O pudełkowej deformie edukacji

 

Dokonajmy kolejnej analizy deformy MEN (IBE-PIB) i pójdźmy krok dalej, na poziom dydaktyki ogólnej, a nie dokumentów politycznych. Wtedy bardzo wyraźnie widać, że zarówno strategia OECD Learning Compass 2030, jak i Kompas Jutra nie tworzą nowego paradygmatu kształcenia, lecz rekonfigurują klasyczną pedagogikę progresywistyczną w formie systemowego modelu biurokratycznego zarządzania edukacją (governance). Rządzący usilnie utrzymują centralistyczne władztwo oświatowe, by móc manipulować społeczeństwem z naiwną wiarą, że można to skutecznie czynić w XXI wieku. 

Nie mamy tu do czynienia z „nową dydaktyką” ale z globalnym standaryzowaniem progresywizmu w formie ram zarządzania edukacją. W strategii Learning Compass 2030 nie ma hierarchicznej tabeli taksonomii celów kształcenia i wychowania, nie ma klasycznego podziału na domeny operacjonalizowane taksonomicznie, a zamiast tego jest ekosystem komponentów:

well-being → agency → kompetencje → wiedza (umiejętności, postawy,  wartości).

Cele edukacji nie występują zatem jako lista, lecz jako funkcja projektowa, bowiem edukacja ma prowadzić do zdolności działania w przyszłościowych kontekstach. To znaczy, że cele są ukryte w profilu absolwenta i kompetencjach, a nie jawnie sformułowane jako kategorie taksonomiczne. Tym samym mamy tu przejście od taksonomii do architektury kompetencyjnej. 

Instytut Badań Edukacyjnych nie skonstruował taksonomicznej struktury celów typu Bloom, Niemierko, ale prowadził funkcjonalny odpowiednik ("produkt czekoladopodobny"): 

profil absolwenta → kompetencje → obszary kształcenia → wymagania.

Cele istnieją jako opisy cech absolwenta, jako kompetencje przekrojowe, jako efekty kształcenia. Natomiast nie istnieją jako autonomiczna, hierarchiczna taksonomia celów, czyli - podobnie jak w strategii OECD -  cele są umieszczone w konstrukcji profilu absolwenta. Naukowe a nie populistycznie konstruowane taksonomie dawały jasność poziomów trudności, możliwość stopniowania zadań oraz precyzyjne konstruowanie sprawdzianów wiedzy i umiejętności. W modelu "kompasowym" poziomy wiedzy i umiejętności są rozmyte, wiele pojęć jest opisowych, nieostrych, toteż trudniej będzie konstruować jednoznaczne narzędzia pomiaru. 

W krajach, w których o reformie decyduje nauka a nie ekonomia, to dydaktyka jako nauka projektuje cele kształcenia i wychowania. W modelu zaś OECD/IBE cele wynikają z wizji absolwenta i strategii społeczno-gospodarczej, czyli dydaktyka staje się narzędziem realizacji wizji, a nie jej źródłem. To sprzyja temu, by inwestować nie w nauczycieli, nie w naukę, nie w badania jakości kształcenia i wychowania, tylko w przedsiębiorczych a krajowych beneficjentów programów OECD. 

Odejście od  dydaktyki jako nauki do populistycznie kreowanej dydaktyki na podstawie profilu absolwenta służy interesom partiokracji, ale nie jakości i tym samym wyższej efektywności procesów kształcenia. Źródłem odmienności celów edukacji nie jest nowa teoria dydaktyczna, lecz zmiana ontologii świata społecznego i technologicznego, a dopiero wtórnie zmiana teorii uczenia się. Największe niebezpieczeństwo obecnego projektu reform polega na tym, że mówi się dużo o sprawczości i kompetencjach, a za mało twardo o minimalnych kanonach wiedzy ogólnej i zawodowej. 

Realny problem nie wynika z tego, że wiedza przestała być ważna, ale z tego, że język polityk publicznych jest sprymitywizowany, populistyczny, zorientowany na osiąganie doraźnych zmian kosztem ich odroczonych negatywnych skutków. Można to nazwać pedagogiką kompetencji w wersji makroekonomicznego zarządzania uczeniem się w szkole jako nadal panoptykonie. 

 Ministra Barbara Nowacka od ponad roku mówi o „otwartych konsultacjach”, ale gra w pozory jest tu oczywista, skoro architektura deformy (profil → kompetencje → wartości → sprawczość) jest nienaruszalna. Konsultuje się zatem "wnętrze pudełka", a nie to, czy "pudełko" w ogóle jest właściwe i kto je wyprodukował.