Od pedagogiki społecznej i humanistycznej do pedagogiki krytycznej i emancypacyjnej

 

Olsztyńska pedagogika miała to szczęście, że profesorowie tytularni Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu zasilili jej kadry i poszerzyli zakres badań naukowych, tworząc nowe szkoły badawcze, a tym samym przyczynili się do powstania tego Uniwersytetu. Mam tu na uwadze profesorów - pedagoga społecznego - Stanisława Kawulę (1939-2014), pedagoga resocjalizacji - prof. Czesława Kosakowskiego (1940-2021) i już emerytowanych - pedagogów społecznych - prof. Zbigniewa K. Kwiecińskiego oraz prof. Andrzeja Olubińskiego. Nadal jest niezwykle aktywny naukowo prof. Józef Górniewicz, b. rektor UWM w Olsztynie, dzięki któremu odbyło się w tym tygodniu w gronie współpracowników uczczenie 50-lecia pracy naukowej prof. Andrzeja Olubińskiego. 

Swoją karierę Jubilat rozpoczynał bowiem jako asystent Instytutu Pedagogiki UMK w Toruniu w 1973 roku. 

Z okazji jubileuszu została wydana monografia pod redakcją Józefa Górniewicza i Jana A. Malinowskiego pt. "Od pedagogiki społecznej i humanistycznej do pedagogiki krytycznej i emancypacyjnej. Tom. jubileuszowy dedykowany Panu Prof. dr. hab. Andrzejowi Olubińskiemu w związku z jubileuszem 50-lecia działalności naukowej w środowiskach akademickich Torunia i Olsztyna" (Toruń: 2023). Jest to wyraz najwyższego szacunku dla Profesora-Mistrza, jego dokonań naukowych i wkładu w kształcenie kadr akademickiej pedagogiki. 

 We "Wprowadzeniu" do powyższego tomu Redaktorzy scharakteryzowali drogę rozwoju naukowego Jubilata dokumentując ją najważniejszymi inicjatywami, publikacjami, zrealizowanymi projektami badawczymi, które konsekwentnie służyły nauce i praktyce społeczno-wychowawczej. Profesor A. Olubiński był bowiem także pozaakademicko zaangażowany w działalność sportową, kulturową i krajoznawczo-turystyczną. "Wszystko to musi ogarnąć pracownik nauki, który  jest rozliczany nie tylko z tego, co wniósł nowego do nauki, jakich wychował następców, ale także i z tego, jakim jest człowiekiem w środowisku lokalnym, jak go oceniają znajomi i sąsiedzi" (tamże, s. 9-10).       

Trudno byłoby zawrzeć w dedykowanym Mistrzowi tomie rozprawy m.in. wypromowanych przez Niego doktorów (dr hab. Tomasz Biernat; dr hab. Agata Tyburska; dr Beata Krajewska), wspieranych później w ich dalszym rozwoju ku habilitacji, współpracownicy z UMK i UWM, ale nie ulega wątpliwości, że poza rekonstrukcją głównych problemów w Jego twórczości naukowej (pisze o tym - J. Górniewicz) i osobistego wkładu w rozwój olsztyńskiej pedagogiki uniwersyteckiej w latach 2005-2012, kiedy kierował Wydziałem Nauk Społecznych i Sztuki oraz Wydziałem Nauk Społecznych UWM (pisze o tym M. Radziszewska), są one przejawem wyników badań tych zagadnień, które wymagają ustawicznej troski poznawczej i społeczno-wychowawczej interwencji profesjonalistów.

Zostałem poproszony o przeczytanie i przygotowanie recenzji wydawniczej jednej z książek A. Olubińskiego, która w moim przekonaniu znakomicie wspierała współczesnych pedagogów w podtrzymaniu i dalszym rozwijaniu pedagogiki, która musi zmierzyć się z odpowiedzią na jakże trafnie postawione pytania: W jakim ostatecznie kierunku dryfować będzie edukacja antydemokratyczna: sterowana, scentralizowana, manipulowana czy, ostatecznie, autorytarna? Czy jest jakaś szansa, aby te degradacyjne zjawiska i procesy społeczno-edukacyjne jakoś jeszcze zatrzymać, a może odwrócić? 

Społeczeństwo inkluzyjne opowiedziało się za powstrzymaniem i oby nie tyle za odwróceniem, co za odrobieniem strat, jakich doświadczyło polskie szkolnictwo w latach 1999-2023. Oby nowe kierownictwo resortu edukacji sięgnęło po ekspertyzy m.in. olsztyńskiego Profesora, bo należy On do tych przedstawicieli akademickiej pedagogiki, którym naprawdę zależy na edukacji emancypacyjnej, zorientowanej na kształcenie i wychowanie młodych pokoleń na poziomie autonomii moralnej. Toczący polskie elity stan kabotynizmu, dyletanctwa, chamstwa fanatyzmu, rasizmu i nietolerancji musi - zdaniem Jubilata - zostać wyparty z przestrzeni administracji publicznej, naukowej i oświatowej.        

Życzę Drogiemu Jubilatowi zdrowia, sił twórczych i więcej czasu także dla siebie i bliskich, by mógł dalej realizować swoją pasję pedagogiczną i oświatową. Jeśli wciąż niedojrzałe do merytokracji obecne pokolenia, to zapewne kolejne sięgną po Jego rozprawy, by zatroszczyć się o takie wartości, jak: mądrość, demokracja, emancypacja, podmiotowość, tożsamość, samourzeczywistnienie i samorealizacja. Warto sięgnąć nie tylko po wcześniejsze, ale także po dwie najnowsze rozprawy A. Olubińskiego, których tytuł i zawartość niosą z sobą fundamentalne analizy dla zrozumienia odczłowieczającej polityki w Polsce oraz dehumanizującego stanu edukacji na wszystkich jej poziomach - od szkolnictwa powszechnego po akademickie, od środowisk socjalizacyjnych po instytucjonalne, wyznaniowe i pozarządowe podmioty, organizacje czy stowarzyszenia społeczne.   

     

                                                  

Na marginesie listy słów skradzionych

 

 

 

W trakcie konferencji z okazji jubileuszu prof. Henryka Mizerka w Olsztynie jubilat podzielił się z jej uczestnikami własną listą słów skradzionych. Przypomniał, że w pedagogice taki katalog opracował jego kolega z Instytutu Pedagogiki prof. Józef Górniewicz ("Kategorie pedagogiczne", Olsztyn, 1997), natomiast o wielkich pojęciach polskiej humanistyki pisał wybitny filozof Władysław Tatarkiewicz ("Dzieje sześciu pojęć", "O szczęściu", "O doskonałości"). Z poczuciem skromności i wzruszenia Mizerek zaproponował poszerzenie tych pojęć o własną listę słów istotnych dzisiaj w pedagogice, a mianowicie o:

- ewaluację

- doskonałość

- jakość i

- refleksję.

Nie są to słowa klucze, słowa wytrychy, ale też nie są to słowa puste, pozbawione sensu dźwięki. Kiedy ktoś mówi o refleksji, to być może chce dodać sobie powagi, podkreślić mądrość. Kto jednak kradnie te słowa? Idąc za myślą Danuty Markowskiej ("Siódmy nieprzyjaciel i siódmy świata kierunek") , stwierdził, że tym, który kradnie je nieświadomie, może być każdy, toteż ważne jest to, by samemu nie dać się okraść ze słów wielkich.

Drugą część konferencji uświetniły referaty plenarne profesorów. Otwierała ją moja analiza destrukcyjnej dla nauczycielskiego stanu polityki oświatowej wszystkich formacji rządzących w Polsce od 1993 roku do chwili obecnej. Dopełnił tej diagnozy prof. Marek Konopczyński mówiąc o zawłaszczeniu pedagogiki przez manipulujących opinią publiczną polityków władzy, którzy  powiązali to słowo z kategorią wstydu. Nie uważa bowiem siebie za przedstawiciela pedagogiki wstydu. Co ciekawe, w tym samym czasie, kiedy białostocki profesor kierował do uczestników debaty pytanie: Czy są pedagogami wstydu? pojawił się w ONET tekst o licznych rekomendacjach dla niego jako faworyta wśród kandydatów na Rzecznika Praw Dziecka.

Pedagogikę wstydu reprezentują - zdaniem M. Konopczyńskiego - ci, "którzy nie podzielają ideologii partii władzy. W istocie ów termin okazał się środkiem do negowania części obiektywnej wiedzy, która ukazuje ciemną stronę polskiej historii. Po pewnym czasie pojęcie to nabrało uniwersalnego charakteru negowania wszystkiego, co stoi w opozycji do prawdy, a sam zwrot pedagogika wstydu stał się kluczem do wszystkiego, co nie jest akceptowane przez niektórych przedstawicieli elit politycznych.

Ukucie tego pojęcie zrobiło wielką krzywdę pedagogice, polskiemu stanowi nauczycielskiemu, a nie tylko historykom, gdyż w świadomości społecznej nauczyciel to pedagog a pedagog to nauczyciel. W związku z tym rozciągnęło się to pojęcie na ponad 700 tysięcy nauczycieli szkół powszechnych i nauczycieli akademickich". 

Tymczasem pedagogika wstydu jako taka nie istnieje i nie ma naukowego uzasadnienia. Była też mowa o "życiu" młodego pokolenia w cyberprzestrzeni i zaistnieniu w edukacji sztucznej inteligencji. Nie wiadomo jeszcze, jakie będą tego skutki, skoro - jak mówiła w swoim referacie prof. Agnieszka Gromkowska-Melosik - coraz bardziej widoczny jest problem nierówności płci w procesie (wy-)kształcenia. Okazuje się, nawet w najbardziej elitarnych uczelniach na  świecie przeważają kobiety, a zatem mężczyźni nie garną się do wiedzy.

Prof. Roman Leppert nawiązał do sformułowania H. Mizerka "A jeśli ukradną nam słowa..." wskazując na to, że są pojęcia, które na szczęście nie zostały ukradzione pedagogice, a mianowicie - "ukryty program" i "osobista teoria wychowania "(indywidualne teorie nauczycieli). Kiedy prowadził na początku lat 90. XX wieku badania wśród studentów pedagogiki, to uchwycił w reprezentacji ich wiedzy dwa światy - świat pedagogiki akademickiej w wersji normatywnej, instrumentalnej, pełniącej głównie rolę dekoracyjną i świat pedagogiki praktycznej, która funkcjonuje w oparciu o inne przesłanki. Tym samym oba światy niekoniecznie mają ze sobą wiele wspólnego.     

Przygotowanie do zawodu nauczyciela nie zaczyna się bowiem na studiach, ale - jak wynikało z badań tego pedagoga - w przedszkolu i szkole, bo to w tych placówkach dzieci uczą się tego, jak być nauczycielem, pedagogiem, wychowawczynią, a później studenci reprodukują postawy swoich nauczycieli akademickich. Dobrze ilustrują to wyniki analizowanych badań etnopedagogicznych  H. Rylke, G. Klimowicz, A. Janowskiego, W. Żłobickiego, J. Nowosad. D. Pauluk), które rekonstruują  uwarunkowania i przejawy ukrytych programów.   

Leppert podzielił się niepokojem o sens pedagogicznego kształcenia nauczycieli. Mamy bowiem do czynienia z legitymizacją potoczności, a zatem utwierdzaniem się w tym, co już wiemy, a więc w wiedzy potocznej. Tym samym żadne studia nie są już potrzebne. Referujący wspomniał o aktywnych w kształceniu nauczycieli nauczycieli, którzy organizują w sieci samokształcenie pedagogiczne przejmując rolę pedagogów akademickich.  Ci nauczyciele mają skłonność do samoutwierdzania się w dosyć oczywistych konstruktach, które sezonowo przyjmują i upowszechniają bezrefleksyjnie.

Jest też w kształceniu nauczycieli - jak mówił R. Leppert - model zmiany perspektywy poznawczej, w którym rzeczywistość edukacyjną ujmujemy jako nieoczywistą oraz model autokonstrukcji narracji edukacyjnej. Tu przedmiotem badań są nie tylko procesy edukacyjne, ale także dyskursy i narracje edukacyjne. Zadaniem kształcenia pedagogicznego byłoby tworzenie takich autonarracji. 

 Ostatnia część konferencji została oddana licznie przybyłym nauczycielom akademickim z róznych uczelni w kraju, którzy w sekcjach referowali wyniki własnych badań pedeutologicznych, (glotto-)dydaktycznych, dotyczących społecznych, politycznych kontekstów edukacji, przestrzeni uczenia się, kultury szkoły i praktyk społecznych. 

Całość podsumowała wraz z przewodniczącymi sekcji dziekan Wydziału Nauk Społecznych UWM w Olsztynie dr hab. Joanna Ostrouch-Kamińska. Wszyscy mogli wyjechać ze stolicy Warmii i Mazur z wydaną pod redakcją Hanny Kędzierskiej, Moniki Maciejewskiej i J. Ostrouch-Kamińskiej książką, która zawiera studia dedykowane prof. Henrykowi Mizerkowi.  

 

 

 

Jak postrzega się pedagogów i nauczycieli?

 

Co to znaczy, że ktoś jest pedagogiem czy nauczycielem? W odróżnieniu od przedstawicieli innych profesji publicznego zaufania, pedagog czy nauczyciel jest tym, kogo postrzega się: 

1) pobłażliwie, z ironią, jako kogoś, kto na niczym się nie zna („Też mi zawód, przecież każdy był wychowywany i kształcony, więc zna się na tym tak samo dobrze i nie potrzebuje w tym celu żadnego specjalisty”), 

2) obraźliwie, stygmatyzująco  („To pedolog, dziecioznawca, urzędas oświatowy i specjalista od wychowania, rodzaj pasożyta, który jak pluskwa obsiadł polską szkołę i ją wykorzystuje dla osobistych celów, a dzieci niewielki mają z niego pożytek”, albo „To pokątny odźwierny, bez specjalnego munduru, bez lampasów, który nie dostrzega, że jego podopieczni dawno już  nabyli przekazywaną im wiedzę”), 

3) wrogo, z obawami o potencjalnie lub realnie niszczący zasięg jego oddziaływania („To typ czarnego charakteru, osoby z kompleksami i wyniesionymi z wczesnego dzieciństwa silnymi urazami jako ofiara przemocy fizycznej i psychicznej własnych rodziców, opiekunów czy nauczycieli, który usiłuje zrekompensować sobie ślady upokorzeń, znęcając się nad innymi”), 

4) cynicznie („To ktoś, kim się manipuluje, by pod pozorem troski o czyjeś lepsze wychowanie czy wykształcenie, załatwiać sprawy sprzeczne z funkcjami założonymi roli pedagoga”), 

5) submisyjnie („To ktoś, kto ma do spełnienia określoną społecznie, kulturowo czy nawet cywilizacyjnie misję, a zatem nie musi być godnie wynagradzany. Powinien być bezinteresowny, bezkrytyczny i posłuszny władzy”,

6) kulturowo („To ktoś, kto jest strażnikiem przeszłości, tradycji, humanistą, a więc rzecznikiem i wzorem osobowym kultury wysokiej, a zarazem jej tłumaczem i przewodnikiem duchowym, kto sam jest dobrze wychowany i oświecony” czy „Ktoś bogaty wewnętrznie, świadomy własnych działań, w pełni odpowiedzialny za swoje czyny i słowa, wysuwający na plan pierwszy zainteresowanie człowiekiem, jego życiem, tym co w nim "ludzkie”); 

7) perfekcjonistycznie („To osoba, która błędy popełnia tylko raz, a oceniwszy je krytycznie, nie ponawia ich więcej. Winę własnych błędów przypisuje sobie”); 

8) pesymistycznie („To ktoś, kto rzadko ma okazję, by bezpośrednio doświadczyć pozytywnych efektów/skutków własnych oddziaływań i wdzięczności z tego tytułu ze strony swoich wychowanków”); 

9) transgresyjnie („To ktoś, kto ma szansę i możliwości do naprawy świata, zmiany codziennego życia swoich podopiecznych, ich osobowości, a zarazem ktoś, kto dzięki tej roli może nieustannie pracować nad sobą, przekraczając granice własnego rozwoju, animować dla innych innowacje czy eksperymentować”); 

10) profesjonalnie („To, ktoś, kto wymaga specjalistycznego przygotowania, wielostronnych kompetencji do pracy z drugim człowiekiem czy grupami społecznymi, posiłkujący się własną wiedzą i refleksją, które wykraczają ponad zdrowy rozsądek”).

Może ktoś poda autorów cytowanych w nawiasach wypowiedzi, sądów, opinii? Pytam, bo nie są to moje poglądy, a ktoś mógłby dostrzec w tej klasyfilacji czyjąś nienawiść do nauczycieli czy pedagogów. Projekcja jest ostatnimi czasy mechanizmem odwracania uwagi od własnej niekompetencji.    

Jubileusz profesora Henryka Mizerka

 

Dziś uczestniczę w jubileuszu Henryka Mizerka, z którym rozpoczynaliśmy pracę naukowo-dydaktyczną w tym samym czasie i w ograniczonych cenzurą polityczną warunkach pracy akademickiej. On był asystentem w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Olsztynie (obecnie Uniwersytet Warmińsko-Mazurski), ja zaś na Wydziale Filozoficzno-Historycznym Uniwersytetu Łódzkiego. Nasi przełożeni skierowali nas na organizowaną po raz pierwszy w dziejach Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN I Letnią Szkołę Pedagogów PAN, którą zorganizowali w Iławie. 

Członkowie tej korporacji – Wincenty Okoń i Jerzy Brzeziński określili rygorystyczne kryteria rekrutacji, gdyż liczba miejsc była ograniczona tak dla stawiających pierwsze kroki w nauce asystentów i poszukujących nowych problemów badawczych, jak i dla będących już po obronie doktorów nauk humanistycznych. Z zakwalifikowania nas do tej Szkoły wynikało, że lokowano w nas nadzieję na wzmocnienie naszych kompetencji badawczych w sensie epistemologicznym i ontologicznym. Nie było ani potrzeby, ani powodu, ani także czyichkolwiek oczekiwań, by nas indoktrynować. Wprost odwrotnie. 

Istotą Letniej Szkoły, która została przerwana przez stan wojenny, a powrócono do niej po odzyskaniu przez nasze państwo suwerenności politycznej i ustrojowej w 1989 roku, było autoedukacyjne wsparcie i stymulowanie młodych badaczy do rozwoju. W wyniku zachodzących zmian w życiu osobistym i zawodowym naszych akademickich mistrzów Letnie Szkoły kontynuowali następni przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN – Heliodor Muszyński, Tadeusz Lewowicki, Stefan M. Kwiatkowski, Bogusław Śliwerski i Agnieszka Cybal-Michalska. 

Do dziś zachowałem notatki z obrad I Letniej Szkoły, nie straciły one bowiem na swej aktualności. Prowadzącymi dla nas wykłady i ćwiczenia byli wybitni naukowcy tamtych czasów, zarówno wspomniani powyżej z kierownictwa Szkoły, jak i referujący zagadnienia metodologiczne i z zakresu innowatyki pedagogicznej: Ryszard Łukaszewicz z Uniwersytetu Wrocławskiego, twórca Wrocławskiej Szkoły Przyszłości; Wiesław Łukaszewski z tej samej uczelni, psycholog osobowości; Heliodor Muszyński z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, autor jednolitej szkoły wychowującej, i Zbigniew K. Kwieciński z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, pedagog społeczny i socjolog edukacji. W świetle założeń programowych mieliśmy być przygotowani do prowadzenia badań eksperymentalnych w polskim szkolnictwie, kreowania innowacji pedagogicznych i stosowania metodologii badań empirycznych, diagnostycznych i ewaluacyjnych, które powinny być podstawą do reformowania edukacji szkolnej.

Henryka Mizerka bardziej zainteresowała kwestia badania jakości edukacji niż teoria wychowania, która była wciąż uwikłana w socjalistyczną ideologię, stąd jego wybór został przekierowany na procesy ewaluacji pedagogicznej szkół. Mnie zaś porwała innowatyka pedagogiczna, eksperymentowanie i oddolne inicjowanie zmian w edukacji szkolnej. 

Dzisiejszy Jubilat jest znakomitym badaczem zagadnienia, które, niestety, wciąż nie jest możliwe do zaistnienia w edukacji szkolnej w naszym kraju pomimo przeszło 34 lat transformacji. Był dla nie krótki okres dopuszczalności, ale rząd Zjednoczonej Prawicy wolał to zablokować. Badania i uruchamianie eksperymentów oraz innowacji pedagogicznych wymagają synergii, a nie rozłączności z procesami ewaluacyjnymi, gdyż bardzo ważne są obie sfery pedagogiki szkolnej. 

Czy nastąpi powrót do naukowych reguł i praktyk kształcenia w szkolnictwie publicznym?  Pozytywnej odpowiedzi na to pytanie nie udzielą nam wciąż będący u władzy, a jej poprzednicy też mają wiele "za uszami", o czym można przeczytać także w tym blogu. 

 

Dylematy związane ze stażem naukowym w postępowaniu o nadanie tytułu profesora

 

Otrzymałem już po raz kolejny zapytanie od nauczycieli akademickich w sprawie ustawowych wymagań w postępowaniu o nadanie tytułu profesora: 

Zwracam się z prośbą o pomoc w odnalezieniu przepisów dotyczących stażu naukowego.  W ustawie o stopniach naukowych i tytule naukowym nie ma dokładnych informacji o długości wymaganego stażu oraz zakresie działań. Czy jest jakiś dokument, który mógłby stanowić podstawę do przygotowania planu stażu? Znalazłam kilka wzorów z innych uczelni, ale pomiędzy nimi są bardzo duże różnice.  Chciałabym zaplanować swój staż w taki sposób, aby miał wartość przy składaniu wniosku o profesurę. 

1- Czy staż jest wymagany jako konieczny warunek złożenia wniosku habilitacyjnego i/lub profesorskiego,

2- Ile powinien trwać, czy jest jakieś minimum w obu przypadkach (hab i prof)

3- Co powinien zawierać dokument potwierdzający odbycie stażu,

4- Czy konieczna jest publikacja (książki, artykułu)  jako dokumentacja stażu i potwierdzenie współpracy,

5 - Czy do wniosku profesorskiego można złożyć potwierdzenie odbycia stażu nawet jeśli uczelnia, na której jestem zatrudniona, oficjalnie nie przegłosowała odbycia stażu? I uczelnia przyjmująca ma tylko umowę ze mną? a nie z moją uczelnią?

To moje pytanie, bowiem mam zaświadczenie o odbyciu stażu zagranicznego, które dostałam zanim na mojej uczelni zaczęto opracowywać procedury zatwierdzania stażu.

Zastanawiająca jest  w tym liście informacja o "krążeniu" jakichś wzorów w powyższej kwestii w uczelniach, które nie mają prawa do rozpatrywania wniosków o nadanie tytułu naukowego profesora.  Od 1.10.2019 roku uprawnienie to przysługuje tylko i wyłącznie Radzie Doskonałości Naukowej. Tak więc rodzą się kontrowersje z tym związane.  Mogę zatem przywołać te rozstrzygnięcia i ustalenia w RDN, które nas obowiązują.   

Zachęcam zatem do zajrzenia na platformę Rady Doskonałości Naukowej, na której znajdują się zarówno przepisy ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2022 r. poz. 574 z późn. zm.) wprowadzające znaczące zmiany w materii tego szczególnego postępowania administracyjnego, jak i Poradnik praktyczny RDN "Postępowanie w sprawie nadania tytułu profesora".  

W ramach obowiązku przedłożenia wykazu m.in. aktywności naukowej wniosek Kandydatów powinien zawierać dokument potwierdzający uczestnictwo w: 

- pracach zespołów badawczych realizujących projekty finansowane w drodze konkursów krajowych lub zagranicznych; 

- odbytych stażach naukowych w instytucjach naukowych, w tym zagranicznych; 

- prowadzeniu badań naukowych lub prac rozwojowych w uczelniach lub instytucjach naukowych, w tym zagranicznych.

 

Niektórzy doktorzy habilitowani traktują ten obowiązek łącznie, co nie jest ustawowym zobowiązaniem. Wystarczy, jeśli zostanie spełniony jeden z dwóch wymogów, przy czym każdy z nich zawiera jeszcze alternatywę "LUB". Jedynie w przypadku odbycia stażu naukowego wymóg dotyczy odbycia stażu w instytucjach naukowych, w tym zagranicznych (liczba mnoga). To znaczy, że jeden ze staży musi być zrealizowany poza granicami kraju. Istotne jest udokumentowanie tego faktu. Na stronie 19 Poradnika jest komentarz (powyższy schemat):

Przedstawienie tylko i wyłącznie informacji o posiadaniu określonego dorobku i wykazywaniu się aktywnością naukową należy uznać za niewystarczające, bowiem udowodnieniu winno podlegać także obiektywne istnienie tych faktów istotnych dla sprawy. Poprzez udowodnienie – zważywszy na otwarty katalog dowodowy wynikający z odpowiednio stosowanych przepisów k.p.a. – należy uznać dowolną formę, wybraną przez wnioskodawcę, która będzie udokumentowała przedłożony do oceny dorobek i wskazaną aktywność naukową. Brak udokumentowania określonych faktów może rodzić ryzyko uznania ich za nieudowodnione. 

Na s.50 "Poradnika..." jest sprecyzowane kryterium, które określa, że ów staż naukowy musi odbyć się w: wyłącznie co najmniej dwóch • instytutach naukowych; • odpowiednio: - w 2 polskich instytucjach albo; - 2 zagranicznych instytucjach albo; - polskiej i zagranicznej instytucji.  

Na s.51: Podkreślenia wymaga przy tym, że zastosowany przez ustawodawcę spójnik „lub” oznacza alternatywę nierozłączną, która zachodzi jednakże między poszczególnymi całymi wyrażeniami (wymienionymi w art. 227 ust. 1 pkt 1 lit. b aktywnościami), a nie w ramach tych wyrażeń. Innymi słowy, nie jest możliwe uznanie przez organ, iż dana osoba spełnia wymagania unormowane w przytoczonym przepisie, jeżeli tylko raz (...) odbyła staż naukowy, czy też raz prowadziła prace badawcze lub prace rozwojowe w uczelni lub instytucji naukowej. 

Nie ma w tej wykładni informacji na temat minimalnego czasu trwania staży krajowych i zagranicznych, co sprawia, że recenzujący wnioski o nadanie tytułu stosują własne kryteria. Jeśli je uzasadniają odwołując się do treści przedłożonych wraz z wnioskiem dokumentów i autoreferatu, to członkowie Zespołu Nauk np. Społecznych RDN muszą podjąć decyzję w głosowaniu a po dyskusji o poparciu, odmowie poparcia lub wstrzymaniu się w sprawie o nadanie tytułu profesora.    

Historia życia jako proces kształcenia

 

W czasie organizowanej w październiku 1995 r. II Międzynarodowej Konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki” głos zabrał profesor Uniwersytetu w Genewie Pierre Dominicé, który należy do wybitnych badaczy historii życia jako procesu kształcenia. Zwrócił nam wówczas uwagę na to, jak ważne jest w ludzkim życiu osobiste doświadczenie i wpisana w nie edukacja.  

Dzięki osobistym kontaktom ze szwjacarskim andragogiem profesor Olga Czerniawska uzyskała jeszcze przed tą debatą zgodę na przetłumaczenie na język polski kilku rozdziałów jednej z jego rozpraw, która nosi tytuł:  "Historia życia jako proces kształcenia". Jej treść pozwala przyjrzeć się głębiej racjom, jakie kryją się za tym nurtem badań we współczesnej humanistyce, które koncentrują się na studium przypadków. Szybko zmieniające się warunki życia każdego z nas uzasadniają permanentne uczenie się, ale i zmaganie się z własną egzystencją, z środowiskiem codziennego życia, by nie zostać wypartym poza świat wspólnych i uniwersalnych wartości dla naszej cywilizacji. 

Pierre Dominicé odwołując się do amerykańsko-polskiej socjologii Floriana Znanieckiego przypomniał, że rola edukacji jest ważniejsza aniżeli polityka społeczna, gdyż jej istotą jest dobrowolnie regulowany rozwój osobowy człowieka. Jest to możliwe dzięki aktywnemu uczestnictwu w środowisku życia, jakim jest m.in. rodzina, szkoła czy wspólnota religijna. Jeśli zatem klasyczne kształcenie ma zostać wyparte przez samokształcenie, afirmację życia i miłości oraz konstruktywną aktywność społeczną, to warto przyjrzeć się temu, w jakim stopniu każda osoba może realizować prawo do osobistego rozwoju i jaką rolę może odegrać edukacja w procesie tworzonej przez nią przyszłości. 

Tyranii praktyki kształcenia z dominacją wiedzy przeciwstawia się tutaj alternatywny system edukowania dorosłych metodą badań biograficznych, która polega m.in. na opowiadaniu własnej biografii ze szczególnym uwzględnieniem formalnego i nieformalnego procesu kształcenia, na prześledzeniu indywidualnej drogi osoby uczącej się, historii jej życia, na wspólnej analizie oraz dyskusji wokół niej czy na podejmowaniu prób uogólniania i wyciągania wniosków dotyczących kształcenia i jego uwarunkowań. 

Poznając biografię nauczycielki/-a mamy możliwość wejścia z nią/nim w (auto-) biograficzny dialog, by uczyć się postrzegania dorosłych–nauczycieli na tle ich własnej drogi życiowej, doświadczeń, umiejętności i pamięci ich własnej ścieżki edukacyjnej. Kształcenie jest bowiem – jak pisze P. Dominicé – ruchem, który należy łapać w locie. Warto zatem korzystać z szansy na uchwycenie czegoś, co jest czyimś, interesującym doświadczeniem w postrzeganiu problemów edukacyjnych.     

      

 

 

---

P. Dominicé, Historia życia jako proces kształcenia,  tłum. z francuskiego Zdzisława Piąstka-Dobrzańska, Łódź 1994.

Fundacja nauk o zdrowiu raportuje problemy zdrowotne dzieci wczesnej edukacji

 

Podoba mi się program Fundacji Medicover "Fitschool - gotowe i bezpłatne lekcje wf", bo każda tego typu oferta edukacyjna sprzyja psychofizycznemu rozwojowi dzieci. Nauczyciele i rodzice mogą ze swoimi podopiecznymi odtworzyć film prezentujący 30 minutowy trening instruktora z dzieckiem. Mogą z tego skorzystać rodzice w edukacji domowej czy ich dzieci przebywające na zwolnieniu lekarskim ze względu na chorobę.

Natomiast odtwarzanie filmu treningowego w klasie szkolnej byłoby parodią edukacji. Co niby miałaby w tym czasie robić nauczycielka wczesnej edukacji? Ma siedzieć przy biurku, pić kawę, czytać pocztę elektroniczną lub wypełniać dziennik elektroniczny? To oczywiste, że powinna ćwiczyć razem z dziećmi, żeby widziały sens takiej aktywności. Co to za zajęcia z kultury fizycznej, które miałyby polegać na gapieniu się dzieci w ekran interaktywnej tablicy, zamiast na swoją wychowawczynię i naśladowaniu ćwiczeń ruchowych sfilmowanych "aktorów"?

Ponoć 97 proc. nauczycieli poleca ten program swoim kolegom, chociaż nie wiemy, jak liczna była populacja badanych na ten temat. Chyba prowadzący fundację nie wiedzą, że w edukacji wczesnoszkolnej 99,9 proc. stanowią nauczycielki a nie nauczyciele, a zatem nie wiemy, jakim kolegom miałyby być polecane te materiały? Jest też odkrywcza "naukowo" teza, że 95 proc. uczniów lubi ruchowe zajęcia międzylekcyjne a 100 proc. rodziców jest z tego zadowolonych. Trudno komentować dane mające marketingowy charakter.     

Zainteresowała mnie jednak ta część programu, którą określono mianem: "Nauka" - "Rekomendacje naukowe". Wśród ekspertów nie ma ani jednego pedagoga wczesnej edukacji, toteż wyprowadzone z przeprowadzonej diagnozy wnioski są nieadekwatne do kształcenia dzieci w klasach I-III szkół podstawowych. Okazuje się bowiem, że zachwycona tym programem Zuzia Aldycka, która chyba nie zna specyfiki edukacji wczesnoszkolnej, pisze, że standardowa lekcja w większości placówek w całej Polsce trwa 45 minut.

Dodatkowo, jej zachwyt nie dotyczy jedynie programu obejmującego 30 minutowe ćwiczenia, ale odtworzeń 3-minutowych treningów, które wykonało ponad 1700 uczniów w 96 szkołach w całej Polsce. O znaczeniu tego wydarzenia ma świadczyć liczba blisko 2500 przerw śródlekcyjnych, w toku których rzekomo uczniowie - nie wiemy, których klas - wykonywali ćwiczenia. Zapewne ze smartfonem w ręce. 

Tak oto okazało się, że uczniowie zaledwie 96 szkół podstawowych, a jest ponad 14 tysięcy podstawówek w naszym kraju, wykonują na korytarzu szkolnym w czasie przerw międzylekcyjnych trzyminutowe ćwiczenia. Ponoć od marca realizuje już zadania tego programu ponad 22 tys. uczniów z 200 szkół w naszym kraju.  W zdrowym ciele, zdrowy duch.  Co to jednak ma wspólnego z edukacją wczesnoszkolną? Autorka artykułu nie wie, że nie ma tu 45-minutowych lekcji?   

Natomiast warto przeczytać Raport Fundacji Medicover z realizacji projektu Elektroniczny System Medycyny Szkolnej "Poprawa zdrowia dzieci poprzez digitalizację badań przesiewowych i bilansowych", który zawiera interesujące dane o stanie zdrowia dzieci uczęszczających do szkół. Jak pisze Marcin Radziwiłł, Fundacja zrealizowała w latach 2012–2022 projekt "Elektroniczny System Medycyny Szkolnej (ESMS) – narzędzie informatyczne do badań przesiewowych i bilansowych wykonywanych w gabinetach pielęgniarskich w szkołach" . 

 W ciągu dekady w badaniach diagnostycznych wzięło udział ponad 45 tysięcy dzieci w gminach wiejskich oraz miejskich w różnych rejonach Polski. Z systemu skorzystało 130 pielęgniarek szkolnych w ponad 170 szkołach w całym kraju". 

Schemat1. Problemy zdrowotne dzieci w świetle badań ESMS (źródło: Raport, dz.cyt., s.30)

 

Wdrożenie tego systemu może mieć znaczenie dla profilaktyki zdrowotnej dzieci, by można było odpowiednio wcześniej wdrażać odpowiedni dla danego środowiska uczniowskiego program zajęć z kultury fizycznej czy do wprowadzenia dodatkowych zajęć ruchowych.