Manipulacyjna retoryka IBE-PIB

 

Jednym z najbardziej krytycznych wniosków PIAAC dla Polski jest niski udział dorosłych w kształceniu formalnym i pozaformalnym, szczególnie niski wśród osób o niskich kompetencjach. Potwierdza to mechanizm samowykluczenia, w efekcie którego osoby najbardziej potrzebujące dokształcania, najrzadziej w nim uczestniczą, a to zjawisko utrwala kompetencyjną polaryzację rynku pracy. 

   Raport IBE wielokrotnie podkreśla niską motywację respondentów, problemy z doborem próby, a także niedoszacowanie wyników. Wymienione zastrzeżenia metodologiczne pełnią tu jednak funkcję amortyzatora odpowiedzialności systemowej płatnika badań i zwierzchnictwa MEN wobec IBE. Nie pada bowiem pytanie, dlaczego właśnie w Polsce motywacja była niska? Czy brak zaufania do państwa i instytucji publicznych nie jest elementem tego problemu? OECD w innych krajach łączy zaangażowanie respondentów z kulturą instytucjonalną, zaś IBE tego nie uwzględnia. Czyżby nie chciano tego dostrzec?  

   Polska ma relatywnie wysoki poziom formalnego wykształcenia, ale umiarkowany i nierówny poziom realnych kompetencji dorosłych. Widać wyraźnie rozbieżność między posiadanymi przez Polaków dyplomami a faktycznymi kompetencjami, między absolwentami kształcenia ogólnego i zawodowego młodymi a starszymi osobami, między centrami a peryferiami, generując jedno z kluczowych wyzwań edukacyjnych i cywilizacyjnych, które lekceważone są przez kolejne rządy, w tym także obecną formację polityczną.

 Co z tego, że najwyższe wyniki są wśród zdiagnozowanych w wieku 16-24 lat absolwentów ogólnodostępnego szkolnictwa, skoro i tak rzekome osiągnięcia w badaniu lokują ich na przedostatnim miejscu wśród wszystkich uczestniczących w tym badaniu z innych krajów? Ewidentnie jest widoczna a przemilczana przez autorów raportu IBE-PIB, dysproporcja w kompetencjach po opuszczeniu przez młodych dorosłych systemu szkolnego. 

Wyniki badań PIAAC pokazują, że w Polsce kompetencje nie są systematycznie podtrzymywane, a spadek umiejętności wraz z wiekiem życia jest szybszy niż w większości krajów, w tym państw nordyckich. Edukacja dorosłych nie kompensuje efektu starzenia się zdobytych w szkole kompetencji. Innymi słowy Polska szkoła jakoś uczy, ale państwo nie uczy dalej. To fundamentalne pęknięcie między wynikami PISA a PIAAC. 

Z PIAAC wynika, że wielu dorosłych Polaków nie używa w pracy kompetencji zdobytych w szkole,  zwłaszcza w sektorach niskopłatnych i rutynowych, co prowadzi do dezaktywacji poznawczej (skills atrophy), a więc kompetencje nieużywane zanikają szybciej niż kompetencje nigdy niezdobyte. Znaczna część dorosłych nie posiada kompetencji rozwiązywania problemów w środowisku cyfrowym, a wielu w ogóle nie podjęła się testu komputerowego, co oznacza, że luka cyfrowa w Polsce nie jest już efektem szkoły, lecz braku uczenia się po szkole.  

Najbardziej wymownym wskaźnikiem braku uczenia się jest sposób, w jaki władze MEN traktują nauczycieli. W społeczeństwie i państwie uczącym się nauczyciel jest nośnikiem wiedzy instytucjonalnej, kulturowej, współtwórcą reform, partnerem w procesie zmiany. W Polsce nauczyciel bywa przedmiotem podejrzliwości, adresatem sprzecznych oczekiwań, kosztem budżetowym i problemem wizerunkowym. Władza, która nie ufa nauczycielom, nie ufa też własnej szkole, a skoro tak, to nie jest zdolna uczyć się od nich czegokolwiek. 

Polityka doskonalenia Polaków w zakresie uczenia się przez całe życie to polityka resetów, oparta na założeniu, że „wdrażany przez poprzednią formację polityczną  system edukacyjny był błędny z definicji”. Skutkiem tego jest zerwana ciągłość kadr nauczycielskich i pedagogicznych, utrata pamięci instytucjonalnej, demotywacja nauczycieli oraz chaos normatywny dla uczniów i rodziców. 

W analizach OECD często wskazuje się na konieczność lifelong learning, podczas gdy w Polsce mamy do czynienia z czymś głębszym kryzysowo, bo z przerwaniem ciągłości samego systemu szkolnego jako instytucji publicznej, z uczeniem się w kolejnych latach życia nie po to, by mieć kolejne certyfikaty, dyplomy (m.in. typu "collegium tumanum" czy temu podobnych pseudoakademickich placówek). Wyniki PIAAC oznaczają brak kumulacji doświadczenia instytucjonalnego, brak uczenia się w Polsce systemu oświatowego na własnych błędach. Permanentne „deformy” zastępują (samo-)doskonalenie, (samo-)kształcenie. Bez stabilnej polityki oświatowej nie da się zbudować stabilnego i efektywnego uczenia się także osób dorosłych. 

Szkoła stała się w Polsce narzędziem „przywracania ładu” albo „walki z przeszłością”, miejscem rozstrzygania konfliktów, których nie potrafi rozwiązać polityka dorosłych, zakładnikiem narracji „odzyskiwania” i „unieważniania”. Państwo zajęte walką o symbole nie ma zdolności refleksyjnej. Nic dziwnego, że w tej sytuacji reformy szkolne w Polsce pełnią funkcję legitymizacji nowej władzy, zerwania z poprzednikami i mobilizacji własnego elektoratu. Państwo, które reformuje się przez negację, nie sprzyja uczeniu się przez całe życie, bo ono się tylko przemieszcza z jednego krańca na drugi.

Wyniki badań PIAAC pokazują, co się dzieje w Polsce, gdy system szkolny przestaje być przewidywalny, gdy nauczyciele tracą sens inwestowania w długofalowy rozwój a szkoła przestaje być instytucją zaufania publicznego. W tym sensie raport PIAAC nie jest tylko zbiorem danych o najniższych kompetencjach Polaków w wieku 16-65 lat, ale jest też raportem o bylejakości naszego państwa i wtórnej oraz funkcjonalnej analfabetyzacji będącej przedmiotem diagnozy części społeczeństwa.

Rozpoznawalna różnica między uczeniem się a brakiem adekwatnego reagowania władz oświatowych decyduje o tym, czy edukacja staje się czynnikiem rozwoju czy wypalenia autoedukacyjnego, łupem politycznym dla kolejnej ideokracji czy państwem, którego obywatele nie chcą lub nie potrafią się uczyć.

W Polsce jednak szkoła nie jest lustrem, w którym państwo się przegląda, ale raczej jest ekranem projekcyjnym, na który kolejne władze rzutują własne wyobrażenia, interesy, lęki i ambicje partyjne. W tym przejawia się zasadnicza różnica między społeczeństwem uczącym się a państwem, w którym edukacja jest mu narzucana nieudolnie i niekompetentnie.  

W raporcie IBE nie znajdziemy nieprawdziwych danych. Z faktami się nie dyskutuje, co jednak nie oznacza, że nie należy ich interpretować! Manipulacja autorów tego raportu polega na ramowaniu interpretacyjnym, selekcji akcentów, przesunięciu odpowiedzialności oraz prewencyjnym rozbrajaniu krytyki państwa. Tak wygląda klasyczny mechanizm instytucji podporządkowanej resortowi, która musi dostarczyć danych, ale takich, które nie uruchomią krytyki MEN jako decydenta. 

Polski raport PIAAC informuje o silnym spadku u osób dorosłych kluczowych kompetencji wraz z wiekiem ich życia. Potwierdzają to szczególnie niskie wyniki w grupie 45–65 r.ż. oraz duże różnice międzypokoleniowe. Jak to wykorzystują autorzy raportu IBE-PIB? Przesuwają akcent na „efekt starzenia się”, „strukturę demograficzną Polski” oraz „obiektywne procesy biologiczne i kohortowe”. Dlaczego to sprzyja manipulacji? Ministra może powiedzieć, że fatalne wyniki nie są następstwem polityki resortu, państwa, wojny polsko-polskiej, doktryny etatystycznej władz politycznych, ale starzejącego się społeczeństwa.

Stosuje się też w neutralizacji danych psychologiczny wentyl bezpieczeństwa, czego klasycznym przykładem jest właśnie kolejny raport IBE, wskazujący na niższe zaangażowanie Polaków w test, możliwe „zaniżenie wyników” i problemy z motywacją do udziału, czego to badanie nie diagnozowało. Jak to działa politycznie? Ministra może powiedzieć, to Polacy zaniżyli wyniki, więc raport jest nieadekwatny do rzeczywistego poziomu wiedzy i kompetencji Polaków, zatem to nie system oświatowy, ale ich mentalność odpowiada za niskie wyniki.

Badania PIAAC wykazują bardzo niski poziom adaptive problem solving, wysoki odsetek osób, które nie podjęły testu komputerowego, ale autorzy IBE-PIB usprawiedliwiają je „wykluczeniem cyfrowym”, „brakami infrastrukturalnymi”, „trudnościami adaptacyjnymi osób starszych”. Widać, jak pojmowanej niezależności sprzyja rejestr danych z badań.  

Ministra może powiedzieć, że trzeba w związku z tym doposażyć szkoły i seniorów w sprzęt elektroniczny”, ale już nie przyzna, że system edukacji nie nauczył korzystania z technologii cyfrowej, że państwo nie stworzyło infrastruktury uczenia się dorosłych oraz że szkoła była przez lata skupiona na testach, a nie na rozumieniu treści. Problem zostaje zatem zredukowany do techniki, a nie rzeczywistych uwarunkowań danych kompetencji.

IBE-PIB znajduje się w szczególnej pozycji, bowiem produkuje dane (PISA, PIRLS, TIMSS, PIAAC itd.), interpretuje je krajowo, doradza ministrowi, zarządza procesami reformy. W teorii brzmi to racjonalnie. W praktyce tworzy koncentrację epistemicznej władzy, w której ten sam podmiot jest jednocześnie producentem wiedzy, jej tłumaczem i operatorem zmiany systemowej. W tym układzie „neutralność” przestaje być cnotą, a staje się techniką unikania odpowiedzialności politycznej i zaprzecza wiarygodności naukowej. Nauka bowiem to nie tylko opis danych.

Neutralność wobec wskaźników sugeruje depolityzację skutków decyzji władzy. Kiedy IBE-PIB stwierdza (implicite): „PISA pokazuje X”, „TIMSS wskazuje Y”, „wyniki są złożone”, to nie mówi, które decyzje MEN doprowadziły do tego stanu, które reformy pogorszyły lub poprawiły wyniki, jakie alternatywy były ignorowane. Nie ma w tym ostrożności naukowej, gdyż jest to zawieszenie relacji między wiedzą a władzą. W efekcie wskaźniki nie ograniczają polityków, nie stają się podstawą rozliczenia, pozostają „tłem”, nie kryterium decyzji. 

Kluczowy paradoks polega na tym, że instytucja, która nie może siebie zakwestionować ponieważ realizuje badania międzynarodowe, odpowiada za ich metodologiczną poprawność, generuje strukturalny konflikt epistemiczny: jak ostro krytykować politykę edukacyjną, skoro jej skutki są mierzone przez instytucję, która z tą władzą polityczną współpracuje. W rezultacie krytyka zostaje „zmiękczona”, interpretacja staje się ostrożna do granic beztreściowości, wskaźniki przestają być narzędziem presji, a stają się elementem stabilizacji narracji władzy instrumentalizując wiedzę bez potrzeby fałszowania danych. Wystarczy zatrudnić w radzie naukowej profesorów czy doktorów, by asekurować się przed naukową krytyką. 

Jak to wzmacnia populizm MEN?  Populizm MEN nie musi kwestionować wyników PISA, PIAAC, PIRLS itp. podważać metodologii, atakować ekspertów. Wystarczy, że przejmie ich język rzekomej neutralności, powoła się na „złożoność wyników”, i ogłosi kolejne fazy badań. IBE-PIB, zachowując pozorną neutralność, dostarcza populizmowi legitymacji eksperckiej, braku konfliktu poznawczego, uspokajającej narracji ciągłości. To dlatego mamy do czynienia nie z konfliktem MEN–eksperci, lecz z symbiozą epistemiczną.

Dlaczego to jest populizm, a nie technokracja? Technokracja wiąże dane z decyzjami, pokazuje koszty, wskazuje winnych i odpowiedzialnych. Populizm administracyjny utrzymuje dane w stanie zawieszenia, stwierdza, że coś jest skomplikowane, chroni decydentów przed rozliczeniem. Neutralność IBE-PIB wobec własnych wskaźników nie burzy władzy, nie tworzy ryzyka politycznego, nie zmusza jej do korekty, a to jest definicyjna cecha populizmu w wersji instytucjonalnej. 

W świetle teorii Pettita, jeśli jedna instytucja może jednocześnie produkować wiedzę, interpretować ją i monitorować reformy, bez możliwości skutecznego zakwestionowania jej narracji, to mamy do czynienia z dominacją epistemiczną. Nawet jeśli dane są rzetelne, badania międzynarodowe, a procedury poprawne.  Dominacja polega na możliwości arbitralności, a nie na jej nadużyciu. Czyżby w grę wchodziły jedynie interesy ekonomiczne i polityczne? 

(slogan na platformie IBE-PIB)

Tak oto IBE-PIB zachowując rzekomą „neutralność” wobec własnych wskaźników, pełni funkcję amortyzatora populizmu MEN. Nie dlatego, że chce manipulować, że jest politycznie stronniczy, lecz dlatego, że nie oddziela roli badacza od roli aktora reformy, nie wprowadza konfliktu poznawczego do sfery publicznej, nie dopuszcza alternatywnych, krytycznych interpretacji jako równorzędnych. Instytucja diagnozująca edukację nie może zarządzać jej reformą, bo wtedy wiedza przestaje ograniczać władzę, a zaczyna ją chronić. Każdy, kto w tym uczestniczy, zdradza wartości nauki na rzecz legitymizacji deformacji oświatowej polityki publicznej i kształtowanie w społeczeństwie fałszywej świadomości.