Dwa oblicza tego samego kryzysu — porównanie raportów o młodych nauczycielach w Polsce

 

(schemat: claude.ai)

Omawiane w poprzednich postach raporty badawcze profesorek z Uniwersytetu Warszawskiego i Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach zostały poddane analizie przez AI. Problem badawczy, jakim jest odchodzenie z zawodu początkujących nauczycielek/-i,  osadzono w różnych ramach pedagogicznych i odmiennych strategiach diagnozy.

Raport I — Młodzi nauczyciele odchodzą ze szkoły  - Dobkowska, Zielińska, Żytko, (UW, 2024) powstał w ramach projektu Erasmus+ Teacher Drop Out i opiera się na ilościowym badaniu ankietowym 828 nauczycieli warszawskich o stażu do 5 lat. Jest to badanie o charakterze diagnostyczno-oświatowym, którego centralną kategorią jest motywacja do pozostania w zawodzie lub jego porzucenia.

Raport II — Potrzeby zawodowe początkujących nauczycieli - Zbróg, Szplit, (Kielce, 2025) — jest także produktem projektu Erasmus+ Digital TA. Badaczki zastosowały metodologię mieszaną (sondaż + wywiady fokusowe) na mniejszej próbie (343 nauczyciele z Kielc), lecz w pogłębionym ujęciu. Centralną kategorią są tu podstawowe potrzeby psychologiczne ujęte w ramach Self-Determination Theory (SDT) Deciego i Ryana.

Różnice metodologiczne i ich konsekwencje

Pierwsze badanie ma szerszy liczbowo zasięg  — 828 respondentów. Za pośrednictwem ankiety online uzyskano odpowiedzi na wystandaryzowane skale wypalenia zawodowego (OLBI), pogłębiając je  bogatym materiałem z otwartych wypowiedzi. Jego słabością jest ograniczenie terenu badań do miasta stołecznego Warszawa.

Drugi raport jest metodologicznie bardziej wyrafinowany: obejmuje fazę badań  ilościowych (sondaż diagnostyczny), generuje hipotezy i pytania, które następnie exploruje faza jakościowa (5 grup fokusowych, 31 nauczycielek). Techniki projekcyjne, jak mapa skojarzeń, metafory zwierzęce, pozwalają dotrzeć do głębszych przekonań i emocji, które w badaniu ankietowym są niedostępne. Teoretyczna kotwica w BPNT daje też możliwość porównania z badaniami międzynarodowymi.

Wspólne diagnozy — co oba raporty mówią jednym głosem

Mimo różnych narzędzi badawczych, wyniki są zaskakująco zbieżne w kilku kluczowych obszarach.

Oba raporty dokumentują kryzys prestiżu i uznania społecznego jako centralny problem zawodu. Około połowa badanych nauczycieli rozważa zmianę zawodu (49% w Warszawie; zbliżone wskaźniki w Kielcach). Niskie wynagrodzenie jest wymienianie jako najsilniejszy demotywator (75% wskazań w raporcie warszawskim). Oba badania zgodnie wskazują, że trudności we współpracy z rodzicami, brak szacunku ze strony otoczenia i przeciążenie biurokratyczne tworzą środowisko chronicznej frustracji.

Oba raporty identyfikują jako poważny problem nieadekwatność przygotowania akademickiego do realiów pracy w szkole. Młodzi nauczyciele wychodzą ze studiów z szeroką wiedzą teoretyczną, lecz bez narzędzi do zarządzania klasą, pracy z rodzicami, prowadzenia dokumentacji i radzenia sobie z trudnymi sytuacjami wychowawczymi.

Dysfunkcja systemu mentoringu i wsparcia w ramach awansu zawodowego jest kolejnym wspólnym wątkiem. Doświadczeni nauczyciele są zbyt przeciążeni, wypaleni lub niechętni, by realnie wspierać nowo zatrudnionych. System formalnego mentoringu — w którym opiekun ocenia i jednocześnie ma wspierać — jest w obu raportach opisywany jako strukturalnie sprzeczny wewnętrznie.

Zasadnicze różnice w ujęciu problemu

Raport warszawski interpretuje sytuację przez pryzmat systemowej degradacji zawodu. Jego narracja jest wyraźnie polityczno-krytyczna: po 2015 roku nastąpiło celowe deprecjonowanie zawodu nauczyciela przez oficjalną narrację państwową i media. Trudno zgodzić się z tą tezą, gdyż deprecjacja tej profesji trwa od 1993 roku, W raporcie niekonsekwentnie zatem stwierdza się, że "tożsamość nauczyciela cechuje orientacja na teraźniejszość, a ona w polskiej rzeczywistości oświatowej jest zmienna, zdominowana częstymi reformami". Wypalenie zawodowe i odchodzenie z zawodu są tu przede wszystkim konsekwencją czynników makrospołecznych i politycznych, których rozwiązanie wymaga centralnych interwencji.

Raport kielecki natomiast przyjmuje perspektywę mikrośrodowiska szkolnego i psychologii potrzeb. Jego punktem wyjścia jest pytanie: co konkretna szkoła, konkretna dyrekcja, konkretny opiekun nowicjusza może zmienić bez czekania na systemowe reformy? To podejście jest bardziej emancypacyjne i oddolne. Autorki wprost piszą: "zmiany oddolne, oparte na konstruktywnych i profesjonalnych, a przede wszystkim życzliwych i wspierających relacjach międzyludzkich, nie wymagają nakładów finansowych ani wskazówek i akceptacji decydentów". Zarazem raport identyfikuje zjawiska dotąd słabo opisane w polskiej literaturze — m.in. mobbing wobec początkujących nauczycieli jako reprodukcję kulturową (starsze pokolenie krzywdzi młodsze, ponieważ samo doświadczyło wykluczenia), paradoks pozornej integracji (dobra, lecz nie bardzo dobra integracja z zespołem może paradoksalnie wzmacniać intencję odejścia), czy kryzys trzeciego roku pracy, gdy wstępny entuzjazm wygasa, a systemowe ograniczenia stają się w pełni widoczne.

Raport kielecki wprowadza też ważne rozróżnienie pojęciowe między deprywacją potrzeb a frustracją. To rozróżnienie ma istotne implikacje praktyczne: frustracja jest stanem znacznie bardziej destrukcyjnym i wymaga innych interwencji niż sama deprywacja.

Wydźwięk pedagogiczny

Oba raporty dostarczają ważnych wskazań dla pedagogiki kształcenia nauczycieli, lecz w odmiennym rejestrze.

Raport warszawski postuluje zasadniczą reformę modelu akademickiego — odejście od hierarchicznej relacji teoria–praktyka ku modelowi, w którym uczelnie, szkoły i studenci tworzą wspólnoty uczenia się. To postulat daleko idący, trudny do realizacji w krótkim czasie, lecz dobrze osadzony w europejskiej dyskusji o profesjonalizacji zawodu nauczyciela.

Raport kielecki koncentruje się na fazie tranzycji do zawodu i konkretnych mechanizmach jej wspierania. Wyniki jakościowe pokazują, że to, czego początkujący nauczyciele potrzebują najbardziej, to nie tyle dodatkowa wiedza, co poczucie bezpieczeństwa psychologicznego, autonomia metodyczna i autentyczne relacje z bardziej doświadczonymi kolegami. Pojęcie "rzucania na głęboką wodę" pojawia się w wywiadach fokusowych jako pozytywne — jeśli temu towarzyszy realne wsparcie i sieć bezpieczeństwa. Gdy jej nie ma, staje się źródłem traumy zawodowej.

Oba raporty potwierdzają, że kluczowym predyktorem pozostania w zawodzie jest motywacja wewnętrzna — nauczyciele, którzy wybrali ten zawód z zainteresowania i powołania, wykazują większą odporność na trudne warunki. Nie jest to jednak tarcza bez granic: raport kielecki wyraźnie ostrzega, że "nauczyciele z powołaniem mogą przez długi czas kompensować frustrację potrzeb, ale postawa taka ma granice".

Wydźwięk makropolityczny

Tu różnica perspektyw jest najwyraźniejsza.

Raport warszawski formułuje rekomendacje o charakterze systemowym i centralnym: radykalna zmiana statusu ekonomicznego i prestiżu zawodu (kampania społeczna, zmiany prawa, ewentualna reforma lub zastąpienie Karty Nauczyciela), odbiurokratyzowanie, demokratyzacja zarządzania szkołami. Rekomendacje są trafne, lecz politycznie ambitne — ich realizacja zależy od woli decydentów, którzy przez lata aktywnie przyczyniali się do degradacji zawodu.

Raport kielecki formułuje rekomendacje na czterech poziomach — dla dyrektorów, mentorów, uczelni i decydentów — przy czym poziom decydentów traktuje jako uzupełniający wobec działań oddolnych. Praktyczna siła tego raportu polega na tym, że duża część rekomendacji jest realizowalna natychmiast, bez żadnych nakładów finansowych: zmiana kultury organizacyjnej, eliminacja rytuałów wykluczania, wprowadzenie mentoringu koleżeńskiego, odwróconego mentoringu (uczenie się starszych od młodszych). Raport postuluje też coś ważnego dla polityki edukacyjnej: stworzenie ogólnopolskich standardów tranzycji do zawodu (finansowane przez państwo programy wprowadzające, formalne obniżenie pensum w pierwszych latach pracy), ale zarazem nie uzależnia poprawy sytuacji wyłącznie od tych zmian.

Warto odnotować, że raport kielecki jako jedyny w polskiej literaturze podnosi problem mobbingu instytucjonalnego wobec początkujących nauczycieli jako zjawiska systemowego, nie jednostkowego. Jest to ważny wkład, bo pozwala poddać krytycznej refleksji kultury organizacyjne konkretnych szkół, nie tylko politykę oświatową.

Reasumując:

Oba raporty są komplementarne, a nie konkurencyjne. Raport warszawski dostarcza twardych danych ilościowych i politycznego argumentu dla zmian systemowych. Raport kielecki oferuje głębsze rozumienie mechanizmów psychologicznych i kulturowych, które działają wewnątrz każdej szkoły — i pokazuje, że nawet w warunkach systemowego kryzysu możliwa jest oddolna zmiana.

Razem kreślą obraz zawodu nauczyciela w Polsce jako zawodu znajdującego się w podwójnym kryzysie: zewnętrznym (polityki oświatowej, wynagrodzeń, prestiżu) i wewnętrznym (kultury organizacyjnej szkół, relacji między pokoleniami nauczycieli, dysfunkcyjnego wsparcia). Żaden z tych kryzysów nie rozwiąże się sam i żaden nie może być skutecznie zaadresowany do kogokolwiek bez uwzględnienia drugiego. 

Siłą zestawienia obu raportów jest właśnie to, że pokazują one pełniejszy obraz niż każdy z nich z osobna — od poziomu Karty Nauczyciela aż po to, czy młoda nauczycielka może usiąść na krześle w pokoju nauczycielskim. Tak zdewastowanej profesji przez kolejne rządy od 1993 roku nie uratuje kolejna formacja, która kieruje się politycznym interesem, populiznem i ignoracją pedagogiczną kadr  MEN oraz IBE-PIB.