Związkowe gry w "oczko" z władzami oświatowymi w minionym trzydziestoleciu budowania demokracji w Polsce

 

Związek Nauczycielstwa Polskiego skierował w październiku br. do władz ówczesnego resortu edukacji 21 edukacyjnych postulatów na czas pandemii.  W tej formule można pokusić się o analogię do 21 postulatów komitetów strajkowych z sierpnia 1980 r.  Pod każdym z tych postulatów podpisałbym się jako pedagog, bo związkowcem nie jestem. Oba związki nauczycielskie/oświatowe zdradziły polskich nauczycieli, co jeszcze wykażę w nastęnym wpisie.  

Dziś postanowiłem przyjrzeć się oczekiwaniom/roszczeniom z punktu widzenia statutowych celów obu związków, które zgodnie ze statutowymi celami - są przecież związkami  zawodowymi pracowników oświaty i wychowania, szkolnictwa wyższego i nauki, a nie obocznymi komisjami edukacji czy oświaty w Sejmie czy (ukrytym w swej formie) resortem edukacji.  

Zastanawia mnie, dlaczego podmiot rejestrujący Statut związków zawodowych zaakceptował prawo organizacji związkowej (tak ZNP jak i  NSZZ "Solidarność") do ingerowania w sprawy, które wykraczają poza typowe dla związków zawodowych cele i zadania. 

Absolutnie nie budzą żadnych wątpliwości zarejestrowane cele obu Związków, gdyż są zgodne z ustanowionym prawem. Uważam jednak, że powinny one dotyczyć jego członków -  nauczycieli, wychowawców, pedagogów, pracowników administracyjno-technicznych, ale już nie rozwiązań programowo-metodycznych polskiej edukacji. To nie jest rola związku zawodowego.  

Przykładowo w przypadku ZNP zasadne są cele typu:  

1) obrona godności, praw i interesów członków ZNP,  4) dążenie do zapewnienie warunków organizacyjnych i materialnych do podnoszenia kwalifikacji pracowników oświaty i wychowania, szkolnictwa wyższego i nauki, 8) wpływanie na kształt aktów prawnych dotyczących statusu prawnego pracowników oświaty i wychowania, szkolnictwa wyższego i nauki, 9) poprawa warunków życia i pracy członków ZNP,  10) udzielanie członkom ZNP i ich rodzinom pomocy materialnej, 11) udzielanie członkom ZNP pomocy prawnej,  12) przeciwdziałanie zjawisku bezrobocia wśród członków ZNP, 13) pogłębianie wiedzy członków ZNP, 14) rozwijanie działalności oświatowej, kulturalnej, turystyczno-krajoznawczej i sportowej, 15) inspirowanie i prowadzenie badań nad zawodem nauczycielskim oraz historią ZNP, 16) udział i organizowanie konferencji, zjazdów, seminariów naukowych i oświatowych o tematyce związkowej i oświatowej w kraju i za granicą, 17) prowadzenie szkół, placówek oświatowych i wychowawczych, domów nauczyciela, placówek wypoczynkowo-leczniczych, sanatoriów, domów pomocy społecznej, działalności hotelarsko-gastronomicznej, wydawnictw pedagogicznych i związkowych, 18) prowadzenie bibliotek i czytelni, gromadzenie zbiorów, urządzanie wystaw, 19) reprezentowanie interesów członków ZNP na forum międzynarodowym, 20) pozyskiwanie nowych członków.

Natomiast inne cele tego Związku nie zostały opatrzone afiliacją ZNP, co pozwala władzom związku na sytuowanie się w skali ogólnokrajowej na pozycji podmiotu rzekomo reprezentującego wszystkich nauczycieli, pracowników placówek oświatowo-wychowawczych, którzy nie są członkami ZNP, a nawet uczniów i ich rodziców.

W zarejestrowanym Statucie ZNP dotyczy to takich celów, jak: 

2) aktywne uczestniczenie w kształtowaniu demokratycznego oblicza polskiej oświaty i wychowania, szkolnictwa wyższego i nauki, wychowywanie w duchu tolerancji, poszanowania praw, wolności i godności osobistej, 

3) dążenie do powszechnej dostępności do oświaty i szkolnictwa wyższego na wszystkich ich etapach i stopniach,  

5) tworzenie materialnej i społecznej bazy dla realizowania zadań w zakresie pomocy i uczestniczenia w życiu intelektualnym i kulturalnym środowisk lokalnych i całego kraju, 

6) obrona publicznego charakteru oświaty i szkolnictwa wyższego, 

7) wpływanie na kształt polityki społecznej i gospodarczej prowadzonej przez organy władzy rządowej i jednostki samorządu terytorialnego. 

    Podobnie jest z drugim, a wiodącym w kraju związkiem zawodowym NSZZ „SOLIDARNOŚĆ” z jego sekcją branżową oświaty, który ma w Statucie nieco mniej celów stricte związkowych w porównaniu z ZNP, ale i w tym przypadku niektóre wykraczają poza typowy dla związku zawodowego zakres działań. Do tych ostatnich należą 

Celem Związku jest (...) 

6. wpływanie na kształt polityki gospodarczej i społecznej, 

7. szerzenie zasad demokracji i występowanie w obronie uniwersalnych wartości humanitarnych, 

8. kształtowanie aktywnej postawy działania dla dobra Ojczyzny, 

9. działanie na rzecz osób niepełnosprawnych i potrzebujących szczególnej troski, 

10. umacnianie rodziny oraz ochrona życia rodzinnego, 

12. ochrona i promocja kultury oraz szeroko pojętej edukacji, 

13. podejmowanie działań na rzecz ochrony naturalnego środowiska człowieka

(..). 

    Nikt już nie zastanawia się nad tym, jak to jest możliwe, że w państwie demokratycznym związki zawodowe realizują cele wykraczające poza sprawy pracownicze swoich członków.         

Zaznaczam, że nie mam nic przeciwko działalności obu związków, czy także innych, mniej liczebnych organizaci tego typu, a nawet wyrażam szacunek dla tych działań, które skutecznie służą ochronie pracowników oświaty i szkolnictwa wyższego, gdyż pośrednio korzystają z tego także pracownicy nie będący członkami żadnego z tych związków. 

Odnoszę się jedynie do tych kwestii, które wiążą się z kwestiami o charakterze pedagogicznym, a będące w gestii tzw. nadzoru pedagogicznego. Nie widzę powodu do zabierania głosu przez władze związków (bez względu na ich charakter - stanowisko, uchwała, apel, postulaty itp.), a w tym przypadku wśród 21 postulatów, w takich kwestiach jak:  

1.     zmniejszenie liczebności klas;

2.     utworzenie kompleksowej platformy edukacyjnej do zdalnej komunikacji, na której zostaną zamieszczone wszystkie e-materiały dydaktyczne;

3.     modyfikację podstawy programowej;

4.     opracowanie systemu wsparcia dla uczniów mających trudności w dostępie do kształcenia na odległość;

5.     kompleksowe wsparcie uczniów ze środowisk mniej zamożnych oraz uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Jeżeli ktoś ma jeszcze wątpliwości, dlaczego każda ekipa w resorcie edukacji nie jest w stanie przeprowadzić koniecznych reform ustrojowych w szkolnictwie publicznym, to niech zwróci uwagę na to, że w zależności od tego, która formacja jest u władzy, związkowcy korzystają z ustawowego prawa do blokowanie reform w ich wymiarze pedagogicznym. Ich nie interesuje to, że edukacja  wymaga profesjonalnej analizy konieczności uwzględnienia w rozwiązaniach systemowych takich, które są adekwatne do najnowszej wiedzy naukowej w zakresie psychologii kształcenia, socjologii edukacji i dydaktyki ogólnej oraz dydaktyk przedmiotowych. 

 Wciąż oświata tkwi w systemie quasi-totalitarnym, jaki był w PRL. Nie wyjdziemy z niego tak długo, jak długo związki zawodowe będą miały takie samo prawo jak partia rządząca do afirmowania korzystnych przede wszystkim dla pracowników, a nie dla uczniów, rozwiązań systemowych w naszej edukacji. Ba, wpływ związków stanowi gorset polityczno-ideologiczny także dla profesjonalizmu nauczycieli, którzy nie mogą z niego wyjść, gdyż są nim zniewalani. 

Nie bez powodu nawet dzisiejszy NSZZ "Solidarność"  zaakceptował stan prawnego dyscyplinowania nauczycieli i nie protestuje przeciwko nasilaniu tego procesu przez obecną formację polityczną. Jest to kontynuacją, niestety, zdrady  NSZZ "Solidarność" także pracowników oświaty, bo to, że ZNP kontynuuje socjalistyczną politykę oświatową w ogóle mnie nie dziwi.  Tak ZNP, jak i NSZZ "Solidarność" nie doprowadził do demokratyzacji oświaty w III RP oraz nie zapewnił nauczycielom profesjonalnej wolności, autonomii. 

          

E-inwokacja profesora pedagogiki Dariusza Kubinowskiego

 

Chętnie przywołuję wiersze uczonych z różnych środowisk akademickich, by podkreślić, że wielu z nich dzieli się swoją wrażliwością w przestrzeni kultury a zarazem zwraca uwagę na związek między edukacją a naszym codziennym życiem. 

Przywoływałem w blogu wiersze profesjonalnych poetów, a zarazem znakomitych uczonych, literaturoznawców np. prof. Danuty Muchy z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach. Przed laty wzbudzała zachwyt wybitna poetka Irena Conti di Mauro,  która nawiązywała w swojej twórczości do pedagogiki serca Marii Łopatkowaej oraz pedagogii Janusza Korczaka. Znakomitą poezją dzieciecą obdarza nas pedagog - dr Zofia Olek-Redlarska z Uniwersytetu w Białymstoku, ale pamiętamy też poezję dr Bronisławy Dymary z Cieszyna.  

Jakże genialna jest poezja prof. Stanisława Leona Popka, jak i przywoływana przez mnie poezja prof.  Antoniny Guryckiej, Tadeusza Kotarbińskiego, Lesława Pytki, Andrzeja Góralskiego, Adama Zycha,  Czesława Kupisiewicza czy prof.UAM Marii Burtowy czy Mariusza Dembińskiego. 

Moją uwagę zwróciły znakomite aforyzmy dr. Wojciecha Edmunda Zielińskiego,  profesorów: Jana Szczepańskiego czy Krzysztofa Mikulskiego, a ostatnio wiersz o PESEL-u autorstwa prof. Bogdana Szczepankowskiego.  

Nie byłoby Letnich Szkół Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN bez corocznie pisanych limeryków przez jej uczestników, ale pod literackim protektoratem prof. Marii Dudzikowej, która zachwycała nas swoją twórczością.  

Szczeciński oddział Związku Literatów Polskich organizuje rózne konkursy dla amatorów twórczości literackiej. Tegoroczna edycja konkursu "Twórcza iskra nadziei" przyjęła tę formułę ze względu na sytuację związaną z koronawirusem. Zainteresowani nadsyłali swoje teksty, zaś kapituła wyłoniła najlepsze.    

Dzisiaj okazją do zaprezentowania jednego utworu stała się I nagroda w powyższej kategorii, jaką otrzymał profesor pedagogiki kultury, prowadzący badania w zakresie studiów kulturowo-edukacyjnych, metodologii badań jakościowych i choreologii w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego - Dariusz Kubinowski.

  

 

E-inwokacja

 

Sieci! Ojczyzno moja, ty jesteś jak zdrowie.

Ile cię trzeba cenić, ten tylko się dowie,

Kto cię stracił. Dziś wielkość twą w całej ozdobie

Widzę i opisuję, bo hulam po tobie.

Internecie, co ludzi bronisz przed zarazą

I wspólnotę ratujesz! Ty co świat zakażon

Niebezpieczny kadrujesz z jego całym ludem!

Mnie więźnia w domingu ratujesz jakimś cudem

(Gdy ja spod maseczki z trudem wielkim oddycham

W rękawiczkach między osobami przemykam

Gdy strach i nadzieja mieszają mi się w głowie

Jak mam dystans zachować kiedy ludzi mrowie),

Wciąż marzę by powrócić na Sieciowe łono

Internecie, jesteś  krainą utęsknioną

Do tych czatów grupowych, do tych postów nowych,

Szeroko na facebooku w błysk rozpowszechnionych;

Do tych maili i powiadomień odebranych

Buźkami i fotkami hojnie wzbogacanych.

Gdzie digitalny hiperlink przynosi radość

Gdzie youtuberski plik wprawia w wielką wesołość

Gdzie już prawie wszystko można załatwić online

Z e-narzędziami ubarwić profilu design.

Tydzień Edukacji Informatycznej

 

Profesor Maciej M. Sysło informuje, że jak co roku, tak i w tym, bo w przyszłym tygodniu będzie miał miejsce Tydzień Edukacji Informatycznej (CSEdWeek). 

Nowością są w tegorocznej edycji w dniach 6-13.12.2020 zajęcia interaktywne, prowadzone głównie dla uczniów w Stanach Zjednoczonych. Zdaniem Profesora, nic jednak nie stoi na przeszkodzie, by uczestniczyli w nich także nasi uczniowie (w godzinach wieczornych). 

Dla terenu Polski będą się one odbywać w godzinach 17.00-20.00 w dniach 7-11 grudnia. 

Oto link do tych zajęć każdego dnia. W poniższych informacjach o poszczególnych dniach podano również adresy YouTube dla przekazu strumieniowego.

Jest wśród propozycji zajęć zestaw łamigłówek, zaś cała oferta została zaadresowana do grup wiekowych (roczniki klas szkolnych od 0 do 12). Przykładowo:

 

* Dla klas 0-5 przygotowano na wtorek "potańcówkę – cyfrowy taniec".  Można zobaczyć w poniższym materiale filmowym, jak to wyglądało w poprzedniej edycji:    

* Dla uczniów klas 4-12 przygotowano na środę symulację epidemii.

 

Upowszechniam zatem ten komunikat. W blogu Profesora M.M. Sysło są zamieszczone materiały z wcześniejszych edycji. 

O pasji uczonego w zróżnicowanej kulturze akademickiej

 

Wczorajsze spotkanie w wirtualnej przestrzeni z profesorem Zbyszko Melosikiem (prorektorem UAM w Poznaniu), które zorganizował profesor Roman Leppert, stało się kolejnym, ważny wydarzeniem w naszym środowisku. Nie dość bowiem, że jest pandemia i funkcjonujemy w czerwonej strefie zagrożeń dla zdrowia czy życia, to jeszcze jesteśmy skazani na zapośredniczone rozmowy ze studentami czy współpracownikami we własnych uczelniach. 

Dystans społeczny i egzystencjalny staje się przez to znacznie większy i bardziej odczuwalny w swojej nienaturalności, toteż takie rozmowy wzbogacają nas i motywują do pracy naukowej.

Jednak nawet rozmowy w sieci w formie "na żywo" (life) za pomocą dobrego komunikatora przywracają jakąś cząstkę naszej akademickiej czy nauczycielskiej okazji do bycia z sobą. Jeśli do tego mamy okazję do spotkania z takim Naukowcem jak Z. Melosik, który jest "żywą pochodnią" wolności myślenia, twórczego tworzenia i niejako pośrednio wpływania na rzeczywistość społeczną (także naszą-pedagogiczną), to mimo wszystkich wad czy słabości wirtualnej komunikacji możemy być zadowoleni, że ona w ogóle jest możliwa.          

Wczorajsze spotkanie zapewne zainteresowało wielu naukowców i oświatowców z różnych stron kraju, instytucji, środowisk, gdyż Gość u Lepperta-Autor znakomitych książek o socjopedagogicznych kontekstach naszego codziennego, ale i akademickiego życia pisze o tym w znakomitym stylu. Jak mało kto tak dobiera w swojej narracji źródła wiedzy, niezwykle ujmująco i trafnie podaje przykłady oraz  wyciąga z nich wnioski, że wzbudza autentyczną refleksję, uruchamia wyobraźnię, a także wymaga od nas powrotu do pytań pierwszych, do odkrywania sensu tego, w czym sami uczestniczymy.   

Pasja naukowca jest emocjonalnym, estetyczno-intelektualnym stanem dążenia do poczucia satysfakcji z rozwiązania problemu naukowego. Nie da się jej oprzeć, jeśli kocha się to, co się robi. Jak mówił Z. Melosik - kiedy piszę książkę, to już sam proces pisania jest zarazem przeżyciem twórczym, zmieniającym  zarazem sposób myślenia o przedmiocie dociekań. Pasja jest pozytywną adrenaliną, która daje badaczowi niepowtarzalną ekscytację. O sam zawsze czuł w sobie tę pasję tworzenia.  

Każdy, kto przeczytał książkę interlokutora p.t. "Pasja i tożsamość naukowca. O władzy i wolności umysłu" nie musiał nawet czekać na odpowiedź, bo w trakcie takich wywiadów nie ona jest  istotna, ale to, kto i w jaki sposób ją wypowiada będąc zarazem najlepszym przykładem dla kolejnych pokoleń badaczy osoby naukowo wolnej, a przy tym sprawującej od wielu lat władzę akademicką (prodziekan, dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM, prorektor UAM, członek Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, członek gremiów recenzenckich, różnego rodzaju komisji, organów akademickich itd).  

Mogliśmy usłyszeć to, czego spodziewaliśmy się, a mianowicie potwierdzenia rdzenia tożsamości tego Uczonego, który cechuje autentyczna pasja tworzenia.  Jako pedagog, bywa mylony z socjologami czy nawet politologami co świadczy o interdyscyplinarnym warsztacie badawczym. Profesor potrafi znakomicie przykuwać uwagę słuchaczy swoimi  wykładami,  referatami, a przede wszystkim treścią monografii naukowych.  

Melosik potwierdził, że nie godzi się z modelem rywalizacji antagonistycznej, wykluczającej w walce o własną karierę innych badaczy. Jest zwolennikiem  rywalizowania z innymi w naturalny sposób, konkurowania między sobą o  bycie widzialnym. 

Pisząc i publikując książki okazujemy także szacunek innym uczonym, szanujemy ich, a przy tym staramy się samorealizować. Nie chcemy być redukowani do liczby punktów w ewaluacji. Wczorajszy rozmówca szanuje intelektualną rywalizację, jeśli jest ona oparta o ideę koleżeńskości i współpracy, o prowadzenie sporów na intelektualnej niwie.  

To zrozumiałe, że jako odpowiedzialny dziekan, prorektor uniwersytetu musi zabiegać o sloty do ewaluacji, ale nie one stanowią o naszej tożsamości.   

Ktoś zadał pytanie, dlaczego człowiek nauki powinien pisać książki? 

Zdaniem Profesora książkę pisze się kilka lat, gdyż jest ona długofalowym projektem badawczym. Książka pozwala na realizację zamierzenia poznawczego, do którego można podejść wielostronnie. Książka to przecież także przygoda spotkania z autorem i twórcami rozpraw, które są w niej przywołane.  

Książka drukowana jest mu bliższa niż książka cyfrowa. Do dzisiaj czuje zapach biblioteki, książkowy kurz. Wydrukowana książka jest mimo wszystko czymś realnym, namacalnym, ona waży, jest elementem zamkniętym, skończonym, w którym już nic nie można zmienić. Tymczasem publikację w pdf można kliknięciem unieważnić, wykasować z pulpitu komputera. 

We wczorajszym spotkaniu powinni uczestniczyć młodzi adepci nauki. Usłyszeliby, jak ważna jest tożsamość naukowca w sensie socjokulturowym, jako kapitał międzypokoleniowy. Na szczęście tego przekazu od wieków nie udało się nikomu zresetować. 

Rdzeń tożsamości uczonego tworzy jego poczucie wolności akademickiej, odrzucanie ortodoksji, poszukiwanie epistemologicznych odniesień, tolerancja dla odmiennych sposobów myślenia, szacunek dla dialogu i różnic paradygmatycznych, które są logiczne we własnych punktach odniesienia. 

Na moje pytanie, jak ratować rdzenną tożsamość uczonego i universitas przed patologią w środowiskach akademickich rozmówca R.Lepperta stwierdził, że powinniśmy odsłaniać dobre wzory i socjalizować młode pokolenie w rzetelnej naukowo kulturze akademickiej. Podkreślił zarazem, że nieustanne zmiany reguł gry sprzyjają akademickiej patologii. 

Na koniec spotkania prof. Z. Melosik dodał: 

Nie dajmy się wessać przez antagonizujący system ewaluacji badań naukowych i publikowania ich wyników. Wolność jest w nas, możemy myśleć w sposób wolny. Mamy jednak wspólne normy myślenia o tym, jak uprawiać dydaktykę i naukę. Łączy nas błysk, sposób myślenia, sprawiający, że jesteśmy  inną częścią wspólnego a niewidzialnego uniwersytetu. 

Tchnęło optymizmem i nadzieją, że można być sobą w tych "złodziejskich czasach" (określenie Z. Kwiecińskiego), ofiarowując nauce swoją pasję czytania i pisania. 

   

   

UCZNIÓW S@MOPOCZUCIE W E-SZKOLE w świetle słabego raportu z badań diagnostycznych

 

Ukazał się raport pedagogów p.t. "MOJE S@MOPOCZUCIE W E-SZKOLE" , którego autorkami są Anna Bieganowska-Skóra i Dorota Pankowska z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie.  

Badania zostały zrealizowane przez zespół pracowników naukowych Katedry Pedeutologii i Edukacji Zdrowotnej UMCS pod kierunkiem dr hab. Izabelli M. Łukasik, prof. uczelni, zaś wykonawcami byli: dr hab. Agnieszka Bochniarz; dr hab. Agnieszka Buczak; dr Anna Grabowiec; dr Marzena Kowaluk-Romanek; dr Urszula Olejnik; dr hab. Dorota Pankowska, prof. UMCS; dr Małgorzata Samujło; dr Teresa Sokołowska-Dzioba i dr Anna Witek.

Przywołano jedynie te dotychczasowe badania, które były znane członkom zespołu, toteż uzasadnienie własnych diagnoz ma jednak ograniczony zakres. Kolejni badacze nie zawsze poświęcają uwagę już istniejącym raportom. Z łatwością przychodzi im stwierdzenie, że wśród znanych (ilu?) im raportów z badań edukacji w okresie pandemii: "Rzadziej o swoich potrzebach i odczuciach wypowiadali się sami uczniowie (por. Buchner, Majchrzak, Wierzbicka 2020; Bigaj, Dębski 2020), a to im najbardziej zmieniła się rzeczywistość – nagle stanęli twarzą w twarz z nowym modelem funkcjonowania w roli ucznia; z dnia na dzień ograniczone zostały im kontakty z grupą rówieśniczą, a ponadto musieli się zmierzyć z uogólnionym społecznie strachem o zdrowie i bezpieczeństwo własne i najbliższych". 

Natomiast dobrze się stało, że powołali się na ekspertyzę UNESCO „Thinking about Pedagogy in an Unfolding Pandemic” (Doucet i in., 2020), której autorzy uważają, że w sytuacji edukacji na dystans (...) najważniejsze, aby w pierwszej kolejności skupić się na potrzebach psychologicznych uczniów, wychowanków, następnie dopiero - na dydaktyce czy realizowaniu postawy programowej. W raporcie ujęto to lapidarnie „Maslow before Bloom”. 

Dla osób spoza środowiska naukowego istotne jest zwrócenie uwagi na to, że w świetle powyższej ekspertyzy szkoły powinny bardziej skoncentrować się w okresie pandemii i e-edukacji nie tyle na taksonomii celów kształcenia autorstwa Benjamina Blooma, która w Polsce nie obowiązuje, ale na psychologicznej teorii potrzeb Abrahama Maslowa.  Innymi słowy, najpierw nauczyciele powinni zatroszczyć się po podstawowe potrzeby swoich uczniów, by dopiero później można było liczyć na to , że będą oni mieli motywację m.in. do uczenia się, która miałaby służyć zaspokojeniu potrzeb wyższego rzędu (potrzeby uznania, szacunku i samorealizacji.  Jeśli dzieci czy młodzież nie mają zaspokojonych potrzeb z najniższych pięter piramidy potrzeb, to będzie trudno współpracować z nimi, tym bardziej na dystans.

Zespół lubelskich uczonych przywołuje także dostępne mu raporty z badań wśród uczniów, którzy mają za sobą już pierwszą falę edukacji zdalnej. Wynika z nich, że (...) bardzo  źle znosili (uczniowie - dop. BŚ) izolację oraz ograniczenie kontaktów twarzą w twarz z rówieśnikami (Buchner, Majchrzak, Wierzbicka 2020); odnotowano u nich również obniżenie poziom dobrostanu fizycznego i psychicznego. Uczniowie deklarowali złość na przeładowany program nauczania, brak chęci do nauki, a także zwracali uwagę na fakt, iż wstydzili się swojego wyglądu podczas zajęć on-line (Bigaj, Dębski 2020 s.83; 98). Zgłaszali trudności w koncentracji na tym, co mówi nauczyciel oraz ze zrozumieniem przekazywanej wiedzy; nie zawsze udawało im się na czas wykonać zadane przez nauczycieli prace [s.5].

Skoro tak jest, to po co prowadzić kolejne badania? Jak piszą autorki raportu: Wśród opublikowanych raportów nie znaleziono takich, które poświęcone byłyby głownie zdrowiu uczniów i ich dobremu samopoczuciu – pojęcia te wciąż jeszcze niezbyt często łączone są z różnymi aspektami życia szkolnego [s.6].

Poziom odczuć badanych uczniów jest niesłychanie zróżnicowany i zapewne zmienia się wraz z długością przerwy w możliwości spotykania się w gronie rówieśniczym. Są wśród nich tacy, którzy bardzo sobie chwalą zdalną formę kształcenia, gdyż zmniejsza w nich poczucie lęku, wstydu czy niepokoju. Stan zadowolenia dotyczy jednak uczniów o wyższych umiejętnościach, wiedzy i zdolności do zarządzania własnym czasem w przestrzeni domowej, aniżeli pozostałych. 

Uczniowie posiadający niższy kapitał wiedzy i umiejętności mają bowiem problem z poczuciem własnej wartości, gdyż są odcięci od nauczycieli, którzy mogliby im wytłumaczyć czy pomóc w eliminowaniu luk czy błędów. Edukacja zdalna nie eliminuje przecież negatywnych ocen z tytułu niepowodzeń szkolnych.  

To, (...) że uczniowie w warunkach e-edukacji mają za mało ruchu, są osamotnieni, tęsknią za rówieśnikami oraz rutyną szkolnej codzienności [s.5] jest oczywiste samo przez się z wyjątkiem może tęsknoty za rutyną szkolnej codzienności. Jeśli uczniowie tęsknią za szkołą, to raczej ze względu na kontakty społeczne z rówieśnikami, a nie z nauczycielami i rutyną codziennych lekcji. 

Sondaż diagnostyczny uczone przeprowadziły w czerwcu 2020 r., a więc w okresie wciąż niedostępnej uczniom szkoły, z wyjątkiem tych, którzy musieli przystąpić do egzaminów państwowych.   Niestety, wartość poznawcza tego badania jest niska, gdyż nie wiemy, w jaki sposób została dobrana próba badawcza, a ta jest bardzo mała, bo liczyła sobie zaledwie 360 uczniów (w tym 231 dziewcząt i 129 chłopców), i to w dodatku jedynie uczniów siedmiu klas 7-8 szkoły podstawowej oraz klas pierwszych szkół ponadpodstawowych. 

Nie jest przecież bez znaczenia,  z uczniami jakich szkół i z jakich środowisk społecznych prowadzone były badania, jakie mieli przed pandemią osiągnięcia szkolne, jaki jest kapitał kulturowy ich rodzinnego środowiska, jakie były  wyniki ubiegłorocznych egzaminów ósmoklasisty w ich szkołach (szkole?), itd., itp. To, czy są chłopcami czy dziewczętami doprawdy jest mało istotne, co zresztą wynika z treści tego raportu, skoro płeć nie różnicuje odpowiedzi na kwestie fundamentalne dla e-edukacji.      

Trudno zatem pisać, że mamy do czynienia z wartościowym naukowo badaniem sondażowym. Natomiast dla celów oświatowo-publicystycznych jak najbardziej można na podstawie opublikowanych danych formułować wnioski, które w niczym i nikomu nie pomogą, ale też mogą być przyczynkiem do zaprojektowania wreszcie rzetelnych diagnoz naukowych interdyscyplinarnego zespołu badawczego. Mam nadzieję, że wreszcie kiedyś taki powstanie, a badania zostaną zamówione przez samorządowców i nadzór pedagogiczny, bo ministerstwo destrukcji edukacji i tak nie jest zainteresowane jakimikolwiek badaniami. 

 

   

 

  

Rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Polskie Towarzystwo Pedagogiczne strofują wypowiedź ministra Przemysława Czarnka

Odnotowuję w tym miejscu Stanowisko Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego   oraz Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w sprawie wypowiedzi ministra Przemysława Czarnka. Przyznam szczerze, że chyba zanadto dajemy się wpuszczać w przysłowiowe "maliny", bo przecież minister może sobie mówić co chce i gdzie chce. Nie przekłada się to na decyzje administracyjno-prawne. 

Co innego, gdybyśmy mieli do czynienia z projektem konkretnego rozporządzenia ministra P. Czarnka czy projektem nowelizacji ustawy, to słuszne byłoby zabieranie głosu przez tak poważny organ opiniodawczy, jakim jest rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Jednak minister codziennie mówi co innego, komentuje, wyraża swoje poglądy  w różnych środowiskach i miejscach. 

Czy jednak mamy za nim gonić i śledzić każdą wypowiedzianą przez ministra ideę, myśl (o ile jest to pochodną myślenia)? Premier czy może raczej wicepremier nie bez Kozery powołał na to stanowisko Przemysława Czarnka, a my dajemy się wodzić jego wypowiedziom, nie dostrzegając znacznie bardziej istotnych problemów, z jakimi mamy do czynienia w życiu codziennym, w tym także w szkolnictwie wyższym, nauce i oświacie.        

Doprawdy, niech minister opowiada, co chce, komu chce i wypuszcza balony potocznej wiedzy oraz niewiedzy w sprawach, które mogą nas dotyczyć, ale jeszcze nie obowiązują. Być może minister bada grunt, sprawdza, na co może sobie pozwolić jego formacja polityczna, a co może wywołać opór.  Tymczasem jest to IDEOLOGIA. 

Stanowisko Nr 29/2020 Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 27 listopada 2020 r. w sprawie tez referatu wygłoszonego przez ministra Przemysława Czarnka dotyczących aktualnych wyzwań szkolnictwa wyższego w Polsce

Po zapoznaniu się z treścią referatu wygłoszonego w dniu 19 listopada 2020 r. przez Ministra Edukacji i Nauki Przemysława Czarnka pt. „Aktualne wyzwania szkolnictwa wyższego w Polsce”, prezentującego kierunkowe wytyczne dla zmian legislacyjnych, Rada przedkłada swoje stanowisko w odniesieniu do zawartych w treści referatu myśli dotyczących nauki i szkolnictwa wyższego.

Skwitowanie aktualnie wdrażanej reformy, poprzedzonej wieloma poważnymi analizami i wielomie­sięczną dyskusją w środowisku akademickim stwierdzeniem, że „ani nadmierna regulacja, ani komer­cja­lizacja, ani biurokratyzacja, ani powielenie rozwiązań z importu nie przyniosło efektów zadawala­jących” stanowi nonszalanckie zlekceważenie intelektualnego zaangażowania wielu polskich uczonych na rzecz poprawy warunków działania polskiej nauki i szkolnictwa wyższego. Ani sama reforma, ani wysiłki na rzecz jej wdrożenia z pewnością nie zasługują na tak arbitralną ocenę – nie  przywołano żadnych prac diagnostycznych dotyczących wdrażania Ustawy 2.0. Ponadto wiele przepi­sów tej ustawy obowiązuje zbyt krótko, by odpowiedzialnie ocenić ich konsekwencje.

Rada zdecydowanie nie podziela przedstawionej w referacie interpretacji procesu ewaluacji. Mechanizm, którego celem jest porównanie siły naukowej instytucji polskiej nauki i szkolnictwa wyższego w poszczególnych dyscyplinach nauki i sztuki został bezpodstawnie przedstawiony jako narzędzie bezpośredniej oceny dorobku indywidualnych badaczy („punktoza i grantoza”). Supozycja, że wprowadzenie ewaluacji powoduje, że polscy naukowcy porzucają uprawiane dotychczas obszary badań i „sięgają po zagadnienia niby uniwersalne lub modne, podyktowane często polityczną popraw­no­ścią” aby zdobywać punkty jest zarówno gołosłowna, jak i  krzywdząca.

Wyjątkowo niewłaściwe i bardzo szkodliwe jest – ujęte w referacie – przeciwstawienie badań mających na celu poszukiwanie prawd uniwersalnych badaniom stosowanym, bezpośrednio służącym polskiemu społeczeństwu. Poszukiwanie prawd naukowych jest podstawową racją istnienia uniwersytetów i instytucji badawczych. Dlatego w każdej dyscyplinie nauki prowadzone są prace w skali globalnej, przez aktywnie współpracujące ze sobą międzynarodowe grupy badawcze, wzajemnie informujące się za pomocą publikacji w czołowych międzynarodowych czasopismach o uzyskiwanych wynikach. Każdy sukces polskich uczonych na tym polu rozsławia nasz kraj. Przypomnijmy jak głośno było na świecie o Polsce po odkryciu w 1991 r. przez prof. Aleksandra Wolszczana pierwszych planet nienależących do Układu Słonecznego. Także w obszarze humanistyki odnotowujemy takie sukcesy: wystarczy wspom­nieć światowe sukcesy polskiej archeologii czy też poznańską szkołę filologii, która pod kierunkiem prof. Jacka Fisiaka stworzyła najpoważniejszy na świecie, obok Oksfordu, ośrodek badań nad językiem staroangielskim. Istnieje wiele dalszych przykładów.

Ze względu na ogromne znaczenie nauki dla rozwoju cywilizacyjnego, ma miejsce swoisty między­narodowy wyścig o palmę pierwszeństwa. Z tej perspektywy, właściwą realizacją postulatu „by wyniki i owoce takich badań w pierwszej kolejności (…) wzbogacały polskie społeczeństwo” jest jak najszybsze dekretowanie przez polskich uczonych prawa pierwszeństwa do odkryć naukowych przez ich publiko­wanie w renomowanych czasopismach globalnych. Całkowicie nieuzasadnione jest deprecjonowanie tych czasopism ogólnym i pustym znaczeniowo stwierdzeniem, że promują „ideologiczne schematy myślowe, propagują oportunizm i banał”. Sugerowana w referacie kolejność: publikacja najpierw w Polsce, a następnie  „popularyzacja wyników swoich badań w świecie”,  stosowana jako bezwzględna zasada, spowodowałaby więcej szkód niż korzyści.

Polscy badacze nie zaniedbują badań, które dotyczą problemów ważnych z perspektywy polskiego społeczeństwa. Są prowadzone bezdyskusyjnie kluczowe dla naszej narodowej tożsa­mości badania w zakresie polskiej historii lub kultury, ale prowadzi się też badania ważne dla różnych obszarów życia społecz­nego i gospodarczego, np. w zakresie nauk prawnych, polityk publicznych, nauk rolniczych, leśnych, ochrony środowiska, górnictwa i innych. Ważną rolę dla gospodarki odgrywają też wysiłki uczonych reprezentujących nauki techniczne, zmierzające do upowszechnienia wśród polskich tech­ników wyników światowych badań w zakresie nauk inżynieryjnych. W świetle przytoczonych powyżej faktów, obecne wysiłki polskich uczonych są, w opinii Rady, w zadawalającym stopniu „polono­centryczne”.

Ponadto przeciwstawienie badań o charakterze uniwersalnym nie mniej ważnym badaniom polskich spraw zostało w referacie wywiedzione z fałszywej przesłanki, jakoby obowiązywała teza, że „naukowe jest to, co napisane po angielsku, a to co zredagowane po polsku może dopiero aspirować do wejścia do ogrodu nauk”. Tezie tej zaprzecza ministerialna lista wiodących czasopism, zawierająca wiele bardzo dobrych periodyków publikujących prace naukowe tylko w języku polskim.

Referat ministra P. Czarnka zwraca też uwagę, że „należy odrzucić przepełnione kompleksami spoj­rzenie na uniwersytety zagraniczne. To zakompleksienie gdzieś u nas niestety pokutuje. Zwłaszcza zakompleksienie w stosunku do uniwersytetów amerykańskich”. Deprecjonowanie amerykańskich uczelni oceną, że tam „prawdziwe jest tylko to, co przynosi korzyść”  jest nie do obrony chociażby wobec liczby nagród Nobla zdobywanych przez ich pracowników w dziedzinie nauk podstawowych, czy przełomowych odkryć dotyczących np. starożytnych kultur. Bardzo pouczające są także przykłady prowadzonych w tych uczelniach badań nad COVID-19.

Natomiast nie sposób pominąć jednej z przesłanek domniemanych „kompleksów” polskich uczonych. Zasoby finansowe jednego tylko Uniwersytetu Harwarda są wyższe od rocznych nakładów na całą polską naukę. W Uniwersytecie Stanforda, w którym pracują także świetni uczeni polskiego pochodze­nia, liczący się projekt naukowy zaczyna się od kwoty 1 miliarda dolarów. Choćby tylko w tym kon­tekście, godna poparcia idea przyciągnięcia do Polski naszych wybitnych rodaków zatrudnionych w uczelniach amerykańskich, może być nie lada wyzwaniem.

Nie jest zrozumiałe, w opinii Rady, wezwanie, by „przywrócić godność, powagę i rangę profesora uniwersytetu”. Licznie reprezentowani w Radzie profesorowie polskich uczelni nie odczuwają deficytu w żadnej z wymienionych kategorii prestiżu. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce istotnie zwiększyła autonomię uczelni, powierzając wspólnotom akademickim zdefiniowanie ram organizacyj­nych uczelni oraz form pracy, najdogodniejszych dla prowadzenia badań i kształcenia. Nie ma w zasa­dzie przeszkód legislacyjnych, by tam gdzie to zasadne wdrożyć wymieniony w referacie model katedry kierowanej przez profesora i zatrudniającej jego uczniów tworzących określoną szkołę w ramach dyscypliny nauki. To co niepokoi, to pominięcie w referacie innych  modeli uprawiania nauki, np. duże zespoły badawcze angażujące wielu profesorów współpracujących nad rozwiązaniem problemu badawczego. Rodzi to obawę, że jedną z wytycznych do noweli ustawy prawo o szkolnictwie wyższym i nauce będzie odebranie uczelniom ich autonomii organizacyjnej. 

Referat zawiera jeszcze dwie kwestie, które szczególnie zaniepokoiły członków Rady Głównej.

W referacie przedstawiono wysoce kontrowersyjną tezę: „Błąd antropologiczny, fałszywa wizja człowieka, przynosiła zawsze nieszczęścia na świecie. Jak można nazwać inaczej genderyzm, jeśli nie wpajaniem młodym osobom, młodym ludziom fałszywej wizji człowieka,  a zatem ugruntowanie w nich błędu antropologicznego, niezwykle niebezpiecznego dla nich samych i dla całego społeczeństwa.”

Dr hab. Przemysław Czarnek, jak każdy polski obywatel, ma konstytucyjne prawo do posiada­nia i gło­szenia w przestrzeni publicznej swoich poglądów. Pełniąc funkcję Ministra Edukacji i Nauki powinien jednak taką tezę opatrzyć zastrzeżeniem, że podczas pełnienia przez niego funkcji publicznych jego prywatne poglądy nie będą miały wpływu na ustawowo zagwarantowaną wolność badań oraz kształcenia w polskich uczelniach.

Kwestia wolności słowa, której referat poświęca sporo uwagi, została dogłębnie przeanalizowana przez Radę Główną w osobnym stanowisku, przyjętym na posiedze­niu w dniu 19 listopada 2020 r. Najważniejsza teza tego dokumentu głosi, że wspólnota akademicka uczelni jest jedynym właściwym miejscem dla rozwiązywania napięć, które mogą powstać m.in. na tle różnic światopoglądowych. Podobny punkt widzenia zawiera niedawny list Prezydium KRASP do Ministra Edukacji i Nauki oraz Stanowisko Zgromadzenia Plenarnego KRASP z dnia 20 listopada 2020 r. w sprawie wolności akademickich.

Kolejna niepokojąca teza jest zawarta w  zdaniu: „Celem polskich uczelni powinna być zatem praca for­ma­­cyjna, intelektualna i wychowawcza”. Pojawienie się „pracy formacyjnej” obok pracy wycho­waw­­czej sugeruje, że w tym pierwszym przypadku chodzi o wpajanie światopo­glądu religijnego; wszak referat wskazuje studia nad Biblią jako narzędzie pracy formacyjnej. Także zawarte w referacie sugestie, że uczelnie katolickie wskażą wszystkim uczelniom jak usunąć zagrożenia współczesności potwierdzają ten kierunek myślenia. Wymienione inne elementy „pracy formacyjnej”, takie jak zajęcia o charakterze humanistycznym są już przecież obowiązkowo obecne w kształceniu na każdym kierunku studiów.

Ta sugestia referatu pozostaje w jawnej sprzeczności z ideą uniwersytetu, zdefiniowaną przez europejski świat akademicki w Magna Charta Universitatum: „uniwersytet (…) dba o tworzenie wiedzy uniwersalnej, a realizując swoje powołanie, przenika granice geograficzne i poli­tyczne oraz potwierdza konieczność poznawania i wza­je­mnego oddziaływania na siebie różnych kultur”. Każdy student to dorosły człowiek; ma zatem prawo, podobnie jak każdy profesor, do swojego światopoglądu. Uniwersytet buduje instytucjonalne ramy przyjaznej koegzystencji ludzi reprezentujących różne światopoglądy. Jest to możliwe dzięki ogólnie przyjętej zasadzie, że wykładane treści i stawiane studentom wymagania są zgodne ze standardami naukowymi. Dlatego Rada Główna będzie się stanowczo przeciwstawiać ewentualnym próbom tworzenia zapisów prawnych, sankcjonujących formowanie studentów do jakiegokolwiek konkretnego światopoglądu, np. związanego z konkretną religią, gdyż naruszałoby to rażąco zasadę neutralności światopoglądowej państwa.    

Rada Główna chciałaby wierzyć, że zreferowane powyżej tezy referatu mają charakter poglądów osobistych i nie będą tożsame z programem działań Ministra Edukacji i Nauki. Rada Główna oczekuje, że zgodnie z deklaracją złożoną przez pana ministra na spotkaniu z Prezydium Rady, Minister Edukacji i Nauki wypracuje w dialogu ze środowiskiem akademickim korektę tych przepisów ustawy, które utrudniają szkołom wyższym właściwy rozwój. Rada deklaruje wolę współdziałania w identyfikowaniu i usuwaniu tych trudności.

Stanowisko otrzymuje Minister Edukacji i Nauki.

Przewodniczący Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego

Prof. Zbigniew Marciniak

  

Apel     Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego do Ministra Edukacji i Nauki
dr. hab. Przemysława Czarnka

Szanowny Panie Ministrze!

Polskie Towarzystwo Pedagogiczne jest zaniepokojone Pańską wypowiedzią zapowiadającą możliwość „obcinania” środków na inwestycje i badania dla tych uczelni, w których w dniu 28 października 2020 r. zostały ogłoszone godziny rektorskie. Apelujemy o powstrzymywanie się od takich sugestii. Nasze Towarzystwo podkreśla, że konstytucyjną zasadą funkcjonowania szkół wyższych jest autonomia, zaś próby dyscyplinowania uczelni przez rządzących za korzystanie z autonomii zawsze niosą ze sobą negatywne konsekwencje, prowadząc ostatecznie do ograniczenia wolności badań naukowych. Wolność ta, również mająca rangę zasady konstytucyjnej, powinna być priorytetem dla każdego rządu.  

Jednocześnie Polskie Towarzystwo Pedagogiczne protestuje przeciwko użyciu przez Pana w wypowiedzi publicznej wyrażenia „pedagogika wstydu”. Jest to kolejny przykład posługiwania się wyrażeniem, za którym nie stoi konkretna empiryczna treść, zaś rezultatem korzystania z niego jest stygmatyzacja i budzenie negatywnych emocji wobec dyscypliny naukowej i całego środowiska pedagogicznego. Nasze Towarzystwo konsekwentnie stoi na stanowisku, że zjawiska kulturowe, w tym edukacyjne, powinny być rzetelnie badane, wyjaśniane i nazywane. Odwoływanie się w tym obszarze do przypadkowych pojęć łatwo prowadzi do powierzchownych i niesprawiedliwych ocen. 

Polskie Towarzystwo Pedagogiczne jest towarzystwem naukowym i apolitycznym. Zrzesza członków o różnych światopoglądach, których łączy wspólne przekonanie o konieczności ciągłego udoskonalania polskiej edukacji. Członkowie naszego Towarzystwa, poprzez udział w regularnie organizowanych Ogólnopolskich Zjazdach Pedagogicznych, a także innych przedsięwzięciach naukowych, rozwijają badania nad zjawiskami edukacyjnymi, ogłaszają ich wyniki oraz popularyzują naukowe podejście do kwestii kształcenia i wychowania. Polskie Towarzystwo Pedagogiczne jest gotowe swoją wiedzą i doświadczeniem wspierać wszystkich tych, którzy działają na rzecz rozwijania i doskonalenia polskiej oświaty.     

W imieniu Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego,

Dr hab. Piotr Kostyło, prof. uczelni
Przewodniczący PTP

Przewodniczący komisji habilitacyjnej

 

Każdej komisji habilitacyjnej przewodniczy uczony, który jest powoływany przez Centralną Komisję Do Spraw Stopni i Tytułów, a od 1.10.2019 r. przez Radę Doskonałości Naukowej. 

Ustawodawca określa następująco zakres spraw z nim związanych. 

 - po pierwsze, przewodniczącego komisji habilitacyjnej powołuje spośród naukowców posiadających stopień doktora habilitowanego lub tytuł profesora o dorobku naukowym i uznanej renomie Zespół Nauk odpowiadający swoim składem i merytorycznymi kompetencjami dziedzinie nauk, w której habilitować się zamierza wnioskodawca. W przypadku m.in. pedagogiki będzie to Zespół Nauk Społecznych;  

- po drugie, przewodniczącego komisji habilitacyjnej ów Zespół powołuje  w terminie 12 tygodni od dnia otrzymania wniosku RDN. 

Na tym kończy się regulacja prawna. 

Zakres działań przewodniczącego komisji jest zatem pochodną naukowej racjonalności. Mogę zatem podzielić się tylko tym, jak sam postępuję jako przewodniczący komisji habilitacyjnej. Jak działają inni? Pewnie warto dzielić się doświadczeniami w tym zakresie, ale zakres i sposób postępowania musi uwzględniać zarówno specyfikę tematyczną osiągnięć naukowych habilitanta/-ki, skład członków komisji, obowiązujące wszystkich terminy itp. 

1) W związku z tym, że to uczelnia wskazana przez habilitanta powołuje komisję habilitacyjną, powinna ona powiadomić przewodniczącego komisji o pełnym jej składzie. Ten bowiem jest znany przewodniczącemu jedynie częściowo w wyniku powołania przez RDN trzech recenzentów. Natomiast przewodniczący nie wie, kogo powołał organ uczelni na jeszcze jednego recenzenta, członka komisji i jej sekretarza. 

2)  Informacja o pełnym składzie komisji wraz z przesłaną wszystkim jej członkom (recenzentom) umów zobowiązujących do wykonania recenzji, uruchamia przebieg dalszego postępowania. 

3) Recenzenci mają w 6 tygodni (w nowej procedurze - 8 tygodni) od momentu otrzymania umowy i pełnej dokumentacji osiągnięć naukowych habilitanta/-ki na napisanie recenzji. Nadal termin wykonania jest terminem instrukcyjnym a nie zawitym, co oznacza, że nie jest to tak zwany termin "twardy", bezwzględnie obowiązujący. Przewodniczący musi uzyskać zapewnienie od sekretarza komisji, że dopóki nie wpłyną do organu zawierającego umowę z recenzentami cztery recenzje, żadnej z nich nie wolno upublicznić ani komukolwiek ją udostępniać. 

4) Po wpłynięciu i zatwierdzeniu przez władze podmiotu prowadzącego postępowanie habilitacyjne 4 recenzji, muszą one być przekazane wszystkim członkom komisji habilitacyjnej. W tym momencie wchodzi do gry przewodniczący komisji uzgadniając z wszystkimi jej członkami termin posiedzenia. 

5) Kolejnym krokiem jest powiadomienie przez podmiot prowadzący postępowanie wszystkich członków komisji habilitacyjnej oraz habilitanta/-ki o terminie posiedzenia  z dwutygodniowym wyprzedzeniem.

6) W dniu posiedzenia komisja habilitacyjna przeprowadza we własnym składzie i z udziałem jedynie habilitanta/-ki kolokwium na zasadach określonych przez Senat danej uczelni. Dlatego wszyscy członkowie komisji powinni wcześniej znać obowiązujące tu zasady (forma kolokwium - tylko kolokwium, czy także jeszcze wykład/autoprezentacja osiągnięć).

7) Obrady komisji po odbytym kolokwium przebiegają już bez udziału habilitanta/-ki. W wyniku dyskusji komisja habilitacyjna podejmuje uchwałę w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego w głosowaniu jawnym lub - jeżeli było to we wniosku habilitanta/-ki  - w głosowaniu tajnym.       

8) Przewodniczący zobowiązuje sekretarza komisji habilitacyjnej po jej obradach do sporządzenia protokołu wraz z uchwałą uzasadniającą wynik głosowania. 

9) W terminie miesiąca od podjęcia uchwały przez komisję, podmiot habilitujący (rada dyscypliny naukowej, senat uczelni itp.) nadaje lub odmawia nadania stopnia doktora habilitowanego osobie, która o to wnioskowała a jej osiągnięcia były przedmiotem  oceny naukowej. 

Wraz z tą uchwałą kończy się praca przewodniczącego komisji habilitacyjnej.