Naukowczyniom w Dniu Kobiet

 

W Dniu Kobiet załączam życzenia

z bukietem kwiatów wiosennych,

Niech twórczość badaczek świat zmienia 

mimo problemów codziennych.

Narodowe Centrum Badań i Rozwoju usunęło publikacje

 

Nie jest to pierwsza afera w Narodowym Centrum Badań i Rozwoju, która, w kontekście rozpoczętej przez rząd Prawa i Sprawiedliwości kampanii przedwyborczej a straszącej w mediach rzekomym "przymusem jedzenia robaków, noszenia łachmanów jak w Korei Północnej itp. jak wygra wybory opozycja", prawdopodobnie przyczyniła się do usunięcia z portalu tej Agencji publikacji: „Europejski Zielony Alert”. Nie ma też przewodnika dla polskich podmiotów publicznych pt. „Plany Równości Płci (GEP) w Horyzoncie Europa.  

Pozostał tylko ślad ich bycia, ale bez dostępu do treści: 

Dział Krajowego Punktu Kontaktowego ds. Horyzontu Europa przygotował istotną i oczekiwaną publikację Europejski Zielony Alert. Zrozumieć zieloną politykę UE, aby skuteczniej uczestniczyć w konkursach Horyzontu Europa. Oddajemy w Państwa ręce kompendium wiedzy na temat strategii Unii Europejskiej w zakresie zrównoważonego rozwoju, energii, transportu, Gospodarki o Obiegu Zamkniętym, Nowego Europejskiego Bauhausu, ochrony środowiska, bezpieczeństwa żywnościowego i bioróżnorodności.

Zmiana klimatu i degradacja środowiska stanowią zagrożenie dla Europy i reszty świata. Aby sprostać tym wyzwaniom powstał plan działania Europejski Zielony Ład. Ma on pomóc przekształcić Unię Europejską w nowoczesną, zasobooszczędną i konkurencyjną gospodarkę, która w 2050 r. osiągnie zerowy poziom emisji gazów cieplarnianych netto. Zdrowie ludzi, społeczeństw i planety to jedna i wspólna sprawa. Dlatego też zrównoważone systemy żywnościowe, obok różnorodności biologicznej, stanowią serce Europejskiego Zielonego Ładu.

Polacy już nie dowiedzą się, a zatem i nie zrozumieją, o co chodzi w strategii UE w zakresie ochrony życia ludzkości na Ziemi. Za raport na ten temat ktoś otrzymał pieniądze publiczne. Podobnie jak i za ten drugi raport. Do NCBiR wkroczyła NIK. Oby rzetelnie zbadała zasadność wydatków i ustaliła odpowiedzialność osób za ich marnotrawstwo. 

O wypaczeniu funkcji oceny szkolnej – wspomnienia ucznia

Cztery lata temu miałem przyjemność przeczytania książki monograficznej Stefana Łaszyna o Liceum Pedagogicznym Nr 2 w Bartoszycach. Moje ostatnie dwa wpisy poświęcone ocenianiu w szkołach zachęciły do zabrania głosu na ten temat, toteż publikuję Jego wypowiedź: 

Uczęszczałem do dwóch liceów pedagogicznych. W pierwszym byłem jednym z najgorszych uczniów w klasie, w drugim - wyraźnym klasowym prymusem. W pierwszej szkole wśród wystawianych uczniom  ocen znaczne miejsce zajmowaly „niedostateczne”. Ocenianie było  grożnym narzędziem w rękach nauczycieli i postrachem dla uczniów. Przodowała  w tym jedna z polonistek. O jej osobowości nie będę pisał, bo nie wypada. O postępowaniu pedagogicznym chyba można, bo była osobą publiczną. Nie wiem jakie miała przygotowanie metodyczne. Wiem, że nie ukończyła pełnych studiów wyższych (magistersterskich). 

W ciągu kilku kolejnych zajęć dyktowała treść lekcji, a uczniowie wszystko skrzętnie zapisywali w zeszytach.  Potem sprawdzała te notatki. Następnie przez kilka kolejnych lekcji odpytywała uczniów. Musieliśmy prawie dosłownie recytować to, co było w notatkach. Każde odpytywanie wiało grozą. Pamiętam, jak pewnego dnia pani profesor po „odpytaniu” kilku pierwszych uczniów  z listy w dzienniku klasowym orzekła: - Stwierdzam, że klasa nieprzygotowana. Wszystkim stawiam dwa. 

Klasa liczyła około 40 uczniów (pierwsza klasa w pięcioletnim cyklu kształcenia). Wszyscy otrzymali „dwóje”. Nikt nie zaprotestował. Panowało milczenie. Dostało się nawet nieobecnym tego dnia w szkole. Gdy wróciliśmy do internatu, to oznajmiliśmy naszym chorym kolegom (wtedy chorzy przebywali w tzw. izolatkach), że otrzymali dwóje z polskiego. Ci nie chcieli dać temu wiary i skomentowali tę wiadomość niecenzuralnymi słowami,  których tutaj nie mogę przywołać, chociaż dokładnie je pamiętam.  

Moja sytuacja poprawila się radykalnie, gdy zmieniłem liceum. Nowa polonistka była osobą o szerokim horyzoncie intelektualnym. Znała języki obce, m.in. niemiecki  i francuski. Pierwszego uczyła nas w ramach zajęć nadobowiązkowych. Drugim władała dlatego, że przez kilka lat mieszkała we Francji. Wróciła do Polski po wojnie. Pani profesor wykładała, jak to się wtedy mówiło, nowy materiał w sposób przystępny i usystematyzowany. 

Można było zanotować najważniejsze rzeczy. Opracowań podręcznikowych, oprócz wypisów, jakoś wtedy nie było.  W czasie odpytywania uczniowie referowali treść lekcji „swoimi słowami”.i nie doświadczali wielkiego stresu.  Dodam tylko, że było to liceum utrakwistyczne. Pięciu przedmiotów nauczano w niepolskim języku. Wskaźnik odsiewu i odpadu był wysoki. Pomimo to uczniowie do dzisiaj wspominają swoją szkołę z sympatią.

Opisane wyżej doświadczenia ukształtowały mój stosunek do oceny szkolnej, która miała odzwierciedlać stopień opanowania przez uczniów wiadomości i umiejętności wymaganych programem nauczania, a pełniła zupełnie inną rolę.  Przekonały mnie, że oceny szkolne są bardzo subiektywne. Zrozumiałem też, że ocenianie nie musi być dla ucznia katorgą, wyrokiem, walką nauczyciela z uczniem  (walką nierówną),  chociaż pewien niepokój  ze strony ucznia zawsze tej czynności  towarzyszy. 

Pracując w szkole średniej i wyższej starałem się tak prowadzić ocenianie, by nie wywoływało ono nadmiernego stresu u ucznia/studenta  i aby nie naruszało jego godności osobistej. Przyznam, że miałem problemy z wystawianiem ocen. Nigdy nie byłem pewien, czy w sposób adekwatny odzwierciedlają one to, co usłyszałem w czasie odpowiedzi ustnej. Gdy nie byłem pewien, to zawsze wolałem dać jeden stopień w górę, niż w dół. Łatwiej było z pracami pisemnymi. Skategoryzowanych testów raczej nie stosowano na przedmiotach humanistycznych, gdyż uważano, że to pomocnicze narzędzie pomiaru wyników nauczania. Inne było i jest podejście do tej sprawy na Zachodzie. To już jednak odrębny temat. Mam w tym zakresie też pewne doświadczenie. 

Z dwóch liceów wyniosłem odmienne doświadczenia na temat oceniania. Doceniam je, bo pozwoliły zrozumieć, jak skomplikowana i delikatna jest sprawa oceny postępów w nauce ucznia i w ogóle oceny człowieka. Takie oceny określają i decydują niekiedy arbitralnie o życiowym losie jednostki. Pierwsze liceum, które mnie wyeliminowało,  zmusiło mnie abym znalazł  odpowiednią dla siebie szkołę i jestem mu za to wdzięczny. 

Tę drugą szkołę ukończyłem bez trójki na światectwie maturalnym i zostałem wytypowany na studia na Uniwersytecie Łódzkim. Wtedy obowiązywały nakazy pracy i tylko dwóch najlepszych uczniów z klasy mogło podjąć wyższe studia. O dalszym swoim rozwoju naukowym i pracy nauczycielskiej, którą kochałem i której byłem entuzjastą, nie będę już pisał, by objętością wypowiedzi nie wprowadzić w zakłopotanie  Moderatora i nie zanudzić Czytelników.

Jestem za ocenianiem bez klasycznych stopni szkolnych, wszędzie tam, gdzie to tylko jest możliwe. Jak to osiągnąć, to już jednak oddzielny i niełatwy problem.

Miałbym ogromną satysfakcję, gdyby ktoś z moich klasowych kolegów, i nie tylko, przeczytał moją wypowiedź i potwierdził lub zaprzeczył temu, co wyżej napisałem o mojej pierwszej szkole średniej. Jak stwierdziłem wcześniej, każda ocena jest subiektywna. Tej prawidłowości podlega też moja wypowiedź.

Nie podpisuję się pod  tekstem imieniem i nazwiskiem, chociaż mógłbym to zrobić, ale przecież nie personalia są tutaj ważne. Ważny jest problem, który wyżej starałem się naświetlić w kontekście własnego doświadczenia. Być może ktoś uzna moją wypowiedź za banalną. Ma do tego prawo. Ja po prostu miałem potrzebę wyrzucić z siebie odległe przeżycia  i akurat nadarzyła się okazja, by to zrobić.  Uważam, że moje wyznania wiążą się z problemem oceny szkolnej podjętym przez Profesora i dlatego zdecydowałem się o nich napisać. 

Jak w szwajcarskim kantonie Lucerna wprowadzano model szkół bez stopni

 

   W 1987 roku nastąpiła w szwajcarskim kantonie Lucerna reorientacja procesu kształcenia w kierunku pogłębionej troski o rozwój dzieci tak, by zamiast instrumentalnego oceniania ich szkolnych osiągnięć w postaci not szkolnych wykreować nową procedurę diagnozowania i wspierania całościowego rozwoju uczniów bez odwoływania się do selektywnej funkcji ich kształcenia. Nie chodziło tu jedynie o odstąpienie od wystawiania dzieciom w edukacji wczesnoszkolnej not szkolnych, ale po to, by wzmocnić samoistną, naturalną ich skłonność do uczenia się, do samostanowienia o własnej edukacji, do samokontroli i autoregulacji. Zakładano, że absolwenci takiej edukacji staną się dzięki temu bardziej samodzielni, twórczy, świadomi i pewni własnych kompetencji.

   Nowy model strukturalnego przekształcenia edukacji wczesnoszkolnej opracował  w 1983 roku nauczyciel matematyki Johann Angelo Syfrig-Arnosti (1921-2009) z Horw (kanton Lucerna). 

Zawierał następujące przesłanki:

* W procesie oceniania uczniów nie należy odwoływać się do pseudoobiektywistycznej skali w postaci not szkolnych, ale waloryzować globalny rozwój dziecka  jako człowieka. Nie może to jednak rzutować na jego status społeczny i na poczucie własnej wartości;  

* Zamiast stopni szkolnych wprowadza się dialog z dzieckiem i jego rodzicami, będący wzajemnym informowaniem się o trudnościach i sukcesach, o możliwościach i barierach, o szansach i koniecznościach;

* Cele, metody, formy i środki kształcenia i uczenia się w toku edukacji skoncentrowane są na następujących kompetencjach uczniów:

 - osobowościowych, intrapersonalnych (tzw. "Selbstkompetenz");

 - społecznych, interakcyjnych (tzw. "Sozialkompetenz"); 

 - merytorycznych, poznawczych (tzw.  "Sachkompetenz").

Istotą edukacji wczesnoszkolnej w kantonie Lucerna jest bowiem wspierające towarzyszenie dziecku w jego własnej drodze do dojrzałości i autonomii.

* Uczniowie mają prawo do uwzględniającego ich różnice indywidualne toku kształcenia. Nie mogą zatem być oceniani poprzez porównywanie z innymi bądź z jakąś skalą stopni szkolnych, ale dzięki stałemu obserwowaniu ich osiągnięć i odnoszeniu diagnoz do ich własnego rozwoju. Uczniowie uczestniczą w procesie wartościowania ich postępów szkolnych jako jednego z kryteriów ich rozwoju.

    Do realizacji projektu reform pt. "Integralne wartościowanie i wspieranie rozwoju uczniów" nauczyciele kantonalnych szkół podstawowych mogli przystępować dobrowolnie. W pierwszym roku zgłosiło się 16 nauczycieli nauczania początkowego, w następnych zaś latach liczba nowatorskich pedagogów wzrastała do 30 w 1989 r. i 48 w roku 1990. Spotykali się ze sobą regularnie, co dwa miesiące, by z jednej strony wypracowywać nowe narzędzia diagnozowania osiągnięć szkolnych dzieci, ich opisu i wartościowania, z drugiej zaś strony po to, by dzielić się ze sobą nowymi doświadczeniami w zakresie prowadzenia trójstronnych dialogów: nauczyciel - uczeń - rodzice, sprzyjających poszukiwaniu optymalnych i adekwatnych do potencjału rozwojowego dziecka zadań edukacyjnych.

   W ten oto sposób objęto powyższym eksperymentem 96 klas w nauczaniu początkowym, w których łącznie uczy się 1710 dzieci. W pozostałych klasach dzieci uczą się zgodnie z tradycyjnym systemem oceniania i selekcjonowania ich w zależności od uzyskiwanych not szkolnych. W nowym podejściu do edukacji zwraca się uwagę na następujące jego zalety:

*  Dziecko pozytywnie przeżywa swój indywidualny rozwój. odnosząc swoje osiągnięcia do własnych możliwości, a nie do poziomu rozwoju rówieśników w klasie. Wzmacnia to jego wiarę w samego siebie i poczucie własnej wartości;

* Dziecko prospektywnie zna obowiązujące go w szkole wymagania edukacyjne w ramach poszczególnych dziedzin wiedzy i umiejętności. Nie musi przy tym realizować ich w tym samym czasie, co jego rówieśnicy. Ma pełne prawo do popełniania błędów i uczenia się zgodnie z własnym tempem;

* Dziecko oceniane jest nie tylko od strony intelektualnej, ale postrzega się całą jego osobowość i akceptuje ją bezwarunkowo. Do procesu kształcenia włącza się jego emocjonalność, postawy, nastawienia, oczekiwania, potrzeby i zainteresowania;

   W trakcie wdrażania reformy nauczyciele opracowali kilka wersji arkuszy obserwacyjnych, diagnostyczno - waloryzujących rozwój uczniów oraz zarejestrowali na taśmach wideo różne modele prowadzenia rozmów z udziałem rodziców i uczniów a opiniujących postępy edukacyjne dzieci. Podjęto też problem obciążeń pracy nauczyciela z tytułu zaangażowania się w nowy model kształcenia. 

Przeprowadzone w 1992 r. badania wśród nauczycieli, rodziców i uczniów klas innowacyjnych wskazały na wysokie - szczególnie dla uczniów - walory powyższych reform. Okazało się bowiem, że dzięki odstąpieniu od przedmiotowego, selekcyjnego traktowania uczniów nastąpił wyraźny wzrost: samodzielności uczenia się, zainteresowania dalszą edukacją,  krytyczności i świadomości wagi uczenia się. Dzieci z radością przychodziły do szkoły i z większym zainteresowaniem angażowały się w proces nabywania kolejnych kompetencji.

Do projektu "Schule ohne Noten" (Szkoły bez ocen) powraca się także obecnie w dyskusji publicznej, medialnej, ale i naukowej w różnych kantonach Szwajcarii. Nadal bowiem edukacja bez stopni realizowana jest głównie w szkołach prywatnych, a jeśli wprowadza się ją w niektórych szkołach publicznych, to tylko do IX klasy włącznie, gdyż w gimnazjach z maturą rozpoczyna się rywalizacja o możliwość dostania się na prestiżowe kierunki studiów technicznych. medycznych, ekonomicznych czy prawniczych. 

Szkoły bez ocen wciąż nowatorstwem edukacyjnym

 

W najnowszym wydaniu Gazety Wyborczej czytam rozmowę Katarzyny Stefańskiej z Jarosławem Durszewiczem, założycielem fundacji Szkoła Bez Ocen. Zaczyna od klasycznego pytania: Skąd pomysł na Szkołę bez Ocen, by usłyszeć w odpowiedzi, że wynika ona (...) z potrzeby tego, by dzieci uczyły się bez niepotrzebnego stresu i żeby nie robiły tego dla ocen. Przecież uczenie się jest procesem naturalnym, który zachodzi w ciągu życia i dzieje się zupełnie nieświadomie. Bez konieczności oceniania. Więc szkoła powinna stworzyć warunki i możliwości, żeby dzieci uczyły się same. Korzystając z tych materiałów, które dostarczają nauczyciele i organizują ten proces uczenia się w czasie lekcji lub zajęć projektowych. 

Wciąż zachwycamy się tym, co jest wyspowym rozwiązaniem, czymś na marginesie funkcjonowania polskiego szkolnictwa. Całe szczęście, że co kilka-kilkanaście lat pojawia się potrzeba wprowadzenia zmiany mentalnej w procesie kształcenia, jaką jest odejście chcoiażby od wystawiania uczniom stopni. Jednak ocenianie będzie w niej obecne, tylko w innej formie, z zastosowaniem innych środków, by rzeczywiście dzieci nie traktowały uczenia się jako aktywności służącej zdobywaniu stopni, tylko poznawaniu wiedzy i zdobywaniu umiejętności. Do tego stopnie nie są potrzebne.   

         Nie jest to ani nowy pomysł, ani też odkrycie rozmówcy dziennikarki, gdyż od wystawiania stopni odstępowali twórcy szkół pedagogiki reformy ponad sto lat temu m.in. Rudolf Steiner (szkoły steinerowskie), Helen Parkhurst (szkoły planu daltońskiego) czy Aleksander S. Neill (szkoły wolne typu Summerhill), itd. Oby Fundacji powiodło się zainfekowanie dyrektorów szkół publicznych potrzebą zmian w edukacji, szczególnie w edukacji systematycznej w klasach IV-VIII szkół podstawowych, bo w szkołach ponadpodstawowych konieczny byłby poważniejszy eksperyment dydaktyczny, by pogodzić konieczność poszerzania wiedzy i umiejętności na bazie motywacji wewnętrznej, pasji uczenia się, studiowania,  a więc samorealizowania w procesie zdobywania wiedzy, a nie serfowania po portalach społecznościowych z selekcją do państwowych szkół wyższych. Ta ostatnia bowiem jest bezwzględnie oparta na rankingu ocen z matury. 

We wczesnej edukacji nauczyciele nie powinni wystawiać stopni szkolnych, gdyż obowiązuje ocenianie opisowe. Tym samym mamy już od 1999 roku szkołę bez ocen na poziomie elementarnym. Inna rzecz, że została ona zdegenerowana przez część nauczycieli, którzy nie akceptują takiego paradygmatu kształcenia, bo „nie chce im się chcieć” inaczej motywować dzieci do zdobywania wiedzy, rozwijania swoich talentów, silnych stron osobowości. Wygodniej jest wkleić dziecku naklejkę z jakimś emotikonem, stawiać plusiki/minusiki, wypełnić bezsensowną tabelkę, która ma zastąpić ocenę opisową czy na zasadzie kopiuj-wklej wypełniać szablonowy formularz z gotowymi kategoriami, sądami charakteryzującymi rzekomo konkretnego ucznia.   

Życzę dużo wytrwałości organizatorom rozwiązań, które nie mogą być redukowane tylko do rezygnacji ze stopni na rzecz innej formy wartościowania czyjejś aktywności (np. na zasadzie samopoznania, samokontroli i samooceny). Do tego trzeba jeszcze odejść od systemu klasowo-lekcyjnego, od podziału uczniów na rocznikowe grupy w oddziałach szkolnych, koniecznie włączyć inteligencję techniczną jako przyjazdy środek do poznawania wiedzy i weryfikowania jej wiarygodności itd.

Tymczasem minęło ponad trzydzieści lat transformacji ustrojowej, a u nas wciąż dydaktycznie poziom wieku XIX. Dlatego tak niektórzy zachwycają się tym, co od wieku jest już dobrze sprawdzone.  

Przemoc i dialog w relacjach między nauczycielem a uczniem

 

Do niektórych rozpraw chętnie powracam nawet po wielu latach od ich wydania, gdyż zawarte w nich studia, analizy, projekty wciąż są aktualne. Jedną z takich publikacji jest wydana w 1996 roku monografia pod redakcją Marii Dudzikowej pod tytułem: Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji. Są w niej zawarte referaty z obrad Sekcji XV w trakcie II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Toruniu ("Impuls", Kraków 1996). 

Autorzy podjęli wówczas problem napięć, dylematów i niepokojących nauczycieli zjawisk w obszarze niemalże codziennych ich relacji z uczniami. Referujący adresowali swoje studia do refleksyjnych nauczycieli, teoretyków i praktyków, którzy cenią sobie namysł nad własną wiedzą o edukacji, mają do praktyki szkolnej określony dystans, a przy tym poszukują inspiracji do pracy nad sobą i do doskonalenia własnego warsztatu pracy pedagogicznej.

   W książce są niezwykle interesujące analizy dotyczące m.in.:

· dylematów myślenia pedagogicznego o stosunkach społecznych w procesie edukacyjnym” (S. Mieszalskiego),

· podmiotowości w wychowaniu wobec demokratyzacji stosunków edukacyjnych” (E. Kubiak- Jureckiej),

·   liberalizmu i represjonizmu w wychowaniu (J. Bińczyckiej),

·   dylematów swobody w edukacji” (M. Kuchcińskiej),

·   modelu interakcji w dialogu edukacyjnym (W. Kubiak),

·   negocjowania treści programu kształcenia (J. Dyrdy),

·   potrzeb komunikacyjnego pojmowania edukacji (M. Szybisz),

·   językowego modelu nauczania (B. D. Gołębniak),

·   "wojny" w edukacji pomiędzy nauczycielem a uczniem (W. Komara) czy

·   śmiechu uczniowskiego w kontekście pytań o autorytet nauczyciela (M. Dudzikowej).

 Przyjrzenie się powyższym dylematom stworzyło zarazem „lustrzane” odbicie szkolnej codzienności, w której mogła zadomowić się zarówno troska o wartość kształcenia czy wychowania dzieci i młodzieży, jak i być może zagnieździły się zjawiska patologiczne, niedostrzegalne w tak nieprzejrzystym świecie oświatowych instytucji. Wprawdzie układ treści nie pozwalał na przejście od diagnozy do prognozy, to jednak każdy mógł znaleźć w nim odpowiedź na podstawowe antynomie społeczeństwa zmierzającego ku demokracji.

Mogli zaniepokoić się zwolennicy ideologii konserwatywnych, autokratycznych czy socjalistycznych dość wyraźną preferencją przez autorów tej książki pedagogiką humanistyczną, emancypacyjną, liberalną. Nikt jednak nie oczekiwał, by ktokolwiek rezygnował z własnej pedagogii, z potrzeby pielęgnowania tradycji czy z odpowiedzialności w relacjach społecznych. Przemoc, nieuzasadniona dominacja czy agresja, ale i uleganie opresji nie powinny mieć miejsca w szkole, gdyż podtrzymują one patologiczny podział między generacją dzieci i dorosłych oraz osłabiają szanse na wyjście z zaklętego koła samoodtwarzającego się zła. 

   Wśród podejmowanych zagadnień wiodącymi stały się kwestie rozpoznawania istoty napięć, jakie pojawiają się w relacjach między nauczycielami a uczniami, ich źródeł, kierunków dążeń oraz ich rzeczywistych funkcji. Warto uświadomić sobie przyczyny oporu na wartościowe skądinąd przesłanki oddziaływań pedagogicznych wielu pedagogów, które kończą się porażką wychowanków albo ich reaktywną agresją. Jak się okazuje, trudno jest uniknąć toksycznych zachowań w wielu placówkach oświatowo-wychowawczych, ale można mieć nadzieję, że odsłanianie ich pozwoli na zmniejszenie poziomu ich reprodukcji. 

Warto ratować przed pedagogiczną entropią nauczycieli i ich podopiecznych. Autorzy książki słusznie odeszli w swoich analizach od prymitywnej i dyrektywnej pedagogiki jednej racji, pedagogiki instrumentalnej na rzecz pedagogiki racjonalnej emancypacji. Jakże bliskie jest to podejście tezie Hannah Arendt, że (...) prawdziwe rozumienie nie nuży się nie kończącym się dialogiem i „błędnymi kołami”, ponieważ wierzy ono, że wyobraźnia uchwyci w końcu przynajmniej przebłysk zawsze przerażającego światła prawdy (tamże, s.23).

Świadectwa wojny

W związku z tym, że pedagodzy i psycholodzy prowadzą badania naukowe dotyczące sytuacji ofiar wojny w Ukrainie, w tym sytuacji obywateli Ukrainy przebywających w Polsce, odnotowuję w tym miejscu kolejną, niezwykle cenną inicjatywę z tego zakresu. Centrum Historii Miejskiej Europy Środkowo-Wschodniej ze Lwowa zainicjowało projekt naukowo-badawczy, który w Polsce współrealizują naukowcy z Instytutu Filozofii i Socjologii Polskiej Akademii Nauk oraz Centrum Dialogu im. Mieroszewskiego, a dotyczy on nagrywania wywiadów dokumentujących przebieg i następstwa wojny.

Odsyłam do strony dokumentującej realizację projektu, gdyż jest niezwykle cennym źródłem obiektywnej i intrasubiektywnej wiedzy o doświadczanej traumie przez ofiary wojny, którymi są nie tylko dotknięte nią bezpośrednio osoby, ale także świadkowie i wszyscy wspomagający ludzkie życie. Przywołam tylko fragment metodologicznego zamysłu projektu badawczego:    

Wywiady w projekcie nagrywane są według starannie przygotowanego kwestionariusza, wypracowanego wspólnie przez przedstawicieli wszystkich instytucji realizujących projekt. Relacje kładą nacisk na rekonstrukcję faktografii i zmieniające się realia życia codziennego, nie na emocje, co ma przeciwdziałać wtórnej traumatyzacji rozmówców. Kwestionariusz przygotowany został we współpracy z psychologami i psychoterapeutami.

Naszym najważniejszym założeniem metodologicznym jest minimalizacja szkód i zapewnienie maksymalnego komfortu i bezpieczeństwa zarówno osobom nagrywanym, jak i nagrywającym. Rozmawiamy wyłącznie z osobami pełnoletnimi, które znajdują się w bezpiecznym miejscu, mają zapewnione mieszkanie i zaspokojone podstawowe potrzeby bytowe, zaś w Polsce są co najmniej od czterech tygodni. 

W projekcie biorą udział tylko osoby, które są przekonane do podzielenia się z nami swoim doświadczeniem. Rozmowy nagrywane są w języku wybranym przez rozmówcę (rosyjski lub ukraiński). To rozmówca decyduje o tym, na które pytania udzieli odpowiedzi (otrzymuje je wcześniej do wglądu), a także na jakich zasadach jego nagranie będzie archiwizowane i udostępniane. Dotyczy to w szczególności kwestii anonimizacji. Na każdym etapie projektu możliwa jest rezygnacja z uczestnictwa w nim i wycofanie zgody na wykorzystywanie i udostępnianie relacji.

Polskim zespołem badaczy z IFiS, UW, UJ i UP w Krakowie kieruje dr Anna Wylegała.  Przewiduje się w przyszłości poszerzenie zespołu badaczy. 

Ukraine Releases Banksy Mural Stamp To Mark One Year Anniversary of Russia’s Invasion