ŚWIAT PRZYSZŁOŚCI W PERSPEKTYWIE EDUKACYJNEJ

Komitet Prognoz Polska 2000 Plus organizuje w dniu 6 grudnia 2017 r. w Polskiej Akademii Nauk sesję poświęconą namysłowi i dyskusji

(...) nad problematyką współczesnego świata i horyzontu otwierających się alternatyw przyszłości, inspirowaną pionierskim dziełem Bogdana Suchodolskiego pt. „Wychowanie dla przyszłości”. Jego główną inicjatorką jest prof. dr hab. Irena Wojnar, która w komunikacie organizacyjnym przypomina, że w bieżącym roku ma miejsce 70 lecie pierwszego wydania tej książki przez pedagoga-współzałożyciela PAN.

Jak pisze:

Profesor Bogdan Suchodolski był, jak wiadomo, jednym z współtwórców naszego Komitetu, wieloletnim członkiem jego władz, organizatorem licznych konferencji, animatorem znaczących inicjatyw. Ode-grał także ważną rolę w międzynarodowym ruchu badań nad przyszłością. Był vice-przewodniczącym World Futures Studiem Federation /1977-1986/, i do końca życia członkiem honorowym tej organizacji. Ściśle współpracował z Klubem Rzymskim, patronował polskiej edycji książki Aurelio Peccei, twórcy Klubu Rzymskiego, pt „Przyszłość jest w naszych rękach”.

Książka „Wychowanie dla przyszłości” Bogdana Suchodolskiego miała w Polsce trzy, bardzo zresztą różne, wydania 1947, 1959, 1968. Jest szeroko znana zagranicą dzięki przekładom na języki hiszpański, węgierski i włoski. Zaproponowane w tej książce myślenie prognostyczne było wówczas pionierskie i nowatorskie, znacznie wyprzedziło podjęte w skali międzynarodowej inicjatywy merytoryczne i organizacyjne w tej dziedzinie, Klub Rzymski powstał w roku 1968, World Futures Studies Federation w roku 1973 w następstwie pierwszej między-narodowej konferencji badań przyszłości w Oslo w roku 1967.

W wielu środowiskach międzynarodowych idea "wychowania dla przyszłości” w ujęciu B. Suchodolskiego uzyskała status uniwersalny i symboliczny, zasługuje na przypomnienie i reinterpretację. Idea ta łączyła bliskie Profesorowi strategie legendy i wizji, był bowiem przekonany, że stajemy się wierni i sobie i historii, gdy wbrew sobie samym i wbrew rzeczywistości tworzymy świat nowy i siebie nowych. W myśleniu pedagogicznym dokonywał się w ten sposób przewrót swoiście kopernikański; ważniejsza od tradycyjnej orientacji na przeszłość /”świat zastany"/ i jej edukacyjne priorytety stawała się orientacja ku przyszłości odmiennej od tego co było, ale i różnej od dnia dzisiejszego.

Już wówczas zarysowywała się koncepcja edukacji jako „sprawy człowieka w świecie", tendencja do myślenia alternatywnego i namysłu nad globalną wizją świata jako współtworzonej przez ludzi cywilizacji, miałaby ona powstawać dzięki realizacji nowych obszarów odpowiedzialności człowieka, w zakresie naukowo-technicznym, społecznym, kulturalnym. Już wówczas rodziło się trwałe przesłanie myśli Profesora, propozycja „pogodzenia człowieka z cywilizacją dzięki przezwyciężeniu zasady służby światu zastanemu przez wizję świata wartości humanistycznych, który rodzi się w bogactwie ludzkiego doświadczenia".

Ciekawe, jak mogłoby wyglądać nowe, zmienione i poszerzone wydanie książki "Wychowanie dla przyszłości", gdyby jej Autor jeszcze był wśród nas? Czy nie zmieniłby jednak zarówno tytułu, jak i przeświadczenia, że można w ponowoczesnej dobie konstruować jakiekolwiek rozprawy w naukach humanistycznych i społecznych o prognostycznym charakterze i treści?

Tadeusz Pilch przybliża sylwetkę i dzieło życia wybitnego pedagoga-humanisty Bogdana Nawroczyńskiego

Nawiązuję do sobotniej konferencji poświęconej życiu i twórczości wybitnego humanisty-pedagoga, filozofa kultury, nauczyciela szkół prywatnych, edukatora domowego BOGDANA NAWROCZYŃSKIEGO, którego wybór tekstów ukazał się właśnie nakładem Oficyny Wydawniczej "Impuls" i Wyższej Szkoły Biznesu w Dąbrowie Górniczej - gospodarza tej debaty. Nie mógł być z nami obecny prof. Tadeusz Pilch, ale nadesłał swój referat o Profesorze Romanie Bogdanie Nawroczyńskim, którego najważniejsze tezy przybliżyła prof. dr hab. Danuta Waloszek z tej uczelni. Jak obiecali Organizatorzy, w przyszłym roku ukaże się monografia poświęcona polskiemu uczonemu, który przyszedł na świat właśnie w Dąbrowie Górniczej.

Przybliżę z referatu prof. T. Pilcha biografię klasyka polskiej myśli pedagogicznej, który mimo szykan w okresie PRL okazał się niezłomnym uczonym, wiernym prawdzie naukowej i wykazał się odwagą oraz silnym charakterem. Jego monografie z okresu II Rzeczypospolitej znalazły się na indeksie bolszewickiej cenzury, ale niektórzy studenci i nauczyciele mieli w PRL to szczęście, że ich profesorowie akademiccy dzielili się własnymi egzemplarzami, by w zaciszu sal dydaktycznych (chociaż zdarzali się donosiciele, jak chociażby na Tadeusza Kotarbińskiego) lub domowych można było głębią wolnej myśli i zachwycać pięknem narracji trudnych, a nawet przełomowych w skali światowej treści pedagogicznych w ujęciu B. Nawroczyńskiego.

Kim był Bogdan Nawroczyński? Jak pisze o nim prof. Tadeusz Pilch: Bogdan Nawroczyński (1882-1974) był "budowniczym pomostów", a współczesny, choć tak niedawno zmarły psycholog Józef Kozielecki określiłby go mianem "transgresyjnego humanisty". Cytuję fragmenty z tekstu T. Pilcha:

Bogdan Nawroczyński (powszechnie w biografiach profesora używane jest tylko imię Bogdan, tak jak czynił to sam za życia) urodził się w Dąbrowie Górniczej 9.IV.1882 roku. Jego ojciec prowadził tam praktykę lekarską, a matka należała do towarzyskiej elity miasta. Otrzymał więc w wianie inspirujący klimat rodziny inteligenckiej, która z godnie z panującym wówczas obyczajem zapewniła jemu i jego młodszemu rodzeństwu nauczanie domowe na szczeblu elementarnym. Dopiero jako dziesięciolatek w r. 1892 wstąpił do rządowego gimnazjum w Kielcach, dokąd przeniosła się rodzina, także z tego powodu, że w Dąbrowie Górniczej nie było odpowiedniej średniej szkoły. (...)

Udaje się (...) do Warszawy, gdzie w r. 1995 kontynuuje naukę w IV gimnazjum rządowym. Kończy je ze złotym medalem w 1901 roku. W ostatnim roku nauki w gimnazjum Bogdan Nawroczyński napisał swoją pierwszą rozprawę „naukową” poświęconą oświacie, a konkretnie kierunkom kształcenia na poziomie średnim. Tematyka owego artykułu jakoś proroczo zapowiadała naukowe obszary zainteresowania autora. Te właśnie zagadnienia stały się osią jego dojrzałych poszukiwań i refleksji naukowych. I mimo, iż jego pierwszy wybór kierunku studiów nie wskazywał tej drogi, bo wybrał studia na Politechnice Warszawskiej na Wydziale Architektury, to owo zasygnalizowane pierwszą publikacją zainteresowanie oświatą i szkołą – stanie się drogą jego życia.

Po niepełnym roku rzuca studia politechniczne i zapisuje się na Wydział Prawa na Uniwersytecie Warszawskim. Studia prawnicze to jego wielkie rozczarowanie a zarazem utwierdzenie jego rzeczywistych i silnych orientacji na humanistyczne kwestie człowieka, procesów jego wychowania, rozwoju, życia społecznego. Na prawie spotyka jednak uczonego, który stanowi silną inspirację do takiego właśnie kierunku myślenia i aspiracji. Jest to Henryk Struwe, filozof i psycholog, który wywarł znaczny wpływ na formacje duchową nieudanego prawnika.

Rozbudzone przez obcowanie z prof. H. Struwe społeczne zainteresowania wyrażają się m. in. rozpoczęciem aktywności społeczno-organizacyjnej, której już nie wyrzeknie się przez całe życie. Wstępuje do Związku Młodzieży Polskiej, zwanej wówczas „Zetem” i aktywnie w niej działa przez kilka lat. B. Nawroczyński wysuwa się na czoło organizatorów ruchu rewolucyjnego 1905 roku, który w wydaniu studenckim wyraża postulaty polonizacji nauczania, nadania uczelni autonomii, oraz liberalizacji przepisów zabraniających m.in. zrzeszania się studentów w organizacje.

Nota bene pełni wówczas funkcję prezesa „Bratniej Pomocy”, organizacji na poły nielegalnej, działającej w strukturach „Zetu”. W tej właśnie roli, 7 października 1906 r. zostaje współorganizatorem wiecu przed Pałacem Kazimierzowskim, gdzie ogłasza bojkot uczelni w obronie wysuniętych postulatów. Władze carskie jednak nie ustępują i po stłumieniu zrewoltowanego społeczeństwa, najpierw całkowicie likwidują Uniwersytet, a następnie zamykają w więzieniach zbuntowaną młodzież. B. Nawroczyński jest dwukrotnie aresztowany, a po wyjściu z więzienia postanawia czasowo opuścić kraj.

Wyjeżdża do Niemiec, gdzie podejmuje studia filozoficzne na Uniwersytecie Berlińskim. Po roku, w związku z zarządzeniem zabraniającym przyjmowania na studia Polaków przez uczelnie pruskie, przenosi się do Lipska, który był wówczas europejską stolicą nowoczesnej myśli pedagogicznej, a leżąc poza granicami administracyjnymi Prus nie musiał respektować restrykcji wobec Polaków. Tu studiuje u jednego z najwybitniejszych pedagogów niemieckich, prekursora europejskiej pedagogiki społecznej – Paula Bartha i pod jego kierunkiem pisze, uważaną za wybitną rozprawę naukową o filozofii Kartezjusza i Spinozy. Studia w Berlinie i Lipsku zalicza B. Nawroczyński do bardzo owocnego okresu swego życia.

Niestety, kłopoty ze zdrowiem zmuszają go w r. 1908 do powrotu do kraju. Tutaj podejmuje pracę jako nauczyciel prywatnych szkół średnich i popularnych wówczas pensji. Równocześnie włącza się bardzo energicznie w działalność „Zetową” w Związku Młodzieży Polskiej. Znowu pojawia się postulat polonizacji szkolnictwa. Jest współorganizatorem Zjazdów Związku Młodzieży Polskiej w 1909 r. w Zakopanem, a w 1910 roku w Krakowie z okazji odsłonięcia pomnika grunwaldzkiego. Na tym właśnie zjeździe jest inicjatorem uchwalenia bojkotu szkoły rosyjskiej.

Ta aktywność znowu skutkuje aresztowaniem B. Nawroczyńskiego przez policje carską. Represjonowanych i aresztowanych jest więcej. Jest wśród nich przyszła żona Nawroczyńskiego Wanda Klemborowska, z którą wiąże się ślubem w 1911 r. Rychło po ślubie młoda para wyjeżdża do Dorpatu, aby uniknąć represji. Na tamtejszym uniwersytecie B. Nawroczyński kontynuuje swoje wieloletnie już studia i wypełniwszy akademickie rygory, na podstawie pracy Pt: „Prawo narodów i prawo przyrodzone w trzech księgach Hugona Grotiusza o prawie wojny i pokoju” otrzymuje w r. 1912 dyplom prawniczy I. stopnia.

Rozbudzone zainteresowania naukowe tym długoletnim studiowaniem i kontaktami z wybitnymi osobowościami ówczesnego życia intelektualnego kierują go w rok później do Lwowa, gdzie wiąże się naukowo ze słynnym w tym czasie filozofem Kazimierzem Twardowskim. Ten związek okaże się niezwykle owocny dla Nawroczyńskiego, co przyznaje w swoich wspomnieniach. Pod kierunkiem Kazimierza Twardowskiego pisze rozprawę doktorską Pt: „Prolegomena do jakości sądów”, której obrona odbyła się w r. 1914.

(...) Trochę równolegle do tych kilkunastoletnich studiów „wszystkich stopni”, łącznie z doktorskimi, B. Nawroczyński prowadził zwykłą działalność nauczycielską. Rozpoczął ją w r. 1909 w żeńskiej szkole średniej jako nauczyciel propedeutyki filozofii i literatury. W owych czasach prywatne „pensje” były częstym miejscem pracy elity intelektualnej ówczesnej Polski. Nawroczyński we wspomnieniach swoich uczniów jawi się jako wymagający, ale niemal charyzmatyczny nauczyciel o szerokich horyzontach, pełen zapału naukowego, którym zarażał swoich wychowanków.

Zresztą w jednej ze swoich rozpraw poświęconych funkcji nauczyciela autor tak zwraca się do nauczycieli: „Bracie nauczycielu. Bądź człowiekiem gorącego serca, niezłomnego charakteru i niezależnego umysłu”. Ten mini-manifest trafnie oddaje nie tylko przekonania autora, ale także charakteryzuje go osobiście.

Praca w szkole nie wyczerpuje aktywności życiowej B. Nawroczyńskiego. Pisze i publikuje liczne rozprawy, poświęcone głównie szkolnictwu w organie Stowarzyszenia Nauczycielstwa Polskiego – „Wychowanie w Domu i Szkole”. Z czasem czasopismo zostaje przemianowane na „Przegląd Pedagogiczny”, a B. Nawroczyński zostaje jego redaktorem. Na łamach tego czasopisma w r. 1915, po wkroczeniu Niemców do Warszawy ogłasza artykuł-manifest domagający się przywrócenia szkoły narodowi, czyli z polszczenia szkolnictwa, dotąd rosyjskiego lub niemieckiego.

Autor przedstawia plan organizacji szkolnictwa powszechnego, oraz zakładania szkolnictwa wyższego. Toteż gdy w r. 1915 powstaje w Warszawie Wydział Oświecenia, będących zalążkiem polskich władz oświatowych – Bogdan Nawroczyński w chodzi w jego struktury jako przedstawiciel Stowarzyszenia Nauczycielstwa Polskiego. Rozpoczyna w ten sposób swoje wieloletnie związki z organami państwowymi zajmującymi się organizacją polskiego szkolnictwa i oświaty, jego strukturalnym i programowym kształtem.

W roku 1917 przy Radzie Regencyjnej utworzony zostaje Departament Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego – pierwowzór przyszłego ministerstwa w niepodległej już Polsce o identycznej nazwie, B. Nawroczyński zostaje powołany na wizytatora szkół średnich. Pełni tę funkcję także w wymienionym wyżej ministerstwie niepodległej Polski w Wydziale Programowym MWRiOP aż do roku 1925. Były to lata wyjątkowej aktywności oświatowej we wszystkich warstwach narodu i we wszystkich środowiskach, nie wyłączając wsi i mniejszości narodowych.

Swoistą, chlubną wizytówką tamtych czasów było zorganizowanie w r. 1919 Sejmu Nauczycielskiego, w którym B. Nawroczyński czynnie uczestniczył obok innych wybitnych nauczycieli, oświatowców, naukowców: Wł. Radwana, A.B. Dobrowolskiego, M. Falskiego, T. Łopuszańskiego. Ten ostatni został pierwszym ministrem, a potem wieloletnim wiceministrem oświaty.

Równolegle z pracą programową w ministerstwie B. Nawroczyński wykłada dydaktykę ogólną w Państwowym Instytucie Pedagogicznym. Z obu miejsc pracy czerpie bezcenne doświadczenie organizacyjne, programowe, dydaktyczne. (...) Komisja skupiała w 7 sekcjach wybitnych przedstawicieli nauki. Pierwszą pracę jaką wydała było dzieło autorstwa Bogdana Nawroczyńskiego Pt; „Uczeń i Klasa”. Dzieło to poświęcone dydaktyce, sztuce nauczania i wychowania stało się jednym z fundamentalnych podręczników kształcenia nauczycieli. Dzieło to także stało się naukową legitymacją kwalifikacji naukowych jej autora. (...)

„Uczeń i Klasa” przyniosło Autorowi wielkie uznanie w środowisku naukowym i otwarło drogę do kariery akademickiej. W roku 1925 otrzymał stanowisku profesora w Uniwersytecie Poznańskim jako kierownik (...) Katedry Pedagogiki, którą kierował dotąd odchodzący na emeryturę prof. A. Danysz. Po roku pracy w Poznaniu otrzymuje propozycję przejścia na podobne stanowisko do Uniwersytetu Warszawskiego. W Warszawie bowiem zlikwidowano wielce zasłużony Instytut Pedagogiczny i z części jego kadry tworzy się na Uniwersytecie, na Wydziale Filozoficznym Katedra Pedagogiki. (...) Tak zaczyna się najdłuższa i najważniejsza przygoda naukowa B. Nawroczyńskiego z Uniwersytetem Warszawskim, którego nigdy dobrowolnie nie opuścił.

(...) B. Nawroczyński jak zawsze, tak i obecnie obok działalności naukowej i dydaktycznej na uczelni podjął obowiązki przewodniczącego Komisji Egzaminów Państwowych na Nauczycieli Szkół Średnich. Były to czasy ogromnego deficytu wykształconych nauczycieli i państwo uruchomia różne inicjatywy aby jak najszybciej zaradzić brakom. Powołany zostaje na to stanowisko przez Ministra WRiOP w r. 1927 i pełni swoje obowiązki aż do okupacji, kiedy działalność wszelkich organów państwa polskiego zamiera.

W roku 1927 Wydział Filozoficzny został przemianowany na Wydział Humanistyczny. W jego strukturach B. Nawroczyński powołał roczne Studium Pedagogiczne, które absolwentom innych, przedmiotowych kierunków dawało podstawy wykształcenia pedagogicznego i po rocznej praktyce w szkole dawało uprawnienia do zdawania egzaminu przed Komisją Egzaminów Państwowych na Nauczyciela Szkół Średnich. Szacuje się, że do roku 1939 w taki sposób system szkół średnich zasiliło ok. 3 tysięcy wykwalifikowanych nauczycieli różnych specjalności. Uważani byli za elitarny trzon polskiego szkolnictwa.

Do (...) najważniejszych prac w dorobku naukowym zaliczane są „Zasady nauczania”. Ukazały się w r. 1930 i przez wiele lat stanowiły fundamentalny podręcznik, nie tylko dydaktyki, lecz także podręcznik pedagogiki ogólnej, ponieważ w ówczesnej literaturze pedagogicznej brakowało w ogóle podręczników i opracowań z poszczególnych specjalności i dyscyplin wiedzy o wychowaniu. Nie było także tak ścisłych rozgraniczeń międzydyscyplinarnych jakie obowiązują dzisiaj, dlatego w treści podręcznika B. Nawroczyńskiego znalazło się wiele zagadnień dyscyplin pokrewnych, służących kształceniu ogólnemu pedagogów, lub dyscyplin współdziałających z naukami o wychowaniu.

Wcześniej o dwa lata, w r. 1928, B. Nawroczyński wydaje również niezwykłe i dla kształcenia nauczycieli pożyteczne dzieło: „Współczesne prądy pedagogiczne”, opracowanie z zakresu pedagogiki porównawczej. Rok później, w 1929 publikuje zbiór rozpraw pt: „Swoboda i przymus w wychowaniu”. (...) Treści z zakresu teorii wychowania pojawiają się także w głównym dziele Nawroczyńskiego – „Zasadach wychowania”, ponieważ autor jako przedstawiciel pedagogiki kultury uważał, że człowiek w jednakowym stopniu tworzy kulturę, jak tez jest przez kulturę kształtowany. (...)

Na wspomnienie i uwagę zasługuje napisane w tym okresie obszerne, dwutomowe dzieło kronikarskie pt. „Nasza walka o szkołę polską”, tom I – 1932 r., tom II – 1934 r. Jest to bardzo cenna dokumentacja kształtowania się systemu odrodzonego polskiego szkolnictwa, zawierająca nie tylko materiały historyczno-kronikarskie; ukazujące zresztą obiektywnie olbrzymi wkład B. Nawroczyńskiego w dzieło odbudowy polskiej szkoły, lecz zawiera także wiele osobistych refleksji i komentarzy merytorycznych o szkole, jej kształcących i społecznych funkcjach.

Te, poniekąd historyczne reminiscencje stały się inspiracją do napisania innego ważnego dzieła o historycznej perspektywie Pt: „Polska myśl pedagogiczna . Jej główne linie rozwojowe, stan współczesny i cechy charakterystyczne”. Dzieło zostało wydane na rok przed wojną w 1938. Po wojnie zostało jakby na nowo napisane, uzupełnione. Rękopis tej nowej wersji dzieła znajduje się w depozycie Ossolineum.

Działalność dydaktyczną i twórczą B. Nawroczyński dopełniał aktywnością społeczną – jak to dzisiaj nazywamy. Był aktywnym członkiem Towarzystwa Naukowego Warszawskiego, a w 1931 został powołany na członka Polskiej Akademii Umiejętności. Prowadził aktywną działalność w Naukowym Towarzystwie Pedagogicznym oraz w Polskiej Komisji Międzynarodowej Współpracy Intelektualnej. Uczestniczył w kongresach wychowania moralnego. Od 1932 roku był członkiem Państwowej Rady Oświecenia Publicznego.

To usposobienie do aktywności szczególnie w obliczu wielkich wyzwań objawiło się u B. Nawroczyńskiego w tragicznych latach okupacji hitlerowskiej. Podziemne władze oświatowe mianowały go inspektorem tajnego nauczania podziemnego Uniwersytetu Warszawskiego, oraz Uniwersytetu Poznańskiego, który działał w Warszawie pod nazwą Uniwersytetu Ziem Zachodnich. Zadaniem Nawroczyńskiego był nadzór nad jakością nauczania, warunkami organizacyjnymi oraz przekazywaniem ewentualnego wsparcia materialnego z zasiłków rządu emigracyjnego.

Z własnej inicjatywy uruchomił w warunkach okupacyjnych owo roczne Studium Pedagogiczne, gdzie razem ze S. Baleyem oraz z H. Pohoską prowadzili zajęcia aż do wybuchu Powstania Warszawskiego. Szczególną formą działania była sprawowana przez niego funkcja prezesa „Trybunału”, powołanego przez władze podziemne dla osadzenia wykroczeń „przeciw moralnej i politycznej dyscyplinie obowiązującej Polaków w czasie terroru okupacyjnego”. Orzeczenia trybunału były publikowane w „Biuletynie Informacyjnym”, który był redagowany przez innego wybitnego wychowawcę, pisarza i naukowca Aleksandra Kamińskiego.

Po Powstaniu Warszawskim losy rzuciły Nawroczyńskiego do Częstochowy. Tu natychmiast odnalazło się grona dawnych współpracowników z Uniwersytetu Warszawskiego, z działalności społecznikowskiej i można było kontynuować działalność najpierw konspiracyjną, a po wyzwoleniu już jawne kształcenie. W Częstochowie uruchomił Kursy Akademickie, a w ich strukturze powołał do życia znowu Studium Pedagogiczne, które uważał za znakomitą formę kształcenia nauczycieli w ciężkich czasach. (...)

Trzeba tu dodać, że owo uporczywe wracanie do wypróbowanych form kształcenia nauczycieli w ekstremalnych warunkach wynikała z głębokiej wiary Nawroczyńskiego w szczególne powołanie nauczyciela do budowania przyszłości, do naprawiania świata. Dał temu wyraz w dziele napisanym w czasie okupacji pt."Życie duchowe. Zarys filozofii kultury". Wydana zostało dopiero w 1947 roku. (...)

Jeszcze w trakcie jawnej już pracy pedagogicznej w Częstochowie, wiceminister Wł. Bieńkowski przywiózł mu nominację na członka tak zwanej Komisji Trzech – ciała powołanego dla reaktywacji Uniwersytetu Warszawskiego. W trójce owej znalazł się dwukrotny przedwojenny rektor UW prof. S. Pieńkowski – znany fizyk, filozof T. Kotarbiński oraz pedagog B. Nawroczyński. Ponieważ prof. T. Kotarbiński rychło został oddelegowany do reaktywacji Uniwersytetu Łódzkiego, a wybitnego fizyka prof. S. Pieńkowskiego pochłonęło międzynarodowe życie naukowe, B. Nawroczyński przez pewien czas dźwigał główny ciężar odbudowy i organizacji Uniwersytetu. Na domiar został powołany na stanowisko dziekana Wydziału Humanistycznego i sprawował tę funkcje przez dwa lata, do czasu nadejścia ponurych lat stalinowskiego terroru.

Mimo ogromnych zasług w odbudowie polskiego szkolnictwa w II Rzeczpospolitej, bohaterskiej postawy i działalności w konspiracyjnej oświacie w czasie okupacji; Bogdan Nawroczyński podejrzany o „odchylenie prawicowe” – pojęcie wytrych został odesłany na emeryturę. Znalazł pracę jako dyrektor biura Towarzystwa Naukowego Warszawskiego, a po włączeniu Towarzystwa w struktury PAN został zatrudniony w bibliotece naukowej w Pałacu Staszica.

Rok 1957 przyniósł odmianę losu i jemu i wielu jemu podobnym: K. Ajdukiewiczowi, wybitnemu logikowi, uczniowi K. Twardowskiego, dotychczasowemu pracownikowi archiwum PAN, Aleksandrowi Kamińskiemu twórcy metody zuchowej, pisarzowi, pedagogowi społecznemu, zatrudnionemu w administracji, Wł. Tatarkiewiczowi, M. i ST. Ossowskim ukrytym w strukturach urzędniczych. Jedynym jaśniejszym punktem owej „eksterminacji” wybitnych uczonych była okoliczność, że nie byli skazani na celowe upokorzenia, co było powszechnym udziałem uczonych z bratnich krajów tzw. demokracji ludowej.

B. Nawroczyński wrócił na Uniwersytet Warszawski i objął Katedrę Teorii i Organizacji Szkoły. Prowadził zajęcia dydaktyczne i publikował. Kiedy w roku 1960 w wieku 78 lat przechodził na emeryturę, tym razem dobrowolnie, nie zaprzestał aktywności twórczej. Redagował tomy Biblioteki Klasyków Pedagogiki (Herbarta i Kerschensteinera), publikował utwory własne („O wychowaniu i wychowawcach), pisał rozprawy o szkole średniej, która była jego szczególną pasją, o pedagogice Deweya.

Przez kolejne lata na emeryturze służył swoją mądrością i doświadczeniem Katedrze, którą po nim objął prof. T. Pasierbiński oraz swojemu wydziałowi pedagogicznemu, którego zręby osobiście zakładał. Zmarł 17 stycznia 1974 r. przeżywszy 92 lata."

Całe studium prof. Tadeusza Pilcha zostanie opublikowane w tomie , który wyda WSB w przyszłym roku. Bardzo dziękuję Profesorowi za możliwość udostępnienia chociaż części z tego referatu, by nasi studenci wiedzieli, nie tylko jak, ale i dlaczego warto czytać rozprawy Bogdana Nawroczyńskiego. Szczególnie dzisiaj stają się one niezwykle aktualne.

Bogdana Nawroczyńskiego – pedagogiczne inspiracje dla współczesności

Wczoraj (2 grudnia 2017) odbyła się Ogólnopolska Konferencja Naukowa poświęcona prof. Bogdanowi Nawroczyńskiemu w 135. rocznicę urodzin wybitnego humanisty, pedagoga kultury.

Bogdan Nawroczyński, urodzony w Dąbrowie Górniczej, zaliczany jest do najwybitniejszych badaczy kultury, dydaktyków, pedagogów szkolnych i teoretyków wychowania w Polsce. Jego rozprawy o wartościach kulturowych oraz o życiu duchowym stały się szczególnym powodem do dyskusji i prezentacji wyników własnych analiz naukowców z różnych stron kraju.

Celem tegorocznej debaty, która miała miejsce w Wyższej Szkole Biznesu w Dąbrowie Górniczej, było odniesienie się do ponadczasowych myśli i projektów edukacyjnych Profesora jako godnych przywołania w Polsce A.D. 2017. Szczególnie cenne są poglądy filozoficzne, w tym aksjologiczne i antropologiczne tego myśliciela w odniesieniu do wychowania i jego uwarunkowań.

W tych też zakresach nauk humanistycznych uczestnicy konferencji z całego kraju poszukiwali uniwersalnych wartości pedagogiki Nawroczyńskiego konfrontując ją ze współczesną edukacją. Dorobek Profesora obejmuje wiele aspektów życia każdego człowieka, szereg zagadnień z pedagogiki ogólnej, dydaktyki ogólnej i teorii wychowania, których zakres analiz jest na tyle szeroki i intrygujący, że stały się przedmiotem debaty w Wyższej Szkole Biznesu w Dąbrowie Górniczej.

Organizatorzy zaproponowali skupienie się na czterech podstawowych kręgach tematycznych odniesionych do głównych obszarów zainteresowań oświatowych i naukowych Profesora:

• filozofia i życie duchowe,

• uczeń i klasa,

• zasady nauczania,

• ideał nauczyciela.

Aula WSB była wypełniona po brzegi - od rana do samego zakończenia konferencji. Każdy z jej modułów budził zainteresowanie i zachęcał do pierwszego lub ponownego sięgnięcia po wyjątkowe dzieła B. Nawroczyńskiego. W uczelnianej bibliotece została zainstalowana wystawa publikacji tego profesora, którą zapoczątkowały postery z reprintem odręcznie napisanego życiorysu, kopie dokumentów osobistych, dyplomów i wyróżnień.

Konferencję zaszczycił Jubilat, bo obchodzący tego dnia urodziny Prezydent Miasta Dąbrowa Górnicza - Zbigniew Podraza, zaś wprowadzanie do obrad dokonali JM Rektor WSB dr Zdzisława Dacko-Pikiewicz oraz inicjator tego wydarzenia prorektor dr hab. Marek Walancik, prof. WSB.

Z okazji 135 rocznicy urodzin Profesora został wydany przez WSB w Dąbrowie Górniczej we współpracy z Oficyną Wydawniczą "Impuls" w Krakowie "WYBÓR TEKSTÓW PROFESORA BOGDANA NAWROCZYŃSKIEGO", który zawiera najbardziej aktualne i wciąż poszukiwane podejścia naukowe do badań współczesnej myśli pedagogicznej, pedagogiki alternatywnej i teorii wychowania.

Wspólnie z prorektorem WSB - dr hab. Markiem Walancikiem zaproponowaliśmy następujący wybór rozpraw Bogdana Nawroczyńskiego:

(fot. prowadzący obrady prof. Agnieszka Gromkowska-Melosik i dr hab. Marek Walancik)


1. Dlaczego powinniśmy uprawiać pedagogikę naukową?

2. Dwa prądy w pedagogice współczesnej

3. Pedagogika porównawcza
3.1. Nauczanie kształcące i wychowujące
3.2. Kształcenie się i jego motywy
3.3. Zindywidualizowane nauczanie zbiorowe
3.4. Plan Jenajski
3.5. Główna zasada t.zw. Szkoły Pracy
3.6. System Daltoński

4. Swoboda i przymus w wychowaniu

Nauczyciele znajdą w tym zbiorze wsparcie dla własnych innowacji, intuicji w zakresie wprowadzania możliwych zmian w procesie kształcenia i wychowania szkolnego oraz przekonają się, jak bardzo polityka oświatowa polskich władz cofa naszą edukację w rozwoju. Pedagodzy oraz wrogowie naszej dyscypliny znajdą tu argumenty na rzecz naukowości pedagogiki, zaś prowadzący spór o wychowanie w XXI wieku zrozumieją, dlaczego należy postrzegać przymus i swobodę w tym procesie jako dwujednię.

(fot. profesorowie - Danuta Waloszek i Janusz Gajda oglądają wystawę poświęconą Bogdanowi Nawroczyńskiemu)


Jak mówił w swoim referacie prof. Janusz Gajda Nawroczyńskiego cechowała kryształowa motywacja, diamentowa postawa w działaniu pedagogicznym oraz konsekwencja. Był wielkim patriotą i internacjonalistą, polskim i europejskim pedagogiem o szerokich horyzontach. Szczególnie znaczące w odczytaniu dzieł tego profesora - trzy warstwy kultury i wykształcenia, które służą kształtowaniu charakteru i osobowości osoby. Wrogiem edukacji jest szowinizm, kiedy zapomina się o ludzkości, humanizmie i kosmopolityzm, kiedy liczy się ludzkość a zapomina o państwie, narodzie.

Prof. Janina Kostkiewicz z UJ w Krakowie przybliżyła wizję pedagogiki B. Nawroczyńskiego jako stosowanej nauki społeczno-humanistycznej. Znakomicie osadziła badania ówczesnej myśli pedagogicznej tego profesora na tle naukowych sporów naukowych, które lokowały jego systematykę w centrum światowej humanistyki. Polski pedagog kultury dokonał krytycznej analizy: herbartyzmu, postrzegania pedagogiki jako produktu filozofii. Jego włączenie się do diltheyowskiej krytyki naturalizmu sprawiało, że można było odczytać jego myśl jako odpowiadającą realizmowi filozoficznemu. Jako nauczyciel doskonale rozumiał konieczność łączenia praktycznego charakteru pedagogiki z jej zróżnicowaną myślą i teoriami.

Jak mało słychać o lekturze książki B. Nawroczyńskiego pt. "Życie duchowe" i jak bardzo jest to niesprawiedliwe przypomniał dr hab. Marek Rembierz za Tadeuszem Kotarbińskim. Tymczasem jest to ponadczasowe dzieło polskiej humanistyki, które powstało w okupowanej przez Niemców Warszawie, a więc ponad czasem. Trzeba było niezwykłej mocy wewnętrznej człowieka, siły charakteru i odwagi, by widząc sprawy szerzej i głębiej, walczyć o kulturę duchową człowieka w czasie wojny. Tę książkę pisał ów pedagog w okresie zagłady życia duchowego Polaków, jako znak jego oporu wobec zniewolenia, a zarazem potrzeba duchowego wzmocnienia opozycji wobec wroga.

Nie sposób referować w tym miejscu wszystkich wystąpień. Zwrócę uwagę na metateoretyczny i metodologiczny głos prof. Lecha Witkowskiego na temat naukowego czytania dzieł takich klasyków jak Bogdan Nawroczyński, Zygmunt Mysłakowski, Kazimierz Sośnicki czy Helena Radlińska. Upomniał się o dostrzeżenie wyższego poziomu antynomii w syntezie myśli. Słusznie postawił pytanie: "Jak to jest, że wszyscy wiedzą (jak Gombrowicz), że Nawroczyński wielkim pedagogiem był, ale pojawiają się jedynie okolicznościowe teksty ku jego czci, ale nie dokonano ich naukowej transgresji. Wyróżnił kilka powodów zbyt powierzchownej recepcji i odczytania dzieł także tego pedagoga:

"1. Nie wystarczy zachęcanie studentów do czytania, ale warto pokazać im, jak czytać, żeby w wyniku lektury doszło do pewnego wstrząsu, poruszenia u odbiorcy myślą.

2. Nie należy ulegać przekonaniu niektórych autorów, że Nawroczyński jest z innej epoki, a więc tworzył i działał bardzo dawno temu, a teraz jest inna epoka, toteż wielkość z tamtej epoki nas do niczego nie zobowiązuje.

3. Wielu powiada, że to nic nowego na dzisiaj, a zatem generuje się sugestię, że Nawroczyński nie jest w stanie już nikogo inspirować.

4. Wpisywanie Nawroczyńskiego w iluzoryczną gamę całego pokolenia powojennego, w którym jest gdzieś na końcu prof. B. Suchodolski i inni. Tymczasem to Nawroczyński pisał Suchodolskiemu rekomendację wniosku o zatrudnienie go na stanowisku profesora.

5. Nie redukować swojej wiedzy na temat Nawroczyńskiego do tego, co już napisali o nim inni. Każde pokolenie musi mieć na nowo odczytanie tradycji, inaczej zostanie zakładnikiem starego pokolenia (za U. Eco). Recepcja musi odbywać się osobiście, albo nie będzie jej wcale.

6. Pisanie o Nawroczyńskim niesie pułapki, kiedy studenci słyszą, że klasyk miał jakieś poglądy, coś uważał. To jest pułapka doxa, podczas gdy dopiero paradoxa (-lność) generuje przestrzeń wiedzy. Doksyczność staje się toksyczna.

7. Nie można widzieć dorobku jako jakiegoś fragmentu wiedzy pedagogicznej. Trzeba czytać Nawroczyńskiego jako pedagoga kompletnego, a nie aktualnego tylko dla jednej z subdyscyplin.

8. Nie przypisywać myślenia pedagogicznego B. Nawroczyńskiego do jednej szkoły naukowej (np. Szkoły Lwowsko-Warszawskiej). Wydobywać trzeba argumenty ze struktury duchowej jego narracji, odczytywać myśl o antynomiach pedagogicznych jakże charakterystyczną dla myślenia pedagogicznego, a nie odwoływać się do sentymentalizmu, jego biografii itp. "

Warto czytać Nawroczyńskiego od nowa!

Pedagogika dialogu w podzielonym społeczeństwie

Już po raz ósmy spotkali się w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie pedagodzy z całego kraju, którym bliska badawczo, teoretycznie czy także życiowo jest pedagogika dialogu. Jednodniowe obrady zakończyły się w dniu wczorajszym po bardzo intensywnie debatujących na plenum i w sekcjach naukowcach o różnym stopniu zainteresowań i dokonań naukowo-badawczych.

To, co nas łączy, bo udało mi się dojechać po wykładach na dwie godziny prezentacji różnych podejść do dialogu, można określić mianem autentycznej troski o relacje międzyludzkie, które może cechować otwartość, szczerość, bezpośredniość, akceptacja i szacunek dla drugiej osoby, partnera/-ki z prawem do tolerancji i krytyczności wobec siebie i świata.

Może właśnie dlatego autorzy siódmego z kolei, pokonferencyjnego tomu - jak pisze Dorota Jankowska - (..) akcentują tym razem nieco rzadziej eksponowane cechy dialogowej komunikacji - dialog wymaga krytyczności, która skłania do rozumnego i refleksyjnego odnoszenia się do świata i ludzi oraz dociekania źródeł koegzystujących, częstokroć sprzecznych, wartości i stanowisk, a w raz z tym pobudza do zaangażowanych czynów - odważnego reagowania wszędzie tam, gdzie w społecznym współbyciu zostaje dostrzeżone niebezpieczeństwo, niesprawiedliwość, blokująca rozwój bariera. (s.9)

Istotnie, naukowcy reprezentujący dziedzinę nauk społecznych coraz lepiej dostrzegają i komunikują to społeczeństwu, jak bardzo stajemy się rozbitą wspólnotą, pokaleczoną, odartą z nadziei, wielu marzeń, oszukaną, zmanipulowaną przez polityków, dla których dialog jest przeszkodą w perfidnie prowadzonej inżynierii społecznej, i to bez względu na to, czy czynią to pod szyldem partii politycznej od lewa do prawa. Swój ekumeniczny, a więc i dialogiczny charakter oddały na rzecz polilogu podzieleni hierarchowie Kościołów.

Pedagogika dialogu powraca do przestrzeni potencjalności, jeszcze jednej z romantycznych, normatywnych podejść do wychowania, kształcenia, terapii, katechizacji czy opieki, by we własnej niszy przetrzymać czas naporu władztwa, nadzoru, kontroli, zastraszania, lekceważenia obywateli i ich odczuć. Dewaluacja instytucji, niszczenie autorytetów, pogarda dla odmienności, w tym ludzkiej niepełnosprawności i cierpień przesuwają się do centrum, by mocą propagandy pogłębiać stan dehumanizacji i wyjałowienia wartości humanum.

Politycy już nie czytają, a obawiamy się, czy wielu z nich w ogóle jest gwarantem kultury duchowej, skoro instynkt walki uruchamiają dla potrzeb i interesów wąsko rozumianych środowisk. Postdemokracja staje się zaprzeczeniem doskonałości, perfekcjonizmu, nieskazitelności, szlachetności, egzystencjalnego autentyzmu. Z coraz większym natężeniem posługuje się manipulacją, postprawdą via negativa. Jak pięknie pisze o tym in abstracto jeden z autorów tego tomu - Jarosław Gara:

"Mistyfikacja czynu jako maskowanie i retuszowanie pustki polega na próbie zakrycia tego, co wyraża się w nieuobecnianiu się podmiotu czynu w samym czynie. I w ten sposób mówimy o aktach dementowania i zaprzeczania tego, co jest dane w doświadczeniu innych jako rzeczywiste. Przede wszystkim chodzi tu więc o próby zasłaniania, związane z wysiłkami, by inni w swej percepcji mieli dostęp tylko do tego, co nie stanowi zagrożenia dla zdemaskowania czynów pustych. (s. 51)

Debatujący w sekcjach podejmowali kwestie wychowania, spotkania w dialogu jako szansy na rozwinięcie pożądanych kompetencji dzieci i młodzieży z punktu widzenia trudów codziennego życia. Niektórzy nie dostrzegają w behawioralnym podejściu do dziecka pozorowania dialogu. Pociąg dialogu jedzie z daleka, ale już na nikogo nie czeka... .

O naruszaniu etosu akademickiego - z pominięciem MNiSW

Rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego podjęła w czasie swoich październikowych obrad problem, który od wielu lat był jedynie przedmiotem obrad konferencji pedagogów, socjologów, komitetów naukowych PAN czy innych gremiów akademickich. Rzecz dotyczy pogłębiającego się zjawiska poważnego naruszania etosu akademickiego przez różne podmioty.

Wreszcie podjęta została Uchwała nr 465 /2017 Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 12 października 2017 r. w sprawie naruszania etosu akademickiego
czwartek, 19 października 2017. Jak każde tego typu stanowisko, które nie dotyczy wprost obowiązujących regulacji prawnych, tylko społeczno-obyczajowych i kulturowych, może być odnotowane jako jeszcze jeden sygnał niepokojących zdarzeń, postaw czy zachowań w środowiskach akademickich.

Odnotowuję z tej uchwały kilka ważnych akapitów (podkreśl. - BŚ):

Rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego wyraża zaniepokojenie przypadkami, które mogą być świadectwem erozji etosu akademickiego w niektórych instytucjach naszego środowiska. Rada apeluje do rektorów i senatów, dziekanów i rad wydziałów, dyrektorów instytutów i innych przełożonych pracowników, do wszystkich innych gremiów w sektorze nauki i szkolnictwa wyższego o przestrzeganie zasady ograniczonego zaufania i bezwzględne stygmatyzowanie podmiotów, gremiów bądź osób naruszających etos akademicki w celu uzyskania nieuprawnionych lub nieuzasadnionych korzyści.

W szczególności Rada zwraca uwagę na jakość wniosków o uzyskanie uprawnień do nadawania stopni naukowych i tytułu, merytoryczne kryteria wyboru recenzentów i członków komisji doktorskich lub habilitacyjnych, opinii o postępach w pracach naukowych, prawdziwość informacji we wnioskach o różnego rodzaju stypendia, zwłaszcza gdy nie dotyczą cech mierzalnych. (..)

Etos akademicki nie sprowadza się tylko do respektowania prawa i specyficznych regulacji wewnętrznych uczelni. Spoiwem formalnych i nieformalnych zasad i praktyk koniecznych dla kształtowania i utrzymania etosu akademickiego są dobre obyczaje w nauce i kształceniu.

Podstawową wartością etosu akademickiego jest prawda. Uczelnie powołane są głównie po to, by jej poszukiwać, a wyniki tych poszukiwań rzetelnie dokumentować, przygotowywać przyszłych absolwentów do odpowiedzialnego pełnienia funkcji publicznych i zawodowych w demokratycznym państwie, a także wspomagać ich rozwój intelektualny i moralny.

Niestety, Rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego nie publikuje żadnego raportu, własnej analizy czy nawet protokołu z dyskusji, które stały się podstawą do przyjęcia powyższej Uchwały. Dobrze, że ona zaistniała, bo to oznacza, że profesorowie i młoda kadra pomocnicza reprezentujący wszystkie typy uczelni wyższych w naszym kraju mają świadomość upadku etosu także we własnych uczelniach, a nie tylko tych, które aplikują do tego gremium o uzyskanie poparcia dla konkretnych wniosków czy rozwiązań.

Po raz kolejny jesteśmy świadomi tego, że Rada Główna unika - jak diabeł święconej wody - naruszania etosu przez niektórych pracowników i przedstawicieli władz resortu, którym służy swoimi opiniami. Szkoda, że członkowie Rady Głównej nie odnotowali w swojej uchwale upadku etosu w środowisku Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN dawał temu wielokrotnie wyraz, kiedy przez 8 lat walczył z "turystyką habilitacyjną " Polaków na Słowację. Nie byłaby ona możliwa, gdyby władze tego resortu szybciej, skuteczniej i adekwatnie do narastającego upadku reagowały także w stosunku do własnych urzędników. To właśnie w departamentach MNiSW część pseudonaukowców otrzymywała zaświadczenia legitymizujące uzyskanie przez nich dyplomów w dyscyplinie, z której de facto nie uzyskali na Słowacji habilitacji.

Nikt nie poniósł z tego tytułu żadnych konsekwencji, a sprawa nadużycia ministerialnego stanowiska dla poświadczenia nieprawdy powinna skończyć się wszczęciem postępowania prokuratorskiego. Wszyscy ministrowie PO i PSL kryli wystawianie dokumentów poświadczających nieprawdę! Nadal ci urzędnicy pracują w MNiSW zapewne niezadowoleni z faktu, że minister Jarosław Gowin zablokował ścieżkę słowackich "karier".

Tymczasem w Uchwale stwierdza się także:

W tych warunkach wzrasta ryzyko potwierdzania dokumentów bądź pism zawierających nierzetelne, niepełne lub nawet nieprawdziwe argumenty, dane, informacje itp. Ryzyko to jest tym większe im słabszy jest - w danym środowisku - etos akademicki, w tym poszanowanie zasad poszukiwania prawdy i obiektywizmu oceny opartego o merytoryczne kryteria.

W opinii Rady bezkompromisowe traktowanie przejawów naruszania etosu akademickiego jest niezbędnym warunkiem wyplenienia postaw i zachowań, które mogą kształtować szkodliwy wizerunek naszego środowiska.

Tu nie chodzi o kształtowanie wizerunku - szanowna Rado - ale o niszczenie etosu, nauki i kultury! Nikogo wizerunek nie obchodzi, bo ten jest fałszowany przez propagandę, "zamiatanie spraw pod dywan", wykorzystywanie procedur demokratycznych do nominowania osób niegodnych do pełnienia kierowniczych i wizerunkowych ról w uniwersytetach! Rektorzy stracili poczucie znaczenia powyższego etosu, skoro w kolejnej kadencji nie reagują we własnych uczelniach na jego niszczenie.

Rada Główna przyjęła uchwałę, która nie trafiła do świadomości społecznej, kadr kierowniczych uczelni państwowych oraz MNiSW, więc "...karawana jedzie dalej ... " a profesorowie mają "czyste" sumienia.

Nauczycielskie rady

Rady pedagogiczne w szkołach nie zmieniły swojego statusu od czasów PRL. Nadal są pseudodemokratycznym organem w publicznych placówkach oświatowych. To dowód na to, jak bardzo środowisko oświatowe zlekceważyło w latach 1989-2017 istotę samorządności podtrzymując pozoranctwo i w jakiejś mierze doświadczając skutków tych rozwiązań. Rada pedagogiczna nie jest żadnym organem samorządności nauczycielskiej w szkołach. To sterowana społeczność pracowników, którą może dowolnie manipulować dyrekcja szkoły.

Właśnie dlatego w szkolnictwie mamy do czynienia z reprodukcją autorytaryzmu w relacjach między dyrekcją części szkół a nauczycielami. Forma prawna usytuowania rady pedagogicznej w szkołach jako podrzędnej nadzorowi pedagogicznemu kompromituje nauczycielskie środowiska w naszym kraju sprzyjając ich obezwładnianiu i przedmiotowemu traktowaniu przez ów nadzór. To tak, jakby marszałkiem Sejmu miał być premier rządu.

Nauczyciele nie mogą być przykładem dla młodzieży szkolnej, skoro sami są zniewoleni i nic z tym od kilkudziesięciu lat nie uczynili. Jak byli ptaszkami w klatce (wprawdzie nie złotej, bo ta to jest z aluminium), tak dalej w niej są i ćwierkają tak, jak każe im pracodawca.

Nauczyciele szkół publicznych mają dość przelewania z próżnego w puste. Od początku roku szkolnego mają kilka razy w miesiącu posiedzenia rad pedagogicznych, które zamieniają się w partyjne operatywki. Niektórzy mają dość tak instrumentalnego ich traktowania przez dyrekcje szkół, szczególnie wówczas, kiedy muszą te nasiadówki protokołować. A jest co stenografować, skoro trwają po kilka godzin.

Posłowie mają lepiej. Mogą na obrady Sejmu nie przyjść. Nie muszą uczestniczyć w obradach Parlamentu. Nie ma to znaczenia, projekt jakiej i czyjej ustawy jest przedmiotem debat. Coraz częściej widać, że nie ma albo 3/4 posłów, albo 1/2 z prawej czy lewej strony, a i po środku rzędy są przerzedzone.

Dlaczego zatem nauczyciele mają siedzieć na radach pedagogicznych? Niech wzorem posłów wchodzą, posłuchają i jak im się nie chce, to niech idą do domu, albo do baru. W dobie elektronicznych dzienników dyrekcja szkół może przekazywać komunikaty, zobowiązania, rady lub samokształceniowe materiały pocztą elektroniczną. Dlaczego nauczyciele mogą porozumiewać się z rodzicami uczniów mejlami, a dyrekcja z nimi już nie?

SZKOŁA LABORATORIUM Aleksandra Nalaskowskiego - przedświątecznym rarytasem dla pedagogów

Właśnie dowiedziałem się o wydaniu przez Ośrodek Rozwoju Edukacji w Warszawie i Oficynę Wydawniczą "Impuls" w Krakowie recenzowanego przeze mnie przed kilku miesiącami maszynopisu wyjątkowego dzieła Aleksandra Nalaskowskiego pt. „SZKOŁA LABORATORIUM. OD DZIAŁAŃ AUTORSKICH DO PEDAGOGII ŹRÓDEŁ”. Autor sprawił ogromną radość wszystkim pedagogom, którzy mają ambicje, są odważni, kreatywni i z pasją traktują naukę oraz edukację.

Nie jest łatwo pisać o własnej szkole, o tym, co było w niej kluczowe, jej dominantą, by - będąc kreatorem bieżących działań pedagogicznych i rozwiązań wpisujących się w tradycję placówki - opisać to inaczej niż kronikarze, reportażyści czy przygodni lub zwiedzający szkołę refleksyjni obserwatorzy. Aleksander Nalaskowski należy do grona najwybitniejszych przedstawicieli pedagogiki szkolnej, pedagogiki współczesnych reform edukacyjnych, pedagogiki twórczości, które współtworzył mistrzostwem własnej kultury wszechstronnie wykształconego Uczonego, korzystającego z innych nauk w sposób dla większości wciąż wyjątkowy.

Autorowi nie zależy w przypadku kolejnej z jego rozpraw na deskrypcji, prostym opisie, rekonstrukcji szkolnych doświadczeń, gdyż w ten sposób nie moglibyśmy jako czytelnicy dotrzeć do egzystencjalnego rdzenia procesów socjalizacyjnych, wychowawczych, dydaktycznych a nawet organizacyjno-opiekuńczych. Konieczne jest przecież w tym celu wykorzystanie naukowych kryteriów, kulturowych kodów do wyrażenia znaczeń, jakie można odczytać w pozostałych w pamięci i materialnych świadectwach ślady dokonań.

Jak sam o tym pisze we „Wstępie”:

Dlaczego tę książkę napisałem? Bo tylko ja znam i jeszcze pamiętam wszelkie, nawet drobne szczegóły w niej przedstawione. Życie obdarzyło mnie bowiem zupełnie niezwykłą pamięcią, która pomogła uczyć się języków obcych, zapamiętać szczegóły przeczytanych książek, uniknąć sporządzania fiszek, ale też zaśmieca mózg wieloma detalami, których zupełnie nie warto pamiętać.

W książce nie ma niepotrzebnych stron, akapitów czy zdań. Czytając ją od samego początku jesteśmy wprowadzani w świat, który wyda się większości czymś niemożliwym, bajecznym, a może i mistycznym. To nie jest książka tylko o wieloletnim eksperymencie pedagogicznym w najbardziej rzetelnym tego słowa znaczeniu, o Szkole Laboratorium.

Nie jest to też autobiograficzna rozprawa, aczkolwiek odczytuję z treści, jak głęboko wpisana jest w nią osobowość A. Nalaskowskiego, jego znakomita pamięć do szczegółów, ale dotyczących spraw, których nie jest w stanie objąć niczyja zdolność do obserwacji czy wrażliwość. Profesor sam jest narzędziem poznania i twórcą własnych metod badawczych, które synergicznie skutkują pięknem literackiego języka, wciągającą w wir myśli i skojarzeń narracją oraz etnograficzną sztuką opisu szkolnego świata.

Nareszcie współczesna pedagogika polska ma swojego Celestyna Freineta czy Aleksandra S. Neilla. Przygotowujący się do nauczycielskiego zawodu młodzi ludzie powinni wreszcie przeczytać, że Polacy nie gęsi, i nie tylko swój język mają, ale także twórcę oryginalnej, niepowtarzalnej w świecie Szkoły Laboratorium. Nie chodzi także o to, że ta Szkoła musi być z tego powodu przez kogokolwiek replikowana, gdyż nie jest to w ogóle możliwe.

Książka umożliwia poznanie wreszcie rodzimej wersji edukacyjnego dokonania, którego rozwiązania organizacyjne, programowe, metodyczne i personalne są zdecydowanie inne, bogatsze duchowo, aksjologicznie i pedagogicznie od omawianych w czasie studiów szkół powyżej wymienionych twórców czy innych modeli alternatywnego szkolnictwa. Jest to książka także o pedagogice i tym, czego powinni zazdrościć nam przedstawiciele innych nauk humanistycznych i społecznych. Mam tu na myśli obecną u nielicznych autorów zdolność do naukowej transgresji, a więc wykorzystywania wiedzy innych nauk do jeszcze głębszego dociekania istoty edukacyjnych fenomenów. Jak pisze A. Nalaskowski:

(…) fakt podjęcia problematyki szkoły nie oznacza jednocześnie, że książka jest z pedagogiki. Bo oto, opisuję sposób konstruowania zespołu i kierowania nim, a to wszak zakres cybernetyki, opisuję kwestie organizacji i zarządzania (także finansowego) instytucją, a to jako żywo nauki ekonomiczne i nauki o zarządzaniu, opisuję metody komunikowania się wewnątrzgrupowego, a to nauki o komunikacji społecznej, dokonuję charakterystyki pewnej społeczności, a to wszak socjologia.

Młodzi naukowcy powinni uczyć się z tej monografii warsztatu badacza, etnopedagoga, by znaleźć – tak jak On - własną drogę do realizacji najwyższych wartości w nauce z zachowaniem własnej suwerenności, troski o prawdę, z poszanowaniem godności podmiotów edukacyjnego procesu, głębią uczciwości, autentycznym zaangażowaniem i wysoką kulturą. Książka jest także częścią historii polskich zmian oświatowych, rejestrem społeczno-politycznych kontekstów, uwarunkowań pedagogicznych intencji i możliwości działania.

Nie ma lepszego podręcznika pedagogiki szkolnej, jak ten, który został napisany nie tylko myślą, racjonalną refleksją, wspomnieniem, ale także osobistą „krwią” Uczonego-pedagoga-wychowawcy elit w zbójeckim świecie - jak to określał w swoich studiach krytycznych z socjologii edukacji prof. Zbigniew Kwieciński. Recenzowana przeze mnie książka jest interdyscyplinarnie zrekonstruowanym „archiwum” Szkoły Laboratorium. Może stać się dzięki temu wyzwaniem dla nowych pokoleń badaczy w naukach społecznych. Aleksander Nalaskowski umieścił bardzo wysoko poprzeczkę innowatyki pedagogicznej.

Nie po raz pierwszy, i nie tylko w tym zakresie toruński pedagog udowodnił, że można i warto tworzyć coś niepowtarzalnego, a zarazem generującego rozwój nauk pedagogicznych. Wydanie tej książki stanie się na kolejne lata dziełem promującym polską myśl pedagogiczną i dokonania nauczycielskiego, uczniowskiego i rodzicielskiego środowiska pod kierunkiem autentycznego lidera, charyzmatycznej postaci.

Warto przy tej okazji nadmienić, że takim dokonaniem cieszył się wcześniej twórca - także oryginalnej, polskiej szkoły alternatywnej - z Wrocławia, a potem przez lata pracujący na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu - założyciel WROCŁAWSKIEJ SZKOŁY PRZYSZŁOŚCI - prof. Ryszard Łukaszewicz. Piszę o tym, bo młodzi naukowcy zaczynają poszukiwania alternatyw poza granicami kraju, nie zawsze mając wiedzę na temat tego, że są wśród nas i nadal publikują oraz współtworzą scenę humanistycznej edukacji.

W przypadku książki Aleksandra Nalaskowskiego Wydawnictwo "Impuls" stanęło na najwyższym poziomie nadając jego monografii alternatywny format, piękny skład oraz multimedialny zapis prezentacji i filmów wideo! WOW! To jest jeden z wielu wskaźników efektywności dokonań Szkoły Laboratorium, do których rzadko mamy dostęp jako badacze.

Po opublikowanej przed ośmiu laty książce, którą - po kolejnej edycji międzynarodowej debaty o edukacji alternatywnej - przygotowałem z prof. Zbyszko Melosikiem włączając do niej materiały filmowe o pierwszej w Polsce szkole demokratycznej Krystyny Starczewskiej, otrzymujemy także jako akademiccy wykładowcy kolejną książkę z multimedialnym zapisem relacji i osiągnięć podmiotów edukacji.

Wchodzimy jako polskie społeczeństwo w dwudziesty ósmy rok transformacji ustrojowej, ale także koniecznej refleksji o tym, co w tym okresie wydarzyło się w różnych sferach życia Polaków. Książka prof. Aleksandra Nalaskowskiego jest wyjątkowym dziełem, bowiem Autor pisze z naukowym dystansem o szkole niepublicznej, szkole w pełni autorskiej, wyjątkowej. To wyjątkowy zapis niepowtarzalnej na mapie naszej oświaty kliniki polskiej myśli pedagogicznej, którą sam rozwija od kilkudziesięciu lat powołując Laboratorium do życia w niezwykle trudnym okresie transformacji ustrojowej, by po ponad ćwierćwieczu doprowadzić swój projekt do końca.

Nikt przecież nie zakłada na początku drogi własnej inicjatywy jej końca, nie przewiduje, że za jakiś czas być może stanie się ona czymś zamkniętym, skończonym. W dziejach oświaty, w historii ewolucji alternatywnego szkolnictwa na szczęście nic się nie kończy, nawet jeśli formalnie dochodzi do takiego finału, gdyż poświęcone jemu publikacje naukowe stają się nośnikiem wartości, zdarzeń, postaci, procesów czy zjawisk, które na co dzień wpisywały się w kulturę edukacyjną szkoły, tworząc dla niej i o niej po latach zupełnie odrębny świat osobistych rejestrów.

Książka zachwyca, wciąga i wzbudza podziw oraz głęboki szacunek. Czyż nie jest to ten walor, którego mogą pedagogom zazdrościć uczeni innych dyscyplin, z wyjątkiem może nauk medycznych? Warto byłoby pomyśleć o jej anglojęzycznej edycji, gdyż nie ma lepszej wizytówki kraju i polskiej pedagogiki jak najlepsze dzieła twórczych i oddanych edukacji elit.