisz, to będziesz rządził.   

Są też podpisujący się pod anonimową czy jawną intrygą osoby, które z nauką nie mają nic wspólnego, ale rzekomo w trosce o uczciwość naukową prowadzą swoje osobiste rozliczenia z tymi, którzy zdemaskowali ich pseudonaukowe wytwory albo brak rzeczywistego wkładu w naukę. Można z tego uczynić nawet sposób na zarabianie na życie, bo przecież sfrustrowanych, niezadowolonych, rozczarowanych jest w środowisku akademickim i z niego wyzwolonych kilkanaście procent. 

Ci, co są wyrotowani lub sami odeszli z uczelni państwowej, bo z jakichś powodów jej władze nie dostrzegły w nich walorów ewentualnych wykładowców (tym bardziej uczonych), mają poczucie niezasłużonej krzywdy, która generuje subiektywny powód do zemsty. Dlaczego tylko im ma być gorzej. U najbardziej zacietrzewionych może owa repulsja przybrać różne formy, mniej lub bardziej jawnej agresji werbalnej, niewerbalnej, wizualnej, ukrytej itp. 

Może kiedyś powstanie interdyscyplinarny zespół do przeprowadzenia naukowych badań polskiego fenomenu "zarabiania" na obiektywnie nieuzasadnionej krytyce a nawet na szkalowaniu recenzentów, opiniodawców, członków komisji do spraw stopni naukowych czy innych gremiów konkursowych (m.in. w mediach społecznościowych czy w publikowanych przez siebie tekstach). Jeśli ktoś finansuje takie podmioty, to chyba tylko po to, by pośrednio, czyimiś rękami, mieszać w tym populistycznym "błocie", uczestniczyć w podtrzymywaniu w społeczeństwie fałszywego obrazu zdarzeń i związanych z nimi osób.   

Kiedy czytam o tym, jak ktoś stwierdza o sobie, że jest genialnym naukowcem, tylko ... nie dostrzegli tego członkowie komisji doktorskiej lub habilitacyjnej, lub kiedy wielokrotnie wszczynał z tym samym "dorobkiem" postępowanie o nadanie stopnia naukowego doktora habilitowanego; kto zarazem przegrał we wszystkich instancjach odwoławczych, bo trudno, by kolejni eksperci uznali, że czarne nie jest białe; to zastanawiam się nad tym, jak długo jeszcze będzie tolerowana w naszym kraju postawa podwójnego fałszu u manipulatorów opinią publiczną  - samozakłamania i okłamywania innych? 

Oj, dłuuuugo... bo lud lubi tych, którzy kreują się na jakieś i czyjeś ofiary. Ważne, żeby znaleźć "nadawcę" ich karykaturalnych narracji.   

 

Zmarła psycholog wychowania i kształcenia dr hab. Grażyna Irena Poraj

 

Nie tylko dla środowiska łódzkiej psychologii i pedagogiki odejście dr hab. Grażyny Ireny Poraj jest bolesną stratą. Niewielu psychologów kontynuowało w naszym kraju jeszcze przedwojenne tradycje psychologii  wychowawczej, która znakomicie wspomagała pedagogikę szkolną. Ta dyscyplina przechodziła wiele zmian, w toku których przyczynili się do jej rozwoju tak wybitni psycholodzy, jak już nieżyjący Stefan Baley, Józef Pieter, Zbigniew Zaborowski,  Zbigniew Pietrasiński, Stanisław Gerstmann czy współcześnie wciąż rozwijający tę dyscyplinę tacy uczeni, jak: Janusz Trempała, Hanna Liberska, Roman Ossowski i in. 

Prof. UŁ Grażyna Poraj była autorką ważnych rozpraw naukowych dla rozwiązywania problemów wychowawczych w szkołach oraz podnoszenia kompetencji psychospołecznych nauczycieli, jak m.in.: 

-  Agresja w szkole. Przyczyny - Profilaktyka - Interwencje, Łódź: 2002. 

- Od pasji do frustracji. Modele psychologicznego funkcjonowania nauczycieli, Łódź: 2009.   

        Obie publikacje były reakcją łódzkiej psycholog na kluczowe problemy i uwarunkowania edukacji szkolnej. Nie wszyscy wiedzą, że prof. UŁ G. Poraj współtworzyła w latach 90.-XX wieku szkolnictwo społeczne w naszym mieście. Wymienialiśmy się wówczas doświadczeniami w zakresie modeli alternatywnego kształcenia. Była zatem naukowczynią zanurzoną w praktykę szkolną jako kierująca jedną ze szkół społecznych. Dzięki temu także studenci pedagogiki i psychologii lepiej rozumieli problemy, z którymi przyjdzie im się zmierzyć w warunkach ustawicznie transformowanego szkolnictwa powszechnego.     

Choroba powoli zaczęła wyłączać naszą Profesor z aktywności naukowo-badawczej. Jej autentyczna pasja kształcenia i pomagania nauczycielom i psychologom szkolnym stanowiła czynnik mobilizujący do pokonywania trudów terapii i słabnącego organizmu. Jeszcze na kilka dni przed śmiercią uczestniczyła w obronie dysertacji doktorskiej swojej Doktorantki  - Karoliny Koszałkowskiej.

Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ żegna Koleżankę-Profesor dzieląc z Bliskimi ból po Jej odejściu.  

Pożegnanie Pani Profesor odbędzie się w środę 22.11.2023 r. w Kaliszu o godzinie 11:00 w Klasztorze oo. Franciszkanów przy ul. Sukienniczej 7 oraz na Cmentarzu Tynieckim. 

Kto ma uderzyć się w piersi?

 

Nie zabierałbym po raz kolejny głosu w sprawie ewaluacji czasopism, ale wypowiedź dra hab. Emanuela Kulczyckiego na ten temat na łamach "Gazety Wyborczej" wymaga jednak komentarza. Wielokrotnie podkreślałem przed laty znaczenie prowadzonego przez tego filozofa nauki własnego bloga, w którym zamieszczał znakomite analizy zarówno regulacji prawnych w nauce jak i konieczności jej umiędzynarodowienia. 

Być może jego działania jako przewodniczącego zespołu ds. wykazów Komisji Ewaluacji Nauki były objęte ścisłą tajemnicą, stąd zawiesił swoją aktywność blogera. Nie wszystko jednak w działaniach KEN było i jest transparentne. Kiedy więc czytam, że: Powinniśmy jako środowisko uderzyć się w pierś, bo czasem interesy naszego podwórka, uczelni czy czasopisma były ważniejsze niż interes Polski, to zastanawiam się, dlaczego członkowie KEN nie uderzyli się we własne piersi, tylko teraz oczekują tego od innych? To oni bowiem zapoczątkowali kwestionowanie opinii ekspertów w ramach poszczególnych dyscyplin, których afiliacje były przypisane liście czasopism zgłoszonych do oceny. 

Sięgam do kolejnego fragmentu tego wywiadu, w którym prowadzący stwierdził: 

Był pan jedną z osób, które pracowały nad systemem punktowym i ewaluacją nauki przy okazji reformy byłego premiera i ministra nauki Jarosława Gowina. W 2017 r. zapowiadał pan koniec z punktozą i to, że będzie się liczyć jakość, a nie ilość. Co poszło nie tak? 

Odpowiedź E.K.: 

- Byłem wtedy optymistą. Można powiedzieć, że firmowałem te rozwiązania swoją twarzą, pracowałem nad nimi w ramach ministerialnych zespołów". 

Problem polega na tym, że nie jest zgodne z prawdą to, co stwierdził rozmówca dziennikarza w następnym fragmencie: 

Nad wykazem czasopism naukowych pracowało kilkuset naukowców. Pewnie można było go ulepszyć jak każde narzędzie, wiele rzeczy zrobić inaczej. Ważne było wtedy to, że ta pierwsza lista czasopism cieszyła się wysokim poziomem zaufania wśród naukowców. Wszystko było transparentne. Można było prześledzić, jak pracuje komisja ewaluacji nauki; kto, co i jak rekomendował. Dzięki temu, że tworzyli ją eksperci, miała legitymację środowiska naukowego. To mogło zadziałać.  

Nie ujawniono wyników prac KEN! Na przykładzie pedagogiki mogę stwierdzić, bo też potwierdzą to eksperci Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, którzy spędzili kilkadziesiąt godzin na analizie zgłoszonych do oceny czasopism, że zaproponowany przez nich wykaz czasopism pedagogicznych (ich ranking i punktacja w ramach obowiązującego prawa) został przez członków KEN wyrzucony do kosza. 

Nie wolno zatem wmawiać społeczeństwu, w tym środowisku akademickiemu, że przedłożona ministrowi J. Gowinowi lista miała legitymizację środowiska naukowego, bo jej nie miała. Świadczą o tym uchwały i protesty zarówno komitetów naukowych, jak i redaktorów czasopism. Podam przykład: 

Jedno z najstarszych i najlepszych czasopism pedagogicznych, jakie wydaje Uniwersytet Warszawski - "Kwartalnik Pedagogiczny", uzyskało, wbrew rekomendacji ekspertów powołanych przez KEN, którzy wnioskowali o 70 pkt. - najniższą punktację - 20 pkt.  W listopadzie naprawił ten skandaliczny brak rzekomej solidności i transparencji KEN minister P. Czarnek przyznając temu periodykowi 140 pkt. (sic!) To co, redakcja "Kwartalnika Pedagogicznego"  ma teraz wstydzić się tej zmiany???

Podobnie było z najstarszym w kraju czasopismem Uniwersytetu Śląskiego - "Chowanna". Mógłbym tak wymieniać więcej niezgodnych z oceną członków - ekspertów KNP PAN rekomendacji dla KEN. To postanowienia KEN były listą wstydu i podważenia autorytetu członków-profesorów KNP PAN.