Lichy pomiar KIDSCREEN

 

Po kolejnym już raporcie The KIDSCREEN-27 na temat stanu psychicznego dzieci i nastolatków w Polsce - z pominięciem danych porównawczych z innych krajów, w których też prowadzi się badania jakości życia dzieci i młodzieży szkolnej - doszedłem do wniosku, że odpowiedzialni za ten proces kręcą się wokół własnej osi, poszukując możliwości przerzucenia odpowiedzialności za istniejące kryzysy w sferze psychicznej na innych: nauczyciele - na rodziców a rodzice - na nauczycieli. 

Zapewne obie strony mają rację, tylko co z tego, skoro ofiarami ich zaniedbań, błędów wychowawczych, dydaktycznych są bezbronne dzieci. One nie pomogą samym sobie. Jeśli już, to raczej zrezygnują z siebie podejmując próby samobójcze, które z każdym rokiem pozbawiają życia ponad 15o osób w wieku szkolnym. Dzieci i nastolatkowie potrzebują prawdziwych relacji, akceptacji, serca, zainteresowania, komunikacji, empatii, potwierdzenia, że są wartością samą w sobie, toteż mogą liczyć na pomoc dorosłych w poznawaniu siebie, rozumieniu siebie, adekwatnej samoakceptacji i w zdobywaniu umiejętności w zakresie trudnej sztuki życia. 

O ile dla większości rodziców ich dzieci są miłością niezależnie od tego, w jakiej są sytuacji materialnej. Ich dar serca jest im przez dzieci odwzajemniany, w różnych formach i sposobach. Wzajemnie dopełniają się emocjonalnie, społecznie i w realizacji zadań domowych, w tym także opiekuńczych, gospodarczych, sanitarno-higienicznych itp. Jeśli dziecko ma jakieś problemy, to zawsze może liczyć na podzielenie się nimi z rodzicami i wspólne poszukanie najlepszych z możliwych rozwiązań.    

Jednak dla części rodziców ich dzieci są przeszkodą, barierą, ciężarem, utrapieniem, toteż skoro muszą, bo z różnych przyczyn ich nie chcieli, czy już nie chcą, to traktują je chociaż jako okazję do otrzymania od państwa pomocy socjalnej, materialnej czy przerzucenia na instytucje publiczne odpowiedzialności za stan rozwoju i zachowań dzieci. To nie jest ich problem, że one niewłaściwie zachowują się w szkole, w klubie  czy na podwórku.

Diagnoza KIDSCREEN niestety nie rozróżnia postaw rodzicielskich wobec dzieci, toteż ujmuje badanych tak, jakby wszyscy należeli do pierwszej grupy, a więc rodziców kochających swoje dzieci, sprawujących nad nimi opiekę. W statystycznie poprawnie dobranej próbie reprezentatywnej liczy się kategoria "rodzic" bez względu na to, kim i jakim on jest człowiekiem, rodzicem, wychowawcą. 

Dlatego wyniki sondażu nie są dla mnie wartościowe, gdyż wszystkich dorosłych rodziców traktuje się tak, jakby różniły ich jako istotne cechy socjo-demograficzne, a więc wiek, wykształcenie, płeć i rola w rodzinie (kobieta - matka/macocha/babcia; mężczyzna-ojciec/ojczym/dziadek). Co z tego, że wśród tzw. zmiennych pośredniczących są jeszcze: miejsce zamieszkania, liczba dzieci w rodzinie, jej sytuacja materialna i rodzinna - rodzina pełna, małżeństwo zawarte po raz pierwszy, związek partnerski, rodzina zrekonstruowana, rodzina niepełna itp.?                          

Dobór próby uczniowskiej też budzi moje merytoryczne (a nie statystyczne) zastrzeżenia, bowiem diagnozowano dzieci z klas drugich i szóstych szkół podstawowych oraz ze szkół ponadpodstawowych z maturą, a więc tylko licealistów i uczniów techników klas drugich. Nie uwzględniono jednak uczniów szkół branżowych (dawne zasadnicze szkoły zawodowe) i ... wykluczonych z systemu szkolnego, ale kontynuujących obowiązek szkolny w Ochotniczych Hufcach Pracy. Czyżby po to, by wyniki były bardziej korzystne dla sprawujących władzę? 

Dlaczego uczniów badano w 2021 roku, zaś ich rodziców w 2022 roku? Czy liczono na to, że przynajmniej część z dorosłych opiekunów dzieci zapomni o tym (o ile wiedziała), czego dotyczyły te badania (o ile ich dzieci je relacjonowały)?    

Kiedy porównano nastrój i samoocenę uczniów z trzech grup badanych - dwie ze szkół podstawowych i jedną ze szkół średnich z maturą, stwierdzono: 

Badanie dzieci i młodzieży w 2021 roku pokazało, że wraz z dorastaniem ocena samopoczucia psychicznego spada. Rodzice wydają się tego spadku nie zauważać. Wprawdzie ich ocena jest znacząco niższa niż dzieci, ale jej spadek wraz z rosnącym wiekiem dziecka jest znikomy (s.21).

 W związku z tym, że aż 37 proc. uczniów klas drugich szkół średnich potwierdziło występowanie u nich poczucia osamotnienia, zaś stan ten dostrzega niemalże połowa rodziców (17 proc.), to badacze uznali, że są to niepokojące wyniki z wskazaniem na zaniedbania rodziców. Jednak to rodzice są pierwszymi osobami z otoczenia dziecka, które powinny zauważać, gdy dzieje się z nim coś złego, gdy czuje się smutne, apatyczne i samotne. Sami rodzice zauważają, że brakuje im czasu, aby mogli spędzać go z dzieckiem i rozmawiać.

Wniosek jest więcej niż absurdalny, dowodzący ignorancji badaczy. Tak powyższe dane może odczytywać tylko ktoś, kto nie rozumie sytuacji, w jakiej znalazła się młodzież w szkołach publicznych oraz jaką rolę odgrywa ich komunikacja w równoległym świecie.  Podane rekomendacje są niewiele warte. Szkoda było publicznych pieniędzy i papieru na wydanie takiego bubla. 

Uchylam kolejny rąbek tajemnicy z aktywności Marii Łopatkowej na rzecz prawa dziecka do miłości

 

W dn. 28 stycznia b. Rzecznik Praw Dziecka - dr Marek Michalak przypomniał na Facebooku, że 96 lat temu urodziła się dr Maria Łopatkowa. Dzięki Wydawnictwu Difin ukazały się dwa tomy rozpraw naukowych o pedagogice serca Marii Łopatkowej i wspomnień osób bliskich Jej pasji, wspierających współczesną kontynuatorkę ruchu praw dziecka w Polsce.

Rodząca się III Rzeczpospolita nie była łaskawa dla pedagogiki humanistycznej, co explicite oddaje fragment listu, jaki napisała do mnie M. Łopatkowa w okresie, kiedy była senatorką reprezentując elektorat Polskiego Stronnictwa Ludowego. Zabiegała w trakcie swojej kadencji w latach 1993-1997 o zmianę zapisu w Kodeksie Rodzinnym i Opiekuńczym obowiązku sprawowania przez rodziców władzy rodzicielskiej nad dzieckiem imperatywem sprawowania przez nich pieczy rodzicielskiej.

Mimo tego, że Senat poparł ową zmianę, to jednak Sejm ją odrzucił. W wielokrotnie nowelizowanym Kodeksie Rodzinnym i Opiekuńczym nadal jest obowiązek rodziców wykonywania władzy rodzicielskiej.

Jak pisała do mnie M. Łopatkowa - Sejm głosował przeciwko prawu dziecka do rodzicielskiej miłości, odrzucając poprawkę Senatu. 

Poniżej, publikuję jeszcze jedną biograficzną ciekawostkę, gdyż o innych przeczytamy w powyższych publikacjach. Może o jej kulisach napiszę w kolejnym tomie pedagogiki homo amans, jeśli będą tym zainteresowani dotychczasowi czy nowi autorzy. Dziś przytaczam jeszcze niepublikowany list Marii Łopatkowej z dn. 4.10.2006 roku o jej inicjatywie rekomendowania mnie na Rzecznika Praw Dziecka. 

Przy okazji zwróciła w nim uwagę na błąd w nazwie miejscowości, który znalazł się w rozdziale mojej książki "Współczesne teorie i nurty wychowania". Jak widać charakter pisma sprawiał, że nieczytelną przed laty nazwę odczytałem jako Radziejowice zamiast Braciejowice. 

Aleksandra Kamińskiego związki z Kijowem i Humaniem

 

120 lat temu, 28 stycznia 1903 r., urodził się Aleksander Kamiński, harcmistrz, profesor pedagogiki Uniwersytetu Łódzkiego.   

Mało znane są fakty z dzieciństwa Aleksandra Kamińskiego, którego matka Janina Kamińska przeniosła się w 1905 roku do Kijowa. Tam też musiał uczęszczać do szkoły podstawowej. Brat jego matki był rewidentem bankowym w Kijowie, zaś inni jego krewni pracowali w majątku ziemskim opodal tego miasta. Jego ojciec zmarł w 1911 roku, toteż Aleksander przerwał naukę w szkole powszechnej, by pomóc matce. Podjął się pracy w charakterze pomocnika bankowego w Kijowie.   

W 1914 roku matka wyjechała do Piatigorska na Kaukazie, zaś w dwa lata później Aleksander opuścił Kijów udając się do wuja w Humaniu. U niego zatrudnił się w charakterze urzędnika bankowego, godząc pracę z nauką w gimnazjum. W Humaniu wstąpił do tajnego towarzystwa „Oświata”, które było pod wpływem patriotycznego związku kijowskiej młodzieży studenckiej „Filarecji”, by poszerzać swoją wiedzę o historii Polski. 

Na skutek wojny o autonomię Ukrainy Humań przechodził kilkakrotnie z rąk do rąk, a to bolszewików, a to Ukraińców, a nawet wojska polskiego pod przywództwem Józefa Piłsudskiego. W Humaniu wstąpił Kamiński w 1918 roku do działającego już od dwóch lat polskiego harcerstwa, a w rok później został drużynowym 1. Humańskiej Drużyny Harcerzy im. Tadeusza Kościuszki oraz przybocznym hufca. Od maja 1920 roku kierował w Humaniu gniazdem obejmującym drużyny męskie i żeńskie. Naczelnictwem Skautowym kierował do 1919 roku harcmistrz Stanisław Sedlaczek. 

Po śmierci wuja w 1920 roku Kamiński stracił dach nad głową. Opiekę nad nim sprawowali najpierw sąsiedzi, potem trafił do ochronki dla polskich sierot, a na końcu pobytu w Humaniu przejął go pod swoją opiekę instruktor harcerski Oskar Żawrocki. W 1921 roku Aleksander postanowił wraz z Oskarem wyjechać do Warszawy. Dzięki temu nie tylko uratował życie ze względu na represje bolszewików wobec polskich harcerzy na tamtym terenie, ale też mógł dokończyć w 1922 roku naukę w Gimnazjum Kazimierza Kulwiecia w Warszawie. 

O życiu, działalności harcerskiej, konspiracyjnej i naukowej jednego z najwybitniejszych polskich pedagogów i historyków ruchów młodzieżowych na przeł. XIX-XX wieku przeczytacie w:

Ciczkowski W. (1996). Dziedzictwo pedagogiczne Aleksandra Kamińskiego, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek. 

Heska-Kwaśniewicz K. (1998). Braterstwo i służba. Rzecz o pisarstwie Aleksandra Kamińskiego. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Janowski A. (1992). Być dzielnym i umieć się różnić. O Aleksandrze Kamińskim, Warszawa: WN PWN.

Janowski A. (2004) (red.). Harcmistrz Aleksander Kamiński – wizja społeczeństwa obywatelskiego. Materiały pokonferencyjne, red. Warszawa: Harcerskie Biuro Wydawnicze „Horyzonty” .  

Lepalczyk I., Marynowicz – Hetka E. (1996) (red.). Aleksander Kamiński. Pedagog społeczny, Łódź: Uniwersytet Łódzki.

Marynowicz-Hetka E., Kubicka H., Granosik M. (2004) (red.). Aleksander Kamiński i jego twórczość. Dyskusja o przeszłości wobec teraźniejszości i przyszłości, Łódź: Wydawnictwo UŁ.

Wachowicz B. (2002). Kamyk na szańcu – opowieść o druhu Aleksandrze Kamińskim. Warszawa: Wydawnictwo Rytm. 

Zawadzka A. (2001). O Aleksandrze Kamińskim „Kamyku”. Warszawa: HBW Horyzonty.

biogram w Wikipedii

(fotografia A. Kamińskiego - mojego autorstwa)  

 

Komu potrzebna jest ocena z zachowania?

 

       Każda zmiana edukacyjna, którą władze oświatowe wdrażały w naszym kraju w życie szkolne, sprawdzała się tak długo, jak długo trwał proces przygotowań do jej zaistnienia w tych instytucjach. Wiązała się z tym bowiem cała oprawa oświatowa, zobowiązywanie nauczycieli do rozwiązywania nowych problemów dydaktycznych, czemu miało sprzyjać doskonalenie ich kwalifikacji pedagogicznych. 

Tak stało się w latach 70. XX wieku z „reformą” oceny ze sprawowania uczniów, którą realizował zespół współpracowników naukowych Aleksandra Lewina z ówczesnego Instytutu Badań Pedagogicznych w Warszawie. Towarzyszył temu autentyczny ruch pedagogicznej troski o to, by posługujący się nową wersją oceny uniknęli niepotrzebnych uproszczeń czy błędów wychowawczych i przy jej pomocy w prawidłowy sposób interpretowali oraz rozwiązywali problemy wychowawcze. 

Wydawałoby się zatem, że nie będzie już potrzeby kwestionowania zmodernizowanej oceny z zachowania, skoro istnieje właściwa literatura fachowa dla nauczycieli o istocie i możliwościach jej stosowania w codziennej praktyce szkolnej oraz obowiązują rozporządzenia ministra resortu edukacji na ten temat. A jednak, co kilka lat „wybucha” swoistego rodzaju sprzeciw wobec już nie tylko szczegółowych procedur stosowania oceny z zachowania w szkołach, ale ogólnego sensu jej istnienia w instytucjonalnym kształceniu oraz wychowaniu dzieci i młodzieży. 

       Kiedy zastępowano w latach 70. XX w. ocenę ze sprawowania rozszerzoną oceną  z zachowania, zwracano uwagę na to, iż wystawianie uczniom stopni szkolnych za sprawowanie miało charakter globalny, stwarzając nieograniczone możliwości dokonywania przez nauczycieli dowolnej interpretacji treści oceny i jednostronności. Ocena ta była przeniknięta tzw. logiką wykroczeń, co w praktyce szkolnej oznaczało koncentrowanie się przez nauczycieli jedynie na rejestrowaniu i doszukiwaniu się w zachowaniach uczniów nieprawidłowości, braków, niedociągnięć, przejawów niewłaściwych postaw. 

Zakładano milcząco, że na ocenę bardzo dobrą zasługuje tylko ten uczeń, który nie ma na swoim koncie żadnych wykroczeń. Oznaczało to, że najwyżej cenieni byli uczniowie nie za to, co robili, ale za to, czego nie dokonali. Tak rozumiana ocena sprowadzała się do rejestrowania przez nauczycieli ujemnych zjawisk w szkolnych zachowaniach uczniów (np. za nie usprawiedliwione nieobecności w szkole, spóźnienia, rozmowy w czasie lekcji, aroganckie zachowania, palenie tytoniu itp.) i w ślad za tym obniżania im oceny z piątki do czwórki, trójki lub dwójki. 

Stopnie szkolne ze sprawowania nie odzwierciedlały w ogóle pozytywnych przejawów zachowań uczniowskich, nie zachęcały tym samym do wzmożonej pracy nad sobą i do koncentrowania się na mocnych stronach własnej osobowości. Tak rozumiane oceny były też - zdaniem uczniów - niesprawiedliwe na skutek wadliwej skali ocen, dewaluując swoją wartość wpływu wychowawczego na nich. Przy czterostopniowej skali  (od 2 do 5) ocena sprowadzała się w rzeczywistości do dwóch kategorii: dodatniej (5) i ujemnej (wszystkie pozostałe). Już uzyskanie przez ucznia oceny dobrej wskazywało na to, że dzieje się z nim coś niedobrego, skoro trzeba mu ją było obniżyć.

       Uprzednia ocena ze sprawowania bazowała na stosowaniu przez nauczycieli niejednolitych kryteriów, często wręcz nieporównywalnych ze stopniem tzw. „zagrożenia” ze strony zachowań uczniowskich. Opierała się bowiem na jednostronnej procedurze wystawiania stopni tylko i wyłącznie przez nauczyciela -  wychowawcę danej klasy. Wszystko to dokonywało się bez jakiegokolwiek udziału samych zainteresowanych, którzy byli traktowani w tym procesie przedmiotowo i zaocznie. Jako ocena cyfrowa nie dawała ani żadnego obrazu zachowania ucznia, ani nie odzwierciedlała swoistego klimatu wychowawczego w klasie czy w całej szkole. 

Cyfrowa ocena sprawowania premiowała przy tym postawę konformistytczną, zewnętrznej i powierzchownej uległości, spłycając i hamując proces pracy wychowawczej oraz nie stymulując takich postaw wobec siebie, jak samodzielność, odwaga, niezależność myślenia i działania, dzielność itp.  Pozbawiała zarazem uczniów z trudnościami szkolnymi szans na sukces i odzyskanie wiary w siebie, skoro  była powszechnie uzależniona od osiągnięć szkolnych.

       W okresie funkcjonowania totalitarnej władzy, dominowały w systemie szkolnym behawioralne procedury formowania osobowości. Kiedy zatem w latach 70. XX w. mówiono o potrzebie zastąpienia oceny ze sprawowania oceną z zachowania ucznia, to miano na uwadze uregulowanie pożądanego ideowo i społecznie sposobu jego bycia oraz reagowania na bodźce zewnętrzne kierowane przez władze szkolne.  

Ocenianie jest bowiem kompetencją prawną, a nie tylko pedagogiczną możliwością, zaś oceny szkolne są aktem władztwa pedagogicznego szkoły, jej organów lub nauczycieli. Oceny szkolne są też aktem "władztwa zakładowego" i jako takie kierowane przecież wobec ucznia i pozostające w związku z jego korzystaniem z zakładu. Prawne zakwalifikowanie tych ocen jako aktów władztwa ustawia je poza trybem postępowania administracyjnego jako, że uczeń, adresat owych aktów, nie stoi w pozycji strony wobec nich. Nie może zatem dochodzić roszczeń z tytułu krzywdy, jakiej ewentualnie doświadczył na skutek wadliwego jej stosowania (wystawienia). 

Tymczasem zdarzały się sytuacje nieprzyjmowania ucznia z negatywną oceną z zachowania do szkół ponadpodstawowych lub usuwania ich z nich z tego powodu. Tak ocena ze sprawowania, jak i późniejsza jej modyfikacja w postaci oceny z zachowania stały się instrumentem wartościowania i selekcjonowania uczniów ze względu na ich zdolność przystosowawczą do norm porządkowych, społeczno-moralnych, a w szczególności do przestrzegania obowiązków szkolnych. 

Nauczyciele i tak kierowali się w jej wystawianiu przede wszystkim tym, czy uczniowie nie rozmawiają w czasie lekcji, czy starają się o dobre wyniki w nauce, czy systematycznie odrabiają prace domowe i czy są przestrzegają ich poleceń. Czy w związku ze zmianą ustrojową w Polsce w 1989 roku coś zmieniło się w procesie oceniania zachowań uczniowskich?

       Już po przełomie ustrojowym w 1989 r. stwierdzano niemal powszechnie, że ten typ oceny uczniów całkowicie się już przeżył i stanowi swoistego rodzaju anachronizm a nawet pozostałość systemu totalitarnego i syndromu „homo sovieticus” w kulturze pedagogicznej nauczycieli. Przypomniano także, że ocenianie zachowania uczniów zostało stworzone po to, by indoktrynować politycznie młode pokolenie, stygmatyzować je według mglistych kryteriów i selekcjonować ze względu na poziom posłuszeństwa wobec władz nadrzędnych. 

   Przeciwnicy takiego oceniania zwracali też uwagę  na to, iż stanowiło ono niedopuszczalną ingerencję w prywatność uczniów i było dodatkową karą dla tych, którzy uczyli się nie najlepiej. W trakcie „Sejmiku w sprawie naprawy polskiej szkoły”, jaki odbył się w Lublinie pod koniec stycznia 1990 r. sami nauczyciele postulowali zniesienie dotychczasowej oceny z zachowania, argumentując to niebezpieczeństwem upraszczania obrazu dziecka, instrumentalnym traktowaniem uczniów w szkole, nieskutecznością w ich wychowywaniu i niesprawiedliwą procedurą wystawiania tej oceny przez nauczycieli.  

W roku szkolnym 1991/1992 nauczyciele XIII LO we Wrocławiu  uchwalili w czasie posiedzenia rady pedagogicznej całkowite zniesienie oceny z zachowania uczniów. U podstaw tej decyzji legło ich przekonanie, że stopień ten przypomina werdykt sądowy orzekający, czy uczeń jest złym, czy dobrym człowiekiem. Postanowili zatem nie wystawiać uczniom tej oceny, a niektórym z nich wypisywać pogłębione opinie. Niestety, zostali za to pedagogiczne odstępstwo i niesubordynację ukarani anulowaniem owej uchwały przez Kuratorium Oświaty i Wychowania we Wrocławiu i zobowiązani do przestrzegania regulaminu ustalonego przez MEN. 

Stopnie z zachowania „bojkotowali” też nauczyciele z LO nr XIX w Warszawie czy z SLO Nr 1 w Warszawie twierdząc, że jest to obowiązek sprzeczny z wewnątrzszkolnymi zasadami wychowawczymi. Powiodło się natomiast w tym względzie nauczycielom nauczania początkowego, którzy realizowali założenia edukacji wyzwalającej W. B. Śliwerskich w ramach klas autorskich, gdzie zniesiono nie tylko oceny z zachowania, ale i m.in. stopnie szkolne wraz z negatywną selekcją. Wzrosły dzięki temu w tych klasach osiągnięcia szkolne oraz zaistniał w nich klimat do permanentnego uczenia się, wzajemnego szacunku, partnerstwa i podmiotowości. W ramach reformy ustrojowej w 1999 roku oceny te zostały usunięte z edukacji wczesnoszkolnej.        

       Wbrew dojrzałości nauczycieli do rezygnacji z restrykcyjnego oceniania zachowań uczniów, resort edukacji podtrzymuje, a nawet zaostrza konieczność utrzymania tego instrumentu władzy szkolnej nad uczniem. Tą formą ocen nie jest jednak zainteresowana ani część nauczycieli, ani tym bardziej uczniowie czy ich rodzice. Przyznanie uczniowi najniższej oceny z zachowania trzeba uzasadnić. W jednych placówkach nauczyciele starają się zatem „nagiąć” własne kryteria oceniania z zachowania uczniów do obowiązujących standardów, inni zaś radzą sobie przez wstępną selekcję do szkoły. 

Ci pierwsi zatem miotają się pomiędzy autorytarnym straszeniem i negatywnymi restrykcjami w postaci nadmiernego przypisywania uczniom najniższych not z zachowania, ci drudzy zaś starają się już na wejściu pozyskać mało kłopotliwych klientów edukacji, określając w warunkach przyjęć wprost, iż w danej szkole niepublicznej uczyć się będą mogli wyłącznie kandydaci ambitni, kulturalni i z zainteresowaniami.

       Sami uczniowie, poddani wieloletniemu treningowi oceniania ich zachowań, kiedy mają możliwość wypowiedzenia się na ten temat, nie bardzo wiedzą, jak ten problem rozwiązać. Tak na przykład obradujący w dn. 1 czerwca 1997 r. Sejm Dziecięcy, w którym uczestniczyło 460 posłów-uczniów z całej Polski, domagał się w jednej ze swoich rezolucji, by oceny z przedmiotów nie miały wpływu na ocenę z zachowania. 

Ówczesna debata o sensie i potrzebie utrzymywania tych ocen była niezwykle burzliwa i wcale nie prowadziła do jednoznacznych wniosków. Duża bowiem część młodych posłów domagała się całkowitej likwidacji tych ocen. Słusznie wskazywano, że system wystawiana uczniom ocen z zachowania nie pozostaje rozmija się z deklarowaną ideą podmiotowości i partnerstwa w procesie dydaktyczno-wychowawczym. 

Utrzymywanie tej oceny w szkołach jest kontynuacją autokratycznego stylu wychowania człowieka uległego aparatowi władzy. Określenia poszczególnych stopni oceny zachowania są na tyle ogólnikowe, że nauczyciele najczęściej kierują się w ich wystawianiu   stosunkiem uczniów do obowiązku szkolnego jako wiodącego kryterium. Problemem jest bowiem ustalenie swoistego rodzaju równowagi pomiędzy dobrymi i złymi uczynkami, skoro sami nauczyciele niewiele wiedzą o swoich podopiecznych i nie są zainteresowani diagnozowaniem ich rzeczywistych uwarunkowań określonych zachowań czy nastrojów.

       Nauczyciel występuje w procesie oceniania jak policjant, prokurator i sędzia w jednej osobie, a nie jako przewodnik wspomagający dziecko w rozwoju, pomagający mu w jego problemach. Najpierw tropi zachowania naganne, potem występuje w roli śledczego, oskarżyciela, sędziego a nawet „kata”. Uczniom najczęściej narzucona jest rola podejrzanych a następnie oskarżonych i skazanych, bez zagwarantowania im rzeczowej obrony. 

Jak bowiem mieliby uczniowie poprawić semestralną czy roczną ocenę z zachowania, jak jest w przypadku not z przedmiotów kształcenia. Opinie o nich kumulują się i stają się ostatecznym wyrokiem, który nie ulega „zamazaniu” w toku ich szkolnej kariery. Zdarza się, że ze względu na negatywną ocenę z zachowania odmawia się uczniom prawa do poprawienia oceny z konkretnego przedmiotu.

    Dotychczasowa praktyka szkolna potwierdza, że wystawianie ocen z zachowania przyjmuje formułę bezdusznego wyrokowania o uczniach bez nich, by być „w porządku” wobec rozporządzenia, a nie staje się przedmiotem procesu wychowawczego z racji jego odroczenia w czasie (uczniów nie ocenia się codziennie lub znienacka, ale pod koniec semestru). Włączanie uczniów w procedurę oceniania albo niszczy wzajemne więzi koleżeńskie, poczucie solidarności i lojalności, albo prowadzi do działań pozornych, do „formalnej fikcji”. 

Najwięcej poczucia niesprawiedliwości budzi wśród uczniów ocenianie ich kultury osobistej przez pryzmat: fryzury (np. włosy w stylu punk), ubioru (np. zbyt krótkie spódnice, postrzępione dżinsy), zabiegów kosmetycznych (np. pomalowane paznokcie), higieny osobistej (np. używanie dezodorantów),  elementów dekoracyjnych (np. kolczyk w uszach) czy odmiennego stanu bądź temperamentu (np. ciąża, ospałość, nadmierna ruchliwość). 

Z najwyższą oceną z zachowania utożsamia się takie postawy jak: przystosowanie, pokora, służalczość, donosicielstwo, sumienne wykonywanie narzucanych przez nauczyciela obowiązków i „kucie” wiedzy, z najniższą zaś wpajanie dyscypliny „kapciowo - papierosowej” (przy czym nauczyciele mogą palić papierosy i chodzić po szkole w nie zmienionym obuwiu).

       Z diagnozowania postaw uczniów wobec tej oceny oraz z analizy statutów szkolnych wynika, że ocena z zachowania spełnia w tych placówkach przede wszystkim funkcję karzącą, restrykcyjną. Jest tym samym wyrazem bezsilności pedagogów w ich codziennej pracy z dziećmi czy młodzieżą lub też przejawem odreagowywania na uczniach własnych porażek, frustracji, kompleksów czy złego nastroju. Z racji odroczenia w czasie momentu wystawiania oceny, jest ona nieskuteczna wychowawczo. 

Karze się obniżeniem oceny za występek na początku semestru bez możliwości zadośćuczynienia przez ucznia powstałym stratom. Uczenie dobrych manier i szlachetnego postępowania poprzez te oceny kreuje sytuacje, w których wartości traktowane są przedmiotowo. Zanika zatem ich moralny wymiar. Ocenianie zachowania uczniów nie ma sensu, skoro jest ono efektem wpływu wielu, nierozpoznawalnych do końca czynników, w tym także, a może przede wszystkim, czynników pozaszkolnych. 

Może to zatem tradycja, przyzwyczajenie lub lęk paraliżują nauczycieli przed pozbyciem się wygodnego dla nich jedynie instrumentu władzy na rzecz powrotu do bycia dla uczniów wzorem postęowania, oddziaływania na uczniów swoją osobowością i talentem pedagogicznym?  Jeśli zaś niektórzy nauczyciele nie mają swoim wychowankom nic do zaoferowania, to może niech ustąpią miejsce innym? Uczniowie wyobrażają sobie, że szkoła mogłaby funkcjonować bez oceniania ich zachowania. 

Zapewne władze resortu edukacji nie chcą wypuścić ze swoich rąk jednego z ostatnich instrumentów przemocy strukturalnej wobec uczniów i ich rodziców, skoro nie wyrażają zgody na odstąpienie zainteresowanych tym nauczycieli od wystawiania ocen z zachowania uczniom. Jak długo zatem jeszcze trwać będzie w naszej oświacie manipulowanie nauczycielami, zmuszanie ich do stosowania środków wychowawczych sprzecznych z ich własną kulturą pedagogiczną i wewnątrzszkolną ofertą globalnego kształcenia i wychowania? Jak długo jeszcze zamiast uczniów wychowywać, będziemy ich dwa razy w roku oceniać, dokumentując jedynie swoją bezradność wobec przejawów ich niewłaściwych postaw?

Czy podejmie tę kwestię tzw. Kongres Edukacji?  Od początku transformacji ustrojowej zdecydowana większość nauczycieli ma świadomość,  że ocena z zachowania nie ma istotnego wpływu na zmianę zachowań uczniów. Jest pozorem.  Spójrzcie na kryteria oceny z zachowania, a zobaczycie, że odpowiadają procedurom z czasów PRL, kiedy obowiązywała cyfrowa ocena sprawowania. 

Ówczesne stopnie cyfrowe zastąpiono w III RP przymiotnikowymi: naganna - nieodpowiednia - poprawna - dobra - bardzo dobra - wzorowa, ale uzyskanie odpowiedniego stopnia i tak jest uzależnione w większości szkół od zgromadzonej przez uczniów liczby punktów.    

 Ponoć zmieniane są w niektórych szkołach sposoby oceniania zachowania uczniów, tylko po co one są wystawiane w takiej czy innej formie? Czy ma to usprawiedliwiać nie(u/z)dolność wychowania w toku procesu kształcenia?     

Może, ale nie musi

 

Czasownik modalny nieprzechodni  "móc" znaczy: 

(1.1) być w stanie coś wykonać, zrobić
(1.2) mieć zezwolenie lub uprawnienie do wykonania czegoś
(1.3) mieć szansę zaistnieć, wydarzyć się.

 

Kiedy ktoś podejmuje decyzję, która wywołuje sprzeciw, to odwołuje się do norm prawa ją upełnomocniających (legitymizujących). Skoro bowiem w świetle zapisów ustawowych, regulaminowych, statutowych itp. "może" coś czynić, to nikomu nic do tego, że czegoś nie wykonuje. 

     Dlatego w państwie prawa tak ważna jest świadomość nie tylko norm prawnych, ale i następstw ich stosowania. Tymczasem trudno jest niektórym osobom pogodzić się z tym, że tak stanowione prawo obowiązuje i mało kto chce mieć wpływ na to, by je zmienić, gdyż każda formacja rządząca ma w tym jakiś interes. 

    Oto Andrzej Jajszczyk, pierwszy dyrektor NCN i były wiceprzewodniczący ERC, ubolewa i protestuje, że minister edukacji i nauki Przemysław Czarnek uwzględnił zaledwie jednego kandydata z 24 rekomendowanych przez kończący kadencję Zespół identyfikujący członków do Rady Narodowego Centrum Nauki.  Minister może bowiem mianować z tej listy nowy, liczący 12 osób kolejny skład Rady NCN, ale... nie musi. 

      Wyrażając niezadowolenie, sięga się po argumenty merytoryczne, zapewne istotne z punktu widzenia troski o realizację założonych funkcji NCN, ale... kiedy powstała ustawa i była zatwierdzana w Sejmie, Senacie i podpisywana przez Prezydenta RP nikogo nie interesował ów czasownik. Tak jest od lat, bo politycy zostawiają sobie furtki do nieliczenia się z racjonalnie uzasadnionymi argumentami, z nauką, gdyż chcą mieć szansę coś zrobić, a nawet zaistnieć w mediach, bo liczy się to w powiększaniu własnego elektoratu.

Na uczelniach mamy to samo. W w/w ustawie "może" występuje 222 razy, przy czym najczęściej jako uprawnienie: 

 * Statut może przewidywać dodatkowe wymagania dla rektora.

* PKA może zwracać się do założyciela o udzielenie wyjaśnień i informacji oraz przeprowadzać wizytacji;

* Minister może odmówić wydania pozwolenia (na utworzenie studiów na określonym kierunku, poziomie i profilu, bez zasięgania opinii, o której mowa w art. 54 ust. 2 pkt 1, jeżeli: - dop.), bez zasięgania opinii, o której mowa w art. 54 ust. 2 pkt 1, jeżeli według stanu na dzień złożenia wniosku kształcenie na studiach na danym kierunku nie odpowiada potrzebom społeczno-gospodarczym; 

Władza może, ale nie musi: 

* Uczelnia może przeznaczać środki na realizację działań uczelnianych organizacji studenckich i działających w uczelni stowarzyszeń zrzeszających wyłącznie studentów lub studentów, doktorantów i pracowników uczelni. 

* Rozprawę doktorską może stanowić praca pisemna, w tym monografia naukowa, zbiór opublikowanych i powiązanych tematycznie artykułów naukowych, praca projektowa, konstrukcyjna, technologiczna, wdrożeniowa lub artystyczna, a także samodzielna i wyodrębniona część pracy zbiorowej.

* Czynności w postępowaniu w sprawie nadania stopnia doktora może dokonywać komisja powołana przez organ,..., ale ...  Uprawnienie do nadawania stopnia doktora w dyscyplinie posiada uczelnia, instytut PAN, instytut badawczy albo instytut międzynarodowy w dyscyplinie, w której posiada kategorię naukową A+, A albo B+, zwane dalej „podmiotem doktoryzującym”, a nie komisja powołana ... itd.

* W terminie 4 tygodni od dnia otrzymania wniosku przez podmiot habilitujący może on nie wyrazić zgody na przeprowadzenie postępowania w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego i zwrócić wniosek do RDN. 

* Postępowanie w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego prowadzi komisja habilitacyjna, ale uchwałę w sprawie nadania lub odmowy nadania stopnia doktora habilitowanego podejmuje inny podmiot, który posiada do tego uprawnienie.  

itd.  

      Nie przyjmują do wiadomości powyższego woluntaryzmu Emanuel Kulczycki i Dariusz Jemielniak, którzy opublikowali na łamach periodyku "NAUKA" artykuł pt. "Nie hukiem, ale skomleniem" (4/2022).  Krytykują ministra edukacji i nauki, że podjął inną decyzję w zakresie kategorii i czasopism naukowych dla poszczególnych dyscyplin niż opiniujący je Komisja Ewaluacji Nauki, której członkiem był E. Kulczycki. Jak piszą: 

W starym systemie uprawnień 223 jednostki posiadały łącznie 864 uprawnienia doktorskie. Natomiast 183 jednostki posiadały 619 uprawnień habilitacyjnych. Według stanu po ogłoszeniu wyników ewaluacyjnych 267 jednostek posiada 970 nowych upraw[1]nień doktorskich oraz 970 „nowych” uprawnień habilitacyjnych. W systemie szkolnictwa wyższego i nauki przybyły zatem 84 jednostki z uprawnieniami oraz 457 uprawnień (106 doktorskich i 351 habilitacyjnych) (tamże, s.80).  

(...) 

Prowadzi to do sytuacji, w której kompletnie wbrew założeniom kolejnych reform, poprzez kult cargo tworzymy niezależny, lokalny system ocen. Im bardziej jest oderwany od międzynarodowych, tym gorzej wypadać w nim będą uczelnie, które muszą dbać o swoją pozycję nie tylko na rynku krajowym. Skutkiem obecnej ewaluacji jest więc bezpośrednio deprecjacja przodujących ośrodków, a dopieszczenie peryferiów – w pełni zgodne z ambicjami ministerstwa, choć raczej niezamierzone. 

Wpisuje się to doskonale w tworzenie alternatywnych hierarchii prestiżu, stawianie na polskie garażowe (i parafialne) wydawnictwa i czasopisma czy deprecjonowanie najlepszych publikacji zachodnich. Mniej bezpośrednim efektem przemian będzie galopująca inflacja stopnia doktora habilitowanego. Skoro kopernikańskie ambicje teraz w modzie, warto wspomnieć prawo Kopernika-Greshama, pieniądz gorszy wypiera pieniądz lepszy. 

Można się zatem spodziewać, że w sytuacji, w której wiele przeciętnych, a nawet miernych ośrodków uzyskuje prawo do nadawania tego stopnia, habilitanci zagłosują nogami. Co prawda nadal będą się musieli poddać zewnętrznym recenzjom, ale przecież w komisjach głosują nie tylko recenzenci, a w ośrodku, który stawia na punkty i pseudonaukę raczej niż poważne (tamże, s.87). 

    KEN jednak jest tylko organem opiniującym dla decydenta. Minister może, ale nie musi kierować się uchwałami i opinią tego organu. Jego członkowie mieli tego świadomość od początku swojej kadencji.  

Już w dzieciństwie, ale i w szkołach powszechnych dzieci słyszą: "Co wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie"; "Dzieci i ryby głosu nie mają" itp.  Jako dorośli pilnują, by też tak mogli. Wprawdzie "móc, to chcieć", ale "Musi, to na Rusi,  a w Polsce jak kto chce".  

Szachy narzędziem logicznego myślenia

 

Resort edukacji od wielu już lat zachęca nauczycieli wczesnej edukacji oraz kształcenia w klasach IV–VIII do nauczania dzieci i młodzieży gry w szachy. Naukowcy prowadzą badania i piszą na temat przydatności w rozwoju umysłowym dzieci i młodzieży jednej z najstarszych gier planszowych na świecie. 

Powstają na temat rywalizacji szachowej seriale filmowe, filmy fabularne, powieści i reportaże. Szachy są traktowane jako dyscyplina sportu, w której prowadzone są międzynarodowe rozgrywki, ale także jako niemalże obowiązkowe ćwiczenie w wojsku, w szkoleniu biznesmenów i ... polityków. 

Jak wykazali uczeni, istnieje istotny związek między umiejętnością gry w szachy a zarządzaniem wiedzą czy między szachami a strategią wojskową. Kto potrafi grać w szachy, nie będzie miał problemu z podejmowaniem decyzji. Eksperymentalne badania naukowców Szwecji i Australii z 2004 roku potwierdziły istotny związek między logicznym myśleniem w toku gry w szachy a strategią działań podejmowanych przez oficerów w warunkach ćwiczeń wojennych. 

Szwedzi nie wiedzieli, że Jan Kochanowski pisał o znaczeniu tej gry w poemacie pt. "Szachy", który napisał w latach 1562-1566: 

Wszystka się sprawa ogląda na stole:
Jako dwa króle przeciw siebie siędą,
  A równym wojskiem potykać się będą.
Jeden z nich w jasnej, drugi w czarnej zbroi,
  Ten wygra, przy kim dobry hetman stoi.
Tym cię natenczas, mój hrabia, daruję,
  Przyjmi za wdzięczne, póki nie zgotuję
Co godniejszego, czym bych mógł zabawić
  Uszy twe i sam lepiej się postawić.
Masz przed oczyma domowe przykłady,
  Jakiej potrzeba czasu wojny rady,
Jakiego miejsca szukać obozowi,
  Jako szykować ufy ku bojowi,
Gdzie czas po temu, jako bitwę zwodzić,
  Kiedy nierówno, jako lud uwodzić.
Ja zaś, czym mogę, tym się popisuję,
  Drewniane wojska przed tobą szykuję,
A ty się nie wstydź, maszli czas spokojny,
  Przesłuchać tej to krotochwilnej wojny,
Bo i Apollo łuku bez przestania 

  Nie ciągnie, pilen czasem i śpiewania. 

 

Gra w szachy stała się w edukacji przedszkolnej i szkolnej jedną z bardziej atrakcyjnych metod kształcenia, w której upowszechnianie włączył się Polski Związek Szachowy oraz resort edukacji. Komisja Edukacji Parlamentu Europejskiego rekomendowała w 2012 roku wdrażanie gry w szachy do systemów kształcenia jako jedną z ważniejszych pomocy dydaktycznych we wspomaganiu rozwoju umysłowego młodych pokoleń. 

Od 2017 roku MEN zachęca w "Podstawie programowej kształcenia ogólnego w klasach I-III" do wykorzystywania w procesie kształcenia szachów jako niezwykle wartościowej w rozwoju logicznego myślenia tej właśnie gry dydaktycznej. Od 2018 roku odbywają się w naszym kraju Kongresy Edukacyjne "IT Szachy" dla uczniów szkół podstawowych. 

Zachęcam zatem miłośników szachów do zapoznania się z najnowszą książką dwóch autorów: Jana Przewoźnika i Arkadiusza Więcko pt. Szachy narzędziem myślenia. Gra o przyszłość edukacji (Rzeszów, 2022). Nie jest to publikacja, której celem miałoby być przekonywanie nieprzekonanych do włączenia gry w szachy do edukacji, ale znakomite , nowatorskie kompendium różnego rodzaju scenariuszy do prowadzenia zajęć z uczniami za pośrednictwem powyższego narzędzia myślenia człowieka. 

Innowacyjne podejście do dydaktyki konstruktywistycznej autorzy tej publikacji realizują fascynującymi propozycjami zajęć, w toku których gracze stają się odkrywcami reguł gry, jej celów, ale także umiejętności prospektywnego myślenia. Mają rację pisząc: Gorąco wierzymy, że w otaczającym nas murze "bez-rad-myśl-ności" szachy staną się narzędziem wyłomu, kruszącym utarte, a nierzadko nieskuteczne schematy podejścia do powszechnej edukacji (s.12). 

Adresatem książki są nauczyciele, pedagodzy, rodzice, wychowawcy świetlicowi czy placówek opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych, a także edukacji inkluzyjnej. Skoro tak narzekamy na problemy dzieci z koncentracją uwagi, to szachy są idealną grą do autokorekty. Wzmacniają nie tylko poczucie własnej wartości, ale także umiejętność przegrywania, której nie posiadają politycy władzy.

Organizator publicznego lodowiska zaskoczony feriami zimowymi

 

Tak narzekamy na to, że dzieci i młodzież spędzają większą część czasu wolnego w wirtualnym świecie, ale kiedy wreszcie są ferie od toksycznej szkoły i chciałoby się skorzystać z publicznych ośrodków zimowego sportu, np. do amatorskiego ślizgania się na lodowej tafli, to nie dla wszystkich zainteresowanych jest to dostępne. 

Łódzki Miejski Ośrodek Sportu i Rekreacji jest zobowiązany do realizacji zadania własnego gminy w zakresie kultury fizycznej. Co z tego,  że jest czynne jedno z krytych lodowisk, które oferuje uczniom - rzeczywiście w korzystnych cenach  - korzystanie z jazdy na lodzie, skoro nie działa w nim usługa ostrzenia łyżew (sic!). 

Ba, na domiar złego brakuje butów z łyżwami dla tych, których nie stać na ich zakupienie. Wypożyczenie butów wprawdzie jest możliwe, ale po kilku minutach od otwarcia kasy, większość numeracji jest już wydana. Przyjeżdżają rodzice z dziećmi, by odstawszy w długiej kolejce do kasy dowiedzieć się, że właśnie zabrakło odpowiednich par butów.               

Na tafli może przebywać maksymalnie 350 osób. To dużo, ale z powodu w/w braków korzysta z niej co godzinę zaledwie kilkadziesiąt osób. Władze miasta powinny jednak bardziej zatroszczyć się o młode pokolenie i zwiększyć zakup obuwia sportowego, jeśli rzeczywiście radnym zależy na zdrowiu dzieci. Gdzie są młodzieżowi "radni"? Pewnie wyjechali na Seszele... . 

Jak widać, Miejski Ośrodek Sportu i Rekreacji zapewnia tak, jak politycy władzy (MOSiR jest podmiotem organizacyjnym Urzędu Miasta Łodzi wykonując zadanie własne w zakresie kultury fizycznej):      

Lodowisko miejskie "Bombonierka", zlokalizowane przy ul. Stefanowskiego 28 stanowi bazę dla łódzkich fanów sportów zimowych, a oprócz tego jest obiektem rekreacyjnym. Odbywają się tu zawody w łyżwiarstwie figurowym na lodzie o randze ogólnokrajowej, treningi łyżwiarzy figurowych oraz hokeistów oraz mecze i turnieje hokejowe. Na lodowisku odbywają się także ogólnodostępne ślizgawki popularne.

Przypomniał mi się film, którego bohater miał życiową maksymę: "Życie jest jak pudełko czekoladek. Nigdy nie wiesz, co jest w środku". Otóż to.  

 

System Ewaluacji Oświaty na śmietniku. Miliony z budżetu państwa zostały zmarnowane

 

Przed laty pisałem w Słowniku "Pedagogika. Leksykon PWN" (współred. Bogusław Milerski) o tym, czym jest ewaluacja pedagogiczna: 

ewaluacja pedagogiczna (fr. évaluation – oszacowanie, określenie wartości) to ocena wartości procesów, zdarzeń i obiektów edukacyjnych. Wyróżnia się cztery rodzaje ewaluacji: 

1) ewaluacja formatywna, która ze względu na pożądany postęp, transformację, rozwój dostarcza informacji potrzebnych do korygowania polityki oświatowej, jej modyfikowania i sterowania nią. Ewaluacja formatywna może pomóc w realizacji programu innowacji czy innego, poddanego badaniu przedsięwzięcia oświatowego. Celem tej ewaluacji jest zbadanie, na ile praktyka oświatowa czy innowacje osiągają sformułowane na początku zadania lub zamierzenia; 

2) ewaluacja  konkluzywna – to selekcja lub sprawozdawczość, która koncentruje się na ocenie rezultatów i skutków polityki oświatowej oraz odnosi się do całościowego oddziaływania tej polityki. Ewaluacja skutków określa rezultaty i efektywność polityki oświatowej zwłaszcza pod kątem podjęcia decyzji o jej kontynuowaniu, rozwijaniu, zredukowaniu i finansowaniu, 

3) ewaluacja społeczno-polityczna podejmowana ze względu na realizację celów polityki oświatowej i roszczenia społeczne; 

4) ewaluacja administracyjna, dotyczy sprawowania władzy, zarządzania w edukacji. 

Badanie ewaluacyjne obejmuje umiejscowienie decyzji, a jego celem jest określenie miejsca (miejsc), gdzie są podejmowane istotne dla oświaty rozstrzygnięcia dotyczące edukacji, jej struktur, planowania, zarządzania kadrami i finansowania. Bada się tu trzy kategorie decyzji: podejmowane całkowicie niezależnie (pełna autonomia); podejmowane na danym poziomie, ale razem lub po konsultacji z władzą; podejmowane na danym poziomie, ale w obrębie ram określonych prze władze (ramy: prawne, administracyjne, finansowe). 

Przedmiotem ewaluacji pedagogicznej mogą być: instytucje, nadzór pedagogiczny, kadra kształcąca, uczniowie, ich rodzice, programy edukacyjne, projekty innowacji i eksperymentów.  

Od 2000 roku zaszła poważna zmiana, gdyż na temat ewaluacji w oświatowych placówkach ukazało się mnóstwo artykułów naukowych, raportów z badań i studiów teoretycznych. Tysiące nauczycieli odbyło szkolenia, brało udział w konferencjach naukowych i oświatowych poświęconych ewaluacji, a wszystko było finansowane z budżetu państwa wspieranego środkami finansowymi z Unii Europejskiej na związane z tym projekty, programy, badania.  

Moi studenci chcieli zajrzeć do raportów ewaluacyjnych, które były publikowane na sfinansowanej ze środków europejskich platformie SYSTEM EWALUACJI OŚWIATY. Po wpisaniu adresu elektronicznego przeczytali:  

Szanowni Państwo,  

W związku z zakończeniem okresu utrzymania rezultatów projektu, serwis https://www.npseo.pl został wyłączony. W przypadku pytań prosimy o kontakt z Ośrodkiem Rozwoju Edukacji.

Z poważaniem,

Administracja Platformy 

Postanowili zatem zajrzeć na stronę Ośrodka Rozwoju Edukacji. Nie ma na jej platformie danych o ewaluacji w placówkach przedszkolnych i szkolnych, ponieważ...  już się jej nie prowadzi. 

2)   W ramach zajęć z pedagogiki porównawczej studenci chcieli zapoznać się z Przewodnikiem MEN reklamowanym jako doskonałe narzędzie dla wszystkich edukatorów działających w obszarze tematyki globalnej. Ponoć powstał on w oparciu o doświadczenie i odniesienia praktyczne, by wspierać edukatorów w efektywnym wdrażaniu inicjatyw edukacji globalnej. Rzekomy "Przewodnik" miał oferowac "wsparcie w zakresie metod, tworzenia programów i ewaluacji, a także proponuje listę źródeł, kontaktów i bibliografię". Jak informowało MEiN: Zasób jest dostępny pod  adresem:  

http://www.edukacjaglobalna.ore.edu.pl/pl/a/Przewodnik‑po‑edukacji‑globalnej 

Klikamy i otrzymujemy klarowny komunikat:  

Ta witryna jest nieosiągalna

Sprawdź, czy w adresie edukacjaglobalna.ore.edu.pl nie ma błędu.

• Jeśli pisownia jest poprawna, uruchom Diagnostykę sieci systemu Windows.

DNS_PROBE_FINISHED_NXDOMAIN 

 

Właściwie powinienem zostawić ten wpis bez komentarza. Ewaluacja oświaty była, a wydana na nią milionowa kasa się zmyła. Tak to jest z niektórymi wydatkami budżetowymi na rozwiązania, które miały służyć edukacji na długie lata, ale w tym przypadku polityczny resentyment sprawił, że zmarnowano kolejny projekt.  

Ewaluacja jest w krajach demokratycznych standardem zarządzania w sektorze publicznym, gdyż jej istotnym celem jest udzielenie informacji zwrotnej osobom odpowiedzialnym za edukację na temat jakości, spójności czy także efektywności działalności instytucji publicznych, a do takich należy m.in. szkolnictwo.  Kryteria oceny powinny być zróżnicowane, gdyż każda z placówek oświatowych realizuje nieco odmienne cele ze względu na różniace się środowisko codziennego życia jej uczniów. Tym samym zależą one od wielu czynników, w tym także od eksponowanych w debacie publicznej oczekiwań czy aktualnych potrzeb społeczeństwa, regionu, gospodarki itp.  

Dzięki prowadzonej przed laty ewaluacji rozwinęła się wiedza i kompetencje ewaluatorów w zakresie kryteriów, metod i środków do oceny jakości edukacji (np. współczynnik EWD).  Dowiedziliśmy się m.in. o takich jej funkcjach, jak: 

1) Doskonalenie procesu planowania (improving planning) z uwzględnieniem racjonalnego uzasadnienia dla działalności edukacyjnej poprzez zweryfikowanie jej spójności zewnętrznej, przystawalności celów do potrzeb i problemów  plaćówki oświatowej, zapewnienie wydajnej, racjonalnej i skutecznej alokacji zasobów w całym systemie szkolnym itp. 

2) Poprawa wdrażania i kontrola jakości (improving performance & quality) kształcenia i wychowania z uwzględnieniem doskonalenie istniejących rozwiązań strukturalnych, proceduralnych i procesu zarządzania placówką oświatową (improving programme management);  minimalizowania negatywnych efektów ubocznych zarządzania opartego na wynikach kształcenia i wychowania; podnoszenie efektywności działań pedagogicznych poprzez weryfikowanie, na ile realizują one  zakładane cele, jaka jest jakość  edukacji (improving programme delivery). 

3) Wzmocnienie odpowiedzialności (improving accountability) podmiotów edukacji przez informowanie szerszej opinii publicznej o skuteczności oddziaływań placówki oświatowej – na ile jej cele zostały osiągnięte, czy pojawiły się dodatkowe efekty; informowanie szerszej opinii publicznej o efektywności podjętych działań itp.. 

4) Wspieranie procesów uczenia się w wyniku diagnozowania i wyjaśniania czynników oraz procesów warunkujących sukcesy i  porażki (w tym także czynniki uboczne); weryfikowania teorii leżących u podstaw realizowanych programów edukacyjnych, projektów itp.; formułowanie wniosków dla zainteresowanych realizacją rozwiązań autorskich i projektów edukacyjnych, promowanie dobrych praktyk; rozwijanie umiejętności ewaluacyjnych kadr pedagogicznych (building capacity). 

5) Wzmacnianie partycypacji wszystkich podmiotów oświatowych, samorządowych i lokalnych na rzecz wzmacniania ich poczucia bycia współwłaścicielami placówek publicznych (improving partnership & ownership) przez wzmacnianie więzi, relacji, współpracy, interakcji między uczestnikami procesów kształcenia i wychowania; aktywizowanie różnych środowisk społęcznych oraz włączanie ich w działania wspierające polacówki oświatowe, dyskusję nad ich ocenianiem i kierunkami rozwoju; włączanie tych grup, które były marginalizowane (empowerment) np. inkluzja osób  z niepełnosprawnością. 

W polityce oświatowej od 2015 roku jest radykalny odwrót od rzeczywistego charakteru szkolnictwa publicznego.  Ono jest od 2017 roku państwowe, podporządkowane interesom partii władzy, a więc jej ideologii i celom politycznym. Może wyraża ją hasło - "Oświata to już nie ludzie - to ideologia"?  W sieci jest jeszcze zachowana archiwalna strona NPSEO, z której zaczerpnąłem rysunek otwierający wpis.  Historycy oświaty będą mogli skorzystać z zamieszczonych tam raportów, artykułów: 

l.p.

Tytuł analizy

Autor

Link

 .

Jakość edukacji. Dane i wnioski z ewaluacji zewnętrznych prowadzonych w latach 2013-2014.

red. A. Gocłowska
G. Mazurkiewicz

Pobierz PDF

 .

Jakość edukacji. Dane i wnioski z ewaluacji zewnętrznych prowadzonych w latach 2012-2013.

red. A. Gocłowska
G. Mazurkiewicz

Pobierz PDF

 .

Jakość edukacji. Dane i wnioski z ewaluacji zewnętrznych prowadzonych w latach 2010-2011.

red. A. Gocłowska
G. Mazurkiewicz

Pobierz PDF

 .

Jak analizuje się wyniki egzaminów w polskich szkołach.

A. Ligęza
J. Franczak

Pobierz PDF

 .

Dobrze zorganizowana aktywność i bierność.

A. Borek
B. Domerecka

Pobierz PDF

 .

Analiza wyników ewaluacji dotyczących wymagania.

A. Stanaszek

Pobierz PDF

 .

Ścieżki wtórnej socjalizacji: od kształtowania postaw po respektowanie norm.

B. Walczak

Pobierz PDF

 .

Analiza wymagania "Sprawowany jest wewnętrzny nadzór pedagogiczny".

E. Drozd

Pobierz PDF

 .

Współpraca i praca zespołowa nauczycieli.

J. Kołodziejczyk

Pobierz PDF

 .

Wspieranie rodziców przez szkołę w wychowaniu dzieci.

J. Kołodziejczyk

Pobierz PDF

 .

Analiza niektórych danych w związku z wymaganiem „Uczniowie są aktywni”.

M. Swat-Pawlicka
A. Pawlicki

Pobierz PDF

 .

W jaki sposób szkoła mówi, że warto się uczyć?

M. Tędziagolska

Pobierz PDF

 .

Rozwój kapitału społecznego a nadzór pedagogiczny.

M. Jewdokiomow

Pobierz PDF

 .

Analiza wyników ewaluacji dla wymagania "Wykorzystywane są zasoby środowiska na rzecz wzajemnego rozwoju".

R. Dorczak

Pobierz PDF

 .

Analiza wymagania "Szkoła ma koncepcję pracy”.

S. Wlazło
Ł. Kluz

Pobierz PDF

 .

Wyrównywanie szans edukacyjnych w szkołach w roku szkolnym 2011/2012.

T. Kasprzak

Pobierz PDF

 .

Ewaluacja zewnętrzna szkół i placówek edukacyjnych w oczach nauczycieli i dyrektorów.

J. Kołodziejczyk

Pobierz PDF

 .

Partycypacja uczniów, rodziców i nauczycieli w zarządzaniu szkołą.

J. Kołodziejczyk

Pobierz PDF

 .

Proces przygotowania wizytatorów do spraw ewaluacji w opinii dyrektorów szkół.

E. Bogacz-Wojtanowska
R. Dorczak

Pobierz PDF

 .

Przyglądając się sobie samym. Pierwsze wnioski z autoewaluacji projektu.

H. Mizerek
T. Kasprzak

Pobierz PDF

 .

Dwa lata ewaluacji w opiniach środowisk edukacyjnych. Doniesienie z badań.

D. Elsner
K. Bednarek

Pobierz PDF

 .

Szkoła widziana oczami rodziców. Analiza wymagań w oparciu o dane pochodzące z ankiet oraz wywiadów grupowych z rodzicami.

I. Starypan

Pobierz PDF