Wyniki badania dyskursu doskonałości naukowej w duchu terapii szokowej

 

(https://www.facebook.com/filozofia.poznan.uam/photos/d41d8cd9/1445547847571352/) 

 Znakomicie, że powstają analizy polityki naukowej Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, bo są one zdecydowanie korzystniejsze od niekompetentnych publikacji osób pozbawionych odpowiedniej wiedzy i mających problemy z analizą regulacji prawnych oraz wynikających z nich praktyk. Ministerstwo Nauki przeznaczyło środki finansowe na przygotowanie przez zespół dr. hab. Krystiana Szadkowskiego z Pracowni Komunikacji Naukowej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu raportu, któremu nadano tytuł: „Konsekwencje terapii szokowej lat dziewięćdziesiątych XX wieku w Polsce dla dzisiejszych możliwości polityki nauki i szkolnictwa wyższego kierowanego”. Współautorami tego materiału są jeszcze dr Jakub Krzeski i Olga Łojewska.

Zogniskowanie analiz do źródeł KBN i dyskursu prasowego z lat 90. XX wieku pozbawia czytelników szans na zrozumienie tego, co wydarzyło się w ciągu następnego ćwierćwiecza, to jednak warto przeczytać ten dokument badawczy. Zawarta w nim analiza jest kluczowa dla dostrzeżenia i wyjaśnienia zmian w polityce bez polityki naukowej władz naszego państwa. 

Raport został zrecenzowany przez dwóch specjalizujących się w kwestiach naukoznawczych profesorów uczelnianych: dr hab. Emanuela Kulczyckiego i prof. UAM dr hab. Dominika Antonowicza, prof. UMK, co nadaje mu wysoką wiarygodność. 

Autorzy przyjęli założenie, że fundament dzisiejszej polityki naukowej został ukształtowany w latach 90. XX wieku. Mają tu na uwadze jej język, narzędzia i ograniczenia, które są po dzień dzisiejszy produktem transformacji pierwszej dekady po 1989 roku. To wówczas ustanowiono dyskurs doskonałości naukowej jako centralne narzędzie porządkowania pola nauki, powołano KBN, który w warunkach skrajnych cięć budżetowych stał się laboratorium wprowadzania logiki konkurencji, połączono ocenę jakości z parametryzacją i ilościowymi wskaźnikami, co miało uzasadnić selekcję w systemie chronicznego niedoboru.

Zapoczątkowane w 2005 i 2018 roku reformy nie zaczynały się od zera, lecz bezrefleksyjnie powtarzały logikę wypracowaną w latach szokowej transformacji. Trudno jednak zgodzić się z koncentracją autorów na reformie tylko J. Gowina, która została zawarta w rozdziale otwierającym raport, jakoby  "(...) doskonałość stała się co prawda centralnym, niestety jednak pustym pojęciem – retorycznym spoiwem łączącym interesy państwa, nauki i gospodarki, które pod pozorem troski o jakość sankcjonuje logikę konkurencji i hierarchizacji" (s.13). 

Zmiany strukturalne, administracyjno-prawne w nauce zostały wcześniej ugruntowane przez rząd AWS, PiS/LPR/Samoobronę, a szczególnie w czasach rządów PO/PSL (ministry: Barbara Kudrycka, później Lena Kolarska-Bobińska). Następstwem zainstalowania a następnie lekceważenia przez resortowych ministrów turystyki habilitacyjnej na Słowację (do 2016 roku) stało się legitymizowanie dyplomów części oszustów, pseudonaukowców, którzy wwieźli do Polski dyplom rzekomo równoważny habilitacji i/lub tytuł profesora. 

Dziś korzystają z tego osadzeni w strukturach władz uczelnianych, ale nareszcie także w aresztach, czego najlepszym przykładem był ujawniony skandal z b. rektorem niepublicznej szkółki wyższej. W nauce takie osoby nic nie znaczą, toteż deprecjonują ją własną polityką wewnątrzuczelnianą lub/i biznesową. 

(źródło:Fb)

Raport wskazuje, że terapia szokowa w sektorze nauki nie była tylko polityką braku polityki lecz polityką chronicznego jej niedofinansowania. Zdaniem autorów "(...) nasze dyskusje kolejny raz toczą się w obliczu skrajnego niedofinansowania sektora. Niskie płace, niewaloryzowane stawki w grantach, zagłodzone instytuty PAN, wskaźnik sukcesu w niektórych konkursach Narodowego Centrum Nauki oscylujący na poziomie około 10%, mglista perspektywa kolejnych inicjatyw doskonałości naukowej, drenaż mózgów, problem z reprodukcją pokoleniową, ucieczka kadry akademickiej do biznesu, trwałe wielozatrudnienie w innych sektorach, to i tak zapewne niepełna lista palących problemów naszej aktualności" (s.19).  

Dziedzictwo w tym zakresie jest zatem trwałe i decydujące nie od 2018 roku, bowiem Polska nigdy nie wyszła z logiki administrowania niedostatkiem. Każda kolejna nowelizacja ustawy o szkolnictwie wyższym i nauce czy o stopniach i tytule naukowym była wprowadzana bez koniecznego doinwestowania szkolnictwa wyższego i dyskredytując naukowe wymagania w sferze przyznawania uczelniom uprawnień i określania wymagań w postępowaniach awansowych. 

Jak piszą autorzy raportu: "Na szczególny paradoks zakrawa fakt, że budżet instytucji mającej realizować politykę doskonałości naukowej – określanej przez Jarosława Gowina mianem „polskiej racji stanu” – zaczął realnie topnieć właśnie w momencie, gdy samo pojęcie doskonałości osiągnęło największą wagę w dyskursie publicznym. Od 2018 roku rozpoczął się proces topnienia: budżet rósł już tylko na papierze, nie nadążając za inflacją. Do 2023 roku realna wartość środków spadała, a niewielkie odbicie w 2024 roku nie zdoła odwrócić trendu" (s.20). 

Język doskonałości naukowej pełnił funkcję legitymizacji biedy i pozorowania troski o doskonałość naukową, a nie mobilizował do zwiększania nakładów i dbałości o poziom nauki w nauce. Znakomitym tego świadectwem jest rozprawa prof. Huberta Izdebskiego "Ile nauki jest w nauce" (2018), którą wydał zanim Gowin przyjął ustawę Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce.    

Nie ujawniają, że to rektorzy uniwersytetów państwowych (KRASP i in.) zatroszczyli się o to, by kosztem utrzymania biedy większości kadr akademickich, mogli uzyskać dla siebie autonomię zarządczą w duchu neoliberalnej strategii korporacyjnej, a ich podwładni zostali skazani na walkę o środki poza uczelnią w warunkach ich skrajnego niedofinansowania. Konsekwencje tej polityki są trwałe, gdyż:

a) oparto system oceny nauki na darwinowskiej, antagonistycznej  rywalizacji o rzadkie zasoby (gra o sumie zerowej). Trudno się dziwić, że wskaźnik sukcesu w konkursach grantowych NCN w 2022 r. spadł do 12,, zaś granty i cytowania nie stały się narzędziem jakości, lecz przetrwania i tak najsilniejszych. 

b) utrwalono obciążanie odpowiedzialnością naukowców a nie rozwiązania systemowe, gdzie nędzę finansową systemu „tłumaczy się” rzekomą koniecznością rywalizacji o doskonałość.

c) zakorzeniono presję parametryczną zamiast stymulować politykę rozwojową polskiej nauki. W raportach ministerialnych od lat powtarza się ta sama logika, że o jakości nauki stanowi ewaluacja, która de facto jest częściowo, nietransparentnie sterowana przez resort i niektórych członków KEN. Nastąpiło zszycie doskonałości z bibliometrią, która rozstrzyga o reżimie rzekomo obiektywnej jej mierzalności.  

Autorzy raportu Raport argumentują, że KBN i kolejni następcy tego organu byli zmuszeni zarządzać kryzysem, a nie budować strategię rozwoju. Państwo nie rozwijało narzędzi planowania strategicznego, bo polegało na „selekcji przez konkurencję”. Obecne MNiSW dziedziczy nieudolność planistyczną. 

Nie dowiemy się, których badaczy autorzy raportu mają w swojej świadomości, kiedy twierdzą za M. Kwiekiem: "Dzisiejsi badacze zdają się jednak pogrążeni w pewnej amnezji. Obecny stan debaty wynika w dużej mierze z zatarcia pamięci o sporach z początku lat dziewięćdziesiątych, zerwanej transmisji wiedzy oraz deinstytucjonalizacji badań nad nauką i szkolnictwem wyższym w Polsce (s.27). 

Faktem jest lekceważenie przez kolejne formacje polityczne naukowców zajmujących się socjologią czy filozofią nauki, bo przywykłem już do tego, że w ogóle nie interesowali się pedagogiką szkoły wyższej. W 1993 roku został zlikwidowany resortowy Instytut Polityki Naukowej, Postępu Technicznego i Szkolnictwa Wyższego, a jego miejsce zajęły instytuty prowadzone przez podmioty niepubliczne, co powinno przyczynić się do obiektywnej diagnozy stanu szkolnictwa wyższego  i nauki, ale .... to było tylko nadzieją. 

Nie przekonuje mnie teza, że transformacja lat 90.XX wieku zerwała z peerelowską strategią traktowania nauki autotelicznie, dzięki czemu nastąpiło rozdzielenie finansowania przez państwo jej funkcji na badania podstawowe i stosowane, dzięki czemu nauka jest nareszcie pojmowana jako sfera służby publicznej. W PRL też były badania podstawowe i stosowane tyle tylko, że pod ścisłym nadzorem, cenzurą partii władzy. 

Czy dziś rzeczywiście zerwano ze strategią poprawności politycznej? Na szczęście nie ma cenzury, jest wolność pracy twórczej i eksternalizowania jej wyników. Zdaniem autorów raportu podział na badania podstawowe i stosowane "(...) pociąga za sobą również wizję dwutorowej organizacji systemu: badania podstawowe – jako szczególnie wrażliwe – muszą pozostawać pod kontrolą autonomicznych gremiów naukowych; badania stosowane – podlegają logice rynkowej" (s.41). Trudno z tym się zgodzić, skoro o kadrze zarządzającej NCN i NCBiR oraz o manipulowaniu prawem oraz środkami finansowymi decyduje partyjna nomenklatura. 

Analiza genealogiczna w tym raporcie pokazuje, że dyskurs doskonałości był elementem politycznej strategii, a nie neutralnym modelem jakości. Po pierwsze dyskurs konstruował dychotomię:

a zarazem służył jako retoryczny mechanizm legitymizacji cięć i selekcji. Dyskurs doskonałości pełnił funkcję politycznej „odpowiedzi bez alternatywy”, bowiem każda reforma podtrzymywała  pozór konieczności i racjonalności, "(...) wprowadzenie do nauki polskiej właściwie pojętej „merytoryczności”. Oznacza to wzmacnianie ludzi i zespołów najlepszych i stopniowe wycofywanie zespołów słabych" (s.48). 

Kiedy środowisko samo internalizuje logikę niedoboru, akceptuje zmianę reguł gry (w tym prawo obowiązujące wstecz!), to napędza jej dalszą reprodukcję oraz technokratyczną racjonalizację, niezależnie od tego, kto sprawuje władzę. Narzucenie przez polityków logiki konkurencji ma charakter samonapędzający ograniczając a nawet niszcząc szkoły naukowe (katedry, zakłady).  

Każda kolejno obejmująca władzę w resorcie formacja polityczna kwestionowała uprzedni stan biedy w nauce, zarówno tej ekonomiczno-socjalnej, jak i w sferze rywalizacji międzynarodowej, ale nie poprawiała sytuacji. Zmieniały się struktury, instytucje, nazwy organów władzy, podmiotów naukowych, ministrowie, prawa, ale nie zmieniał się paradygmat, w którym były zalecane nawet alternatywnie pojmowane reformy.

Autorzy mają rację, że po dzień dzisiejszy nie zakwestionowano ram, w których w ogóle myślimy o nauce i jej reformowaniu. Reform było wiele, ale wszystkie były wariacjami na temat tego samego modelu. Nie odstąpiono od warunków brzegowych polskich peryferii, a więc od tego, że:  

• państwo nie zwiększa nakładów, lecz organizuje niedobór.
• niedobór jest normalnym stanem,
• konkurencja jest jedyną racjonalną formą selekcji,
• umiędzynarodowienie = publikacje tylko w WoS,
• efektywność = mierzalność,
• modernizacja = imitacja Zachodu,
• państwo nie zwiększa nakładów, lecz organizuje niedobór.

Polecam ten raport, bo jest oparty na metodzie genealogicznej (za M.Foucaultem), czyli nie poszukuje winnych, tylko odsłania warunki władzy, które: były ponadhistoryczne, działały w poprzek rządów, reprodukowały się automatycznie przez instytucje i procedury, wytwarzały przymusową logikę, w której politycy poprzedniego ustroju i nowego systemu operują tą sama logiką. Mimo, iż raport dotyczy politycznej konstrukcji ram, w których działali politycy lat 90. XX wieku, to jednak warto dostrzec ich kontynuację. To oznacza, że politycy nie byli aktorami zmiany, tylko administratorami odziedziczonego paradygmatu. 

Otrzymaliśmy studium z naukoznawstwa, które nie „poprawia systemu”, tylko demistyfikuje jego ramy, a demistyfikacja jest pierwszym krokiem do zmiany. Autorzy raportu nie przedstawiają realnych strategii wyjścia z impasu, bo wybrali metodę, która uniemożliwia jej formułowanie. To sprawia, że dokument ma charakter intelektualny, analityczny, neutralnie krytyczny, ale nie polityczny. Autorzy odsłaniają patologię polityki naukowej, ale piszą  o tym strukturalnie,  „dyskursywnie”, „genealogicznie”, „historycznie”, „metajęzykowo”.

Zastosowana przez badaczy metoda genealogiczna imponuje erudycją, buduje dystans filozoficzny, ułatwia kreowanie wrażenia „krytycznej głębi”, ale zarazem pozwala unikać odpowiedzialności, nie zmusza do wskazania aktorów politycznych, nie wymaga formułowania rekomendacji, nie może prowadzić do wniosków operacyjnych (bo genealogia z zasady nie jest praktyczna). To czyni raport estetycznie intelektualnym, ale politycznie jałowym.

Raport nie wskazuje, że od 1991 roku rządzący traktowali naukę jako sektor „nieobligatoryjny”, który ma się sam selekcjonować wewnętrznie. Nie mówi, że: niskie nakłady były i nadal są ŚWIADOMĄ decyzją polityczną, a nie „skutkiem transformacji”; państwo używa konkurencji, aby przerzucić odpowiedzialność na środowisko („sami się między sobą wybijcie”); o klientelizmie („swoi dostają granty i punkty”); logika oszczędzania jest kosztem całego sektora, itd.

Raport reprodukuje to, co krytykuje, a więc mówi o „dyskursie doskonałości”, ale nie mówi o kontynuowanej presji oszczędności. Mówi o „logice konkurencji”, ale nie mówi, że to logika taniego państwa. Mówi o „trajektoriach lat 90.”, ale nie mówi o neoliberalnym projekcie reform. Mówi o „warunkach brzegowych”, ale nie mówi, kto i dlaczego stworzył te warunki. Mówi o „genezie”, ale nie mówi o interesariuszach, którzy na obecnym systemie korzystają. Ostrzega jednak, żeby nie konserwować impotencji systemu szkolnictwa wyższego i polityki naukowej.   

 

 

Pedagogika Profesora Ryszarda Macieja Łukaszewicza jako droga, odwaga i wyzwanie dla przyszłości

 

(colage z fotografii autorstwa BŚ)

Decyzje o przyznaniu medalu honorowego nie zawsze bywają oczywiste. Wymagają czegoś więcej niż dorobku, a mianowicie trwałego śladu. W przypadku Profesora Ryszarda Macieja Łukaszewicza Komitet Nauk Pedagogicznych PAN na wniosek prof. Dariusza Kubinowskiego, podjął nie tylko trafną decyzję, ile — można powiedzieć — przywrócił równowagę między tym, co rzeczywiście najważniejsze w pedagogice, a tym, co w jej oficjalnych obiegu nie zawsze bywa dostrzegane. 

Stali Czytelnicy mojego bloga zapewne pamiętają moje wpisy poświęcone najnowszym dokonaniom, ale i problemom z pozbawieniem Profesora we Wrocławiu możliwości kontynuowania znakomitego projektu Wrocławskiej Szkoły Przyszłości. Należę do grona fanów wyjątkowej SZKOŁY ALTERNATYWNEJ, o której wyróżniony Medalem PEDAGOG pisał, mówił, rozpalał naszą wyobraźnię na najważniejszych Międzynarodowych Konferencjach "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" prowadzonych przeze mnie i moich współpracowników na Uniwersytecie Łódzkim co trzy  lata od 1992 roku. 

Poprosiłem ChatGPT o połączenie dwóch dokumentów: fotografii z I Międzynarodowej Konferencji EA w Dobieszkowie w 1992 roku oraz okładki monografii pod redakcją Mistrza, która jest interdyscyplinarnym podejściem do Wrocławskiej Szkoły Przyszłości. Ta była realizowana we Wrocławiu dopiero po odzyskaniu przez Rzeczpospolitą suwerenności, zlikwidowaniu cenzury i wsparciu w latach 90. XX wieku ruchu szkół autorskich.      

Profesor Łukaszewicz należy do tych nielicznych pedagogów, którzy odważyli się udowodnić, że przyszłość szkoły nie rodzi się w gabinetach ani przy stolikach konferencyjnych, lecz w wyobraźni — w tym najpierwotniejszym miejscu, z którego wyrasta każde prawdziwe działanie pedagogiczne oraz w osobistym zaangażowaniu w jej eksternalizację.

Jego dzieło — rozciągnięte między teorią, praktyką, wizją i doświadczeniem — nie mieści się w typowych szufladach naukowych. Może właśnie dlatego stało się tak ważne dla wielu z nas, prowadzących badania np. Stanisław Dylak, Mirosława Nowak-Dziemianowicz, Katarzyny Gawlicz, Moniki Figiel czy kreujących wyspę oporu edukacyjnego w III RP (wciąż podporządkowanej partiokracji) np. Aleksander Nalaskowski, Dorota Klus-Stańska, Ewa Radanowicz, Marzena Kędra i in.

Pedagogika jako przestrzeń odwagi

Łukaszewicz był jednym z pierwszych, którzy z pełną konsekwencją zakwestionowali dogmatyzm polskiej szkoły. Nie za pomocą głośnych manifestów politycznych, lecz cichą, wytrwałą, organiczną pracą, przypominającą najlepsze tradycje polskiego humanizmu.  

W czasach, gdy edukację budowano według linearnych planów, deklaracji i dokumentów partyjnych, on wskazywał na coś radykalnie innego: na odwagę przekraczania, na twórczy ferment, na dialog z dzieckiem i z naturą, na konstrukcję szkoły jako twórczego miejsca, w którym człowiek zaczyna istnieć nie przez przystosowanie, lecz przez poznanie siebie w działaniu i odkrywanie tajemnic wiedzy o świecie.

To podejście miało charakter nie tylko alternatywny, ile — jak powiedziałby Dewey — głęboko demokratyczny: Wrocławska Szkoła Przyszłości stała się przestrzenią doświadczania siebie, innych i środowiska codziennego życia, a nie tresury, dyscyplinowania, indoktrynacji; to przestrzeń relacji, a nie procedur; przyszłości, a nie wciąż reprodukowanej przeszłości.

Wrocławska Szkoła Przyszłości — projekt zbyt żywy, żeby był spychanym na margines modelem 

Są w dziejach pedagogiki projekty, które powstały w formie idei, ale nigdy nie weszły w rzeczywistość. Są też takie, które trwają jako instytucje, choć utraciły ducha. Wrocławska Szkoła Przyszłości — dzieło Profesora Łukaszewicza — należy do rzadkiej, najwybitniejszej kategorii: projektów żywych, które przez dziesięciolecia pozostają źródłem twórczej energii, inspiracji i odnowy.

Nie była szkołą w rozumieniu formalnym. Była laboratorium człowieka. Ośrodkiem odważnych eksperymentów i skrupulatnej refleksji. Była miejscem, w którym edukację uwalniano z formalistycznego gorsetu i odzyskiwano jej naturalną pulsację — rytm ciekawości, zachwytu, błądzenia, powrotów, odkryć.

Można śmiało powiedzieć, że bez tej szkoły polska pedagogika alternatywna byłaby uboższa o najważniejszy dowód na to, że teza - „lepsze jest możliwe” - nie jest pustym sloganem, lecz realnym, konsekwentnie realizowaną autorską pedagogią.

Mistrz nieoczywisty

Łukaszewicz nigdy nie był pedagogiem salonów. Nie zabiegał o poklask ani o modne pozycje. Tym bardziej więc wyrazista pozostaje jego rola jako mistrza — mistrza trudnego i wymagającego, bo nie dającego gotowych odpowiedzi.

Jego uczniowie — w większości dziś dorośli pedagodzy, nauczyciele, badacze, animatorzy — mówią często, że nauczył ich jednej fundamentalnej rzeczy: myśleć poza układem, poza narzuconym językiem, poza instytucjonalną kalką. To największa nagroda, jaką może dać pedagog.

W czasach, gdy edukacja coraz bardziej ulega uniformizacji, Profesor Łukaszewicz pozostaje przykładem twórczej, etycznej, humanistycznej niezgody na przeciętność.

Znaczenie decyzji Komitetu

Medal przyznany Profesorowi przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN ma znaczenie większe niż zwykłe uhonorowanie. To symboliczna korekta i zarazem sygnał dla całego środowiska: że pedagogika nie może ograniczać się do badań ilościowych czy jakościowych, do akademickiej rutyny i wskaźników cytowań.

Pedagogika jest — i powinna pozostać — nauką o człowieku, jego wolności, potencjale rozwojowym, o jego relacjach i marzeniach. 

Profesor Łukaszewicz przez całe życie przypominał, że edukacja jest ruchem — drogą oporu i uporu, ale także drogą nadziei. Medal potwierdza, że środowisko naukowe to dostrzegło: że odwaga myślenia, praca dla dobra ucznia, poszukiwanie nowych modeli szkoły i troska o sens edukacji są wartościami fundamentalnymi.

Dziedzictwo, które nie przemija

Kiedy myślimy o przyszłości polskiej edukacji — zwłaszcza w czasach kryzysu nauczycielskiego, chaosu programowego i deficytu zaufania — potrzebujemy postaci, które pokazują, że możliwe są inne drogi.

Łukaszewicz pozostawił nam nie tylko książki i koncepcje. Pozostawił światło, które wyznacza kierunek: edukacja ma być spotkaniem, twórczością, przekroczeniem i obietnicą. Jego dorobek — w dużej mierze wymykający się klasycznym kategoriom naukometrii — staje się tym bardziej bezcenny w epoce, gdy edukacja potrzebuje nie technokratów, lecz wizjonerów czułych na człowieka.

Z tego też powodu decyzja Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN jest nie tylko uzasadniona, ale w najgłębszym sensie sprawiedliwa. 

Profesor Ryszard Maciej Łukaszewicz zasłużył na ten Medal nie poprzez ilość publikacji, lecz poprzez jakość obecności — w pedagogice, w praktyce, w dziecięcych sercach i umysłach, w nauczycielach, którzy dzięki Niemu odważyli się pomyśleć szkołę od inaczej niż chcą tego ignoranci i politycy.

 

(we współpracy z ChatGPT 5)

O Wrocławskiej Szkole Przyszłości (i nie tylko) z Profesorem Ryszardem Łukaszewiczem

Po co szkoły quasi publiczne nadają imię wybranej postaci?

 

Tak prowokacyjne pytanie jest pochodną wczorajszego postu. Jeśli naprawdę wybrzmi, to może zainteresuje każdą radę pedagogiczną, każde grono rodziców i każdy organ szkolny, gdyż dotyka sedna istniejącej w wielu szkołach quasi publicznych iluzji, w której nazwa ma zastępować treść, a symbol praktykę. Znakomicie pisała o tym  wraz z zespołem uczonych wielu generacji Maria Dudzikowa. 

Po co szkoły nadają imię postaci, skoro w codzienności jej nie realizują? Zachęcam do refleksji, którą warto uruchomić w środowisku szkolnym. Zaznaczam, że moja analiza nie dotyczy szkół prowadzonych przez Kościoły, podmioty religijne, gdyż te są jedynymi, co do których powyższe pytanie jest bezprzedmiotowe.  

Imię jest łatwiejsze niż idea. Nadać imię można szybko, bo wystarczy uchwała rady pedagogicznej, głosowanie, uroczystość, sztandar, patron na stronie internetowej. Chociaż organizacyjnie to wszystko nie musi był łatwe, to jednak skupiamy się na tym, co jest widoczne, uroczyste i zamknięte w czasie, a co wymaga jednorazowego wysiłku.

Natomiast pracować na co dzień w duchu patrona… wymaga wysiłku ciągłego, często przez lata. Szkoła jako instytucja jest pełna obowiązków wynikających z rozwiązań prawnych, papierologii, nadzoru „pedagogicznego”, ale rzadko kadra ma przestrzeń i odwagę, by podjąć ten trud wyjścia poza administracyjno-polityczne zobowiązania.

Patron/-ka bywa wizerunkowy/-a, chociaż jej/jego imię kreuje wizerunek szkoły. Czasem na zewnątrz wygląda to tak: „Nasza szkoła nosi imię wybitnego… (tu wstaw: bohatera, pedagoga, poety, artysty, patrioty).” Być może daje to prestiż, choć pokolenie Z i Alfa zrywa z takim podejściem do historycznego samozachwytu. To wygląda ładnie na sztandarze, dobrze brzmi w okolicznościowych przemówieniach, ale wizerunek nie zobowiązuje do spójności wewnątrzszkolnej pedagogii i konsekwencji wobec patrona. Wartości zapewne są tu brane pod uwagę, ale te mają charakter uniwersalny, ponadczasowy, niekoniecznie związany z imieniem patrona/-ki.

Dyrekcje szkół lubią bezpieczne symbole, neutralne historycznie postaci, bo nie mówią już nic nowego, nie stawiają wymagań, nie wchodzą w konflikt z bieżącą polityką, nie wymagają od szkoły „żywotności ich idei”. Wspomniany przeze mnie Aleksander Kamiński, paradoksalnie, okazuje się bezpieczny, gdy sprowadza się go do roli autora lektury szkolnej - „Kamieni na szaniec”, podczas gdy jego prawdziwa pedagogika społeczna była rewolucyjna, oparta na wolności, dzielności, pracy nad charakterem, odpowiedzialności i samorządności. Okazuje się, że często woli się bohatera z pomnika niż ponadczasowego myśliciela, który wymaga holistycznego działania.

Polski system szkolny nie sprzyja patronom-ideom nawet, gdyby szkoła chciała realizować myśl swojego/-j patrona/-ki, gdyż nadzór szkolny za to nie nagradza. Nadzorcy premiują dokumenty, zgodność działania z przepisami, administracyjną poprawność, raporty, procedury, standaryzację, a nie wolność, kreatywność, działanie, pracę w małych grupach, samorządność, odwagę wychowawczą itp. Dlatego patron/-ka często zostaje w gablocie, a codzienność toczy się „jak zawsze”.

Już nie pytamy o to, „co to zmienia?”, chociaż tak sformułowane pytanie jest kluczowe: Co zmienia się w szkole po nadaniu imienia? W większości szkół odpowiedź brzmi - „Nic” lub „niewiele”, i to jest właśnie problem, na który zwracam uwagę. 

W gruncie rzeczy nie wprowadza się do programu wychowawczego, w tym do statutu danej szkoły jakichkolwiek treści nawiązujących do życia i dzieł patrona, imienia. Czy zatem imię zobowiązuje, kogo i do czego? Uczniów? Tylko uczniów? Jeśli już, to dlaczego nie nauczycieli?  

W Polsce niemal każda szkoła ma swojego patrona. Na fasadach widnieją nazwiska bohaterów, poetów, uczonych, harcerzy, reformatorów. Są tablice, sztandary, uroczystości. Zwykle dostojne, czasem wzruszające, zawsze starannie zainscenizowane, a potem… imię znika z horyzontu codzienności.

Uczniowie wracają do lekcji, nauczyciele do realizacji podstawy programowej a dyrektorzy do dokumentów. Patron/-ka, który/-a jeszcze wczoraj był/-a bohaterem/-ką akademii, dziś staje się tym, czym dla wielu jest nazwa ulicy - śladem pamięci a nie punktem odniesienia.

Imię ma sens tylko wtedy, kiedy nadaje kierunek, a nie wówczas, kiedy jest dekoracją. Jeśli szkoła nadaje imię, którego na co dzień nie realizuje, to nie ma patrona/-ki. Ma tylko nazwę. Ja zaś uważam, że to nie powinien być jedynie pomnik, izba czy gablota pamięci, ale postać znacząca zobowiązująca do określonych postaw, zachowań.