Pedagogika piątego żywiołu

 

 

 

Na tak wartościowe rozprawy naukowe, jak Wiesława Andrukowicza - "Piąty żywioł pedagogiki filozoficznej" (Kraków, 2026) - czeka się latami, by móc po ich wydaniu  zanurzyć się w świecie filozoficznej myśli pedagoga dla pedagogów. Autor niezwykle trafnie diagnozuje stan polskiej nauki, która została wykorzeniona decyzją ministerki Barbary Kudryckiej z jej fundamentalnych źródeł, jakimi są historia, filozofia i antropologia kulturowa. Zepchnięto pedagogikę do "żywiołów - gadaniny, resentymentu, powierzchowności.

"Nic dziwnego, że dalej szukamy odpowiedzi na pytania:

Dlaczego tak często i tak chętnie funkcjonujemy w zamkniętym obszarze znaków i znaczeń narzuconych (podrzuconych zewnętrznie przez  różne ośrodki władzy oraz utrwalonych w określonej wspólnocie, z którą się identyfikujemy, dzieląc rzeczywistość na "ja", "oni", "my", "wy"? Gdyby był bliższy Martinowi Buberowi, to nie pominąłby podmiotu "ty" i "świat".

Dlaczego zerwanie z negatywną dialektyką rozwoju/poznania nie stworzyło miejsca na  wszechobecny żywioł dialektyki pozytywnej, jako szczerej i życzliwej rozmowy z "innymi jako innymi" (identyfikującymi się przeciwstawnym punktem widzenia), gdzie możliwe były (wzajemnie warunkowane) autentyczne przeżycie, przebudzenie i przemiana? 

Dlaczego nasz horyzont wiedzy i jej rozumienia częściej się zamyka, niż otwiera na przeciwstawne aspekty rzeczywistości i sposoby jej poznawania?  

Dlaczego nie dojrzeliśmy do szukania w rozmowie intra- oraz interpersonalnej własnego sensu życia, zdając się na gotowe i dostępne projekty?

Dlaczego nie próbujemy wypracować w dialogu "wszystkich ze wszystkimi" komplementarnej formuły reprodukcji systemu i twórczego rozwoju podmiotu, za którą każdy z mniejszym czy większym zaangażowaniem mógłby się opowiadać (czuć się odpowiedzialnym za siebie i innych), oraz kompetentnie wypowiadać (czuć się gotowym do krytyki systemu i własnej w nim roli)?" (s. 13)

 Rozprawa tego autora nie jest empiryczną diagnozą osób, do których jest adresowana, toteż nie odbiorą jej treści właściwi adresaci. Każdy, kto jednak po nią sięgnie, znajdzie w narracji przynajmniej coś ważnego dla siebie, a być może nawet podejmie próbę nawiązania relacji z dialogiczną kulturą roztropnego poznawania czy nawet uzgadniania żywiołów humanistycznej myśli. Nie liczę na przebudzenie, bo to dotyczy osób samoświadomych sensu samorealizacji i gotowości uczestniczenia w kulturze pedagogicznej komunikacji (polecam przekład książki Heine'go Rettera na ten temat).    

Andrukowicz uczula na bezrefleksyjną ufność w rzekomo możliwe do rozpoznania empirycznymi metodami "czyste fakty", które jakoby "mówią same za siebie" (S. 23), chociaż w istocie są - wynikającą z koniecznej redukcji zmiennych  - mniej lub bardziej intencjonalną manipulacją świadomością społeczną, by utożsamiano statystycznie wykreowaną rzeczywistość z artefaktami. Nie tylko pedagogice jest potrzebny filozoficzny namysł nad źródłem sensu tego, co jest względnie i bezwzględnie rozpoznawalne jako obiektywne. 

"Sam fakt, że wiedza naukowa "ma niejedno imię", nie jest żadną katastrofą. Co więcej, może być jej szansą, pod warunkiem, że unikniemy największego zagrożenia, które powstaje w momencie, gdy zabsolutyzujemy ją w spójną i jedyną koncepcję poznawania rzeczywistości , jednorodny paradygmat, jeden język, jedna metodologia) i nie przyjmiemy do wiadomości, że każda próba redukcji pomija coś poznawczo szerszego i głębszego, że różne, a nawet  przeciwstawne koncepcje mogą być komplementarne. Chociaż też można zrozumieć, że wiedza zdobywana w naukach przyrodniczych musi być zdominowana opisem rzeczywistości"(s.33-34).

Rozprawa W. Andrukowicza została zatem tak skonstruowana, by czytelnik mógł znaleźć nie tyle gotową odpowiedź na powyżej przytoczone pytania, ile przebudzić w sobie możliwość spotkania czy przeżycia odmiennie  stanowionych wartości poznawczych, ontologicznych i estetycznych. Cztery żywioły, którym przypisuje  inną pedagogikę: wodzie - pedagogikę rozmowy; Ziemi - pedagogikę zadomowienia; ogniu - pedagogikę przeżycia i powietrzu - pedagogikę wolności, dopełnia za Bronisławem Trentowskim ich kwintesencją - "żywiołem syntezy" któremu odpowiada pedagogika filozoficzna.   

Zachęcam do lektury książki, której treść pozwala wyciszyć się w świecie sterowanej politycznie i biznesowo nauki, by można było zanurzyć się w świecie idei, odkrywając dla siebie to, co jest realne, znaczące, ale i transcendentne, co pozwoli podjąć próbę analizy istoty rozumienia, możliwości komunikowania znaczeń przemijania w konfrontacji  z tym, co jest nieprzemijalne. Proszę więc nie odkładać tej publikacji na półkę "filozofia", bo jest to studium pedagoga, który nie godzi się z wykorzenianiem przez anglosaski pragmatyzm nauk o wychowaniu z rozumienia istoty fenomenów różnojedności. 

Warto doświadczyć przeżywania, budzenia i przemiany prowadzącej do rozwijania kompetencji głębokich (vide rozprawy Michała Palucha, Krzysztofa Maliszewskiego, Lecha Witkowskiego czy Tadeusza Sławka). Nie jest to więc jedynie powrót do Trentowskiego, lecz próba nadania jego idei „różnojedni” współczesnego statusu epistemologicznego – w warunkach dominacji paradygmatów redukcyjnych.

Andrukowicz nadaje myśli Bronisława Trentowskiego nowy status, toteż mamy do czynienia nie tylko z kontynuacją, lecz z reinterpretacją tradycji. Język książki nie jest bowiem koncyliacyjny ani popularnonaukowy, lecz „gęsty” filozoficznie, momentami hermetyczny, co jest ceną, jaką warto zapłacić za poznanie próby dotknięcia istoty omawianej rzeczy. 

Studium pięciu żywiołów jest skierowane do tych, którzy wiedzą, czym jest spór o monizm vs pluralizm epistemologiczny, jedność vs różnorodność, redukcję vs różnojednię czy humanistyczne rozumienie vs inżynieria społeczna. Domykam zatem dzisiejszy wpis-recenzję dwoma najdłuższymi tezami pedagogiki pięciu żywiołów: 

"Najwyższa pora, by zrozumieć, że nie służy nam wszystkim ani "karnawał edukacyjnej różnorodności", zachęcający do zmasowanego ataku na każdą formę jedności (w tym względnego porozumienia, zrównoważonego rozwoju, otwartego autorytetu, pozytywnej integracji), ani "bezwzględny monizm edukacyjny", zachęcający do obrony czystej wewnętrznie narracji i walki z każdym "innym jako innym" (w tym jako więcej widzącym, ściślej rozumiejącym, szerzej rozumiejącym czy bardziej bogatym w doświadczenia). Jedni i drudzy, broniąc swojej racji, nie przyjrzeli się w miarę dokładnie i głęboko samej istocie rzeczywistości, w której nie ma ani "czystej jedności", "ani czystej różnicy", lecz tylko realno-idealna i obiektywno-subiektywna "różnojednia" (zbieżność przeciwieństw, żywa synteza, funkcjonalna całość, komplementarność, strukturalna tożsamość), sprawiająca, że z jednej strony każdy "jednolity front" wychowania i kształcenia jest tylko  logicznym abstraktem konieczności (ideologicznym zniewoleniem), nieradzącym sobie z realnym niedoborem lub "nadmiarem" zdolności i potrzeb edukacyjnych, doprowadzając do społecznej marginalizacji i do blokowania talentu, a nawet geniuszu, a z drugiej strony każda "totalna różnorodność" wychowania i kształcenia jest jedynie narzuconym złudzeniem "pełnej wolności", gdzie jednostka  próbuje, wbrew prawom fizyki i metafizyki, prowokować możliwość rozminięcia z dobrem nie tylko własnego bycia, lecz istoty człowieka jako takiego" (s. 321).