Przyszłość edukacji wykreowana na podstawie metodologii science fiction, czyli jak reklamuje się szkoła wyższa

 

Czytam raport „PRZYSZŁOŚĆ EDUKACJI. SCENARIUSZE 2046”, który powstał we współpracy Collegium Da Vinci z infuture.institute Natalii Hatalskiej, by w roku 2021 świętować pod hasłem „Ciekawi nas przeszłość i przyszłość”.  Rektor Collegium Da Vinci dr inż. Krzysztof Nowakowski był ciekaw:  

Jaka będzie edukacja na półmetku XXI wieku? 

Czy zrealizują się wizje rodem z filmów science fiction o cyborgizacji społeczeństwa? 

 Czy uczyć nas będą roboty, a klasyczne nabywanie wiedzy zastąpi wszczepiany z nią czip? 

Jak na edukację wpłyną globalne zmiany klimatyczne i polityczne? [s. 6].

Trzeba przyznać, że ów autor ma niezłe poczucie humoru lub wybujałą wyobraźnię sądząc, że można znaleźć odpowiedzi na te pytania w odniesieniu do sytuacji w Polsce. Przecież od kilku lat wracamy ustrojowo do głębokiego PRL, przy czym zmieniła się jedynie ideologiczna nadbudowa. Młode pokolenie nie rozumie nawet tego pojęcia, ani też nie rozumie, jak głęboko został zdewastowany system szkolny w naszym kraju.

No to pobawmy się w science-fiction, bo to w końcu nic nie kosztuje poza stratą czasu na czytanie rzekomych raportów. Natalia Hatalska CEO, Head of Foresight, infuture.institute nie ukrywa, że chodzi tu o ciekawą lekturę, ale że przede wszystkim stanie się przyczynkiem do szerokiej dyskusji na temat tego, jakie zmiany powinniśmy wprowadzać, aby odpowiadać na wyzwania przyszłego świata [s.8].   

Aleksandra Trapp stara się przekonać, że rzekomy raport: miał na celu spojrzenie 25 lat do przodu i zbudowanie scenariuszy przyszłości dla edukacji. Cały proces był dużym wyzwaniem, nie tylko dlatego, że edukacja podlega wielu zmianom i turbulencjom (spowodowanym także przez pandemię), ale również dlatego, że to właśnie efekty obecnej edukacji będą miały wpływ na funkcjonowanie przyszłych społeczeństw. 

Stare chińskie przysłowie mówi „Jeśli myślisz rok naprzód, sadź ryż. Jeśli myślisz 10 lat naprzód, sadź drzewo. Lecz jeśli myślisz 100 lat naprzód, ucz ludzi”. Zatem jeśli chcemy dążyć w kierunku lepszego jutra, o efektywnej i skutecznej edukacji powinniśmy rozmawiać już dziś. [s. 10]. 

Co do chińskich przysłów to byłbym ostrożniejszy, bo - jak wynika z prognoz ekonomiczno-politycznych - to właśnie oni będą rządzić światem. Jedyna szansa dla Polski, że spełni się przepowiednia, w świetle której Chińczycy mają nas zostawić w spokoju. 

Raport ma swoją "metodologię”, która warunkowała wieloetapowy proces badawczy, którego celem miało być (...)  wypracowanie scenariuszy przyszłości dla edukacji w perspektywie najbliższych 25 lat. Warto podkreślić, iż scenariusze przyszłości to wizje przyszłych możliwości oraz dróg rozwoju. Przedstawiają w sposób holistyczny i systematyczny różne przyszłe uwarunkowania  [s.16]. 

Boję się, co to będzie, jak tego typu "metodologia" wkroczy do uczelni stricte naukowych, a nie konstruujących popnaukę. Już widzę rozwój "pedagogiki przyszłości" z "nowym Suchodolskim" na czele, czy jakieś kolejne a edukacyjne "szoki przyszłości". Jakie to były przesłanki?  

Etap 1. Analiza desk research obejmująca trzy moduły badawczo-analityczne: 

1.1. Analiza sygnałów zmian 

1.2. Analiza danych ilościowych dotyczących kompetencji przyszłości kluczowych na rynku pracy (ankieta internetowa, CAWI - Computer-Assisted Web Interview) 

1.3. Wywiady eksperckie 

Etap 2 Warsztaty „Sesja Radykalnego Śnienia” 

Etap 3 Interaktywne współtworzenie wizji przyszłości edukacji przez Radę Przyszłości do Spraw Edukacji. 

Etap 4 Ankieta internetowa (CAWI - Computer Assisted Web Interview) wśród uczniów i studentów, którzy odpowiadali na pytania, jak nauka zdalna wpływa na ich samopoczucie, co im podoba się najbardziej i co przeszkadza w takim trybie edukacji. 

Etap 5 Ankieta internetowa (CAWI - Computer- -Assisted Web Interview) dotycząca „priorytetyzacji” (?) czynników zmian. Respondenci badania wskazywali, na ile dany czynnik będzie miał decydujący wpływ na edukację za 25 lat oraz na ile dany czynnik ma trudne do przewidzenia konsekwencje dla przyszłości edukacji (wciąż nie wiemy, w jakim kierunku potoczą się zmiany).

Etap 6 Opracowanie scenariuszy przyszłości, metodą bazującą na tworzeniu oraz opisywaniu możliwych dróg i wariantów przyszłości. 

Można skomentować cały projekt mianem interesującego spekulatywizmu, który uruchamia  ludzką wyobraźnię, pozwala na snucie domysłów, formułowanie hipotez, skoro nikt nie wie, jak będzie i czy w ogóle jeszcze coś będzie. 

Interesujące jest to, że nawet w wyliczeniu tzw. zawodów przyszłości "badani" trzymali się tego, co jest teraźniejszością, więc co to za przyszłość? Czy chodzi  o to, by bezmyślnie kontynuować rozwój tego, co jest np. absurdalne, aspołeczne, apolityczne, akulturowe itp.?  Co z tego, że ktoś nie słyszał jeszcze 10 lat temu o czymś, co dzisiaj określa się mianem zawodów, skoro niewiele mają wspólnego z użytecznym profesjonalizmem (np. TikTok influencer)?

Inna ciekawostka, to zapowiedź  wśród innowacji np. interfejsu mózg–komputer, tzw. BCI (ang. brain computer interface), który ma zmienić edukację, gdyż (...) podłączając się do zewnętrznego urządzenia, będziemy w stanie przetransferować wiedzę prosto z sieci do swojego mózgu [s.26]. 

Jeśli pracują nad takim interfejsem inżynierowie na zamówienie doktrynerów ideologii politycznych, to indoktrynacja może okazać się w przyszłości bardzo skuteczną. Ciekawe, czy powstanie interfejs obrony przed tego typu ingerencją, bo o tym już nie napisano w tym raporcie.  Nic na tym świecie nie jest jednokierunkowe. 

Do 10 czynników zmian mających ponoć największy wpływ na przyszłość edukacji zaliczono: 

1. W kierunku innowacyjności (think different) - wpływ transformacji cyfrowej

2. Robotyzacja i automatyzacja 

3. Brain computer interface 

4. Kultura nanosekundy

5. Klimatocentryzm

6. Tsunami technologiczne

7. Holistyczna spójność

8. Algorytmizacja życia

9. Kultura indywidualizmu

10. Kultura współpracy.

Wniosek: Ważna staje się umiejętność łączenia wielu kompetencji i umiejętności. Potrzebna jest holistyczna wizja edukacji [s. 32]. Nihil novi.  

Badania sondażowe wśród uczniów i studentów mają być potwierdzeniem tego, że (...) z chwilą ukończenia szkoły lub uczelni część zdobytych w niej umiejętności będzie już nieaktualna lub wręcz niepotrzebna [tamże].  Trzeba jednak zadać pytanie, czy uczniowie i studenci mają podstawy wiedzy naukowej, by wygłaszać takie sądy? Nie mają, ale co to ma za znaczenie, kiedy i badacze jej nie posiadają. Badacze nie znają zasady przestrzegania intersubiektywnej komunikowalności. 

 

Zespół infuture.institute zdefiniował 10 głównych obszarów wyzwań, z którymi najpilniej musi się zmierzyć edukacja, ale nawet nie zweryfikowano tego, czy edukacja współczesna na świecie podejmuje tego typu zadania. Można zatem przypuszczać, że pragnienia czy oczekiwania polskich respondentów są osobistą reakcją na to, czego im brak, a mianowicie: 

1. Zdobywanie informacji aktualnych i istotnych zamiast archaicznych, zbędnych, które się szybko dezaktualizują w świecie wiedzy dostępnej natychmiast w internecie i w podręcznych urządzeniach.

2. Utrzymywanie motywacji i pasji do nauki w dobie kultury nanosekundy. Skuteczne zachęcanie i motywowanie – a nie zmuszanie do nauki i traktowanie jej jako konieczności.

3. Redefinicja tego, kim jest/ będzie „uczeń” szczególnie w dobie trendu lifelong learning (...). Nauka, jak skutecznie się uczyć (także po to, by uczyć się całe życie).

4. Oparcie edukacji na wiedzy, która jest przydatna w życiu i którą można aplikować na co dzień. Nastawienie na naukę realnych umiejętności i rozwiązywania problemów.

5. Wypracowanie bardziej zindywidualizowanego podejścia do uczących się (m.in. wykorzystanie wiedzy o różnych stylach uczenia się, potrzebach edukacyjnych, różnorodnej motywacji).

6. Położenie nacisku na naukę kompetencji miękkich. Pokazanie, jak dane kompetencje ćwiczyć w naturalnym środowisku. Przekazywanie uczącym się wiedzy o nich samych, o ich mocnych stronach, potrzebach; pomoc w zrozumieniu własnych emocji, reakcji. Budowanie samoświadomości w celu wybrania najlepszej ścieżki edukacyjnej dla siebie. Umożliwienie kształtowania własnej ścieżki edukacyjnej, większa elastyczność edukacji.

7. Umiejętne wykorzystanie nowych technologii i innowacyjnych rozwiązań w edukacji. Większa interaktywność i multimedialność. Nabycie kompetencji cyfrowych (przez uczniów, ale i nauczycieli/wykładowców), edukacja w tym zakresie. Korzystanie w sposób odpowiedzialny i krytyczny z nieograniczonych strumieni danych i źródeł wiedzy online. Rozwój cyfrowych narzędzi umożliwiających uczenie się różnymi sposobami, w wybranym przez siebie czasie i miejscu (tzw. self-study).

8. Większa umiejętność wzbudzania zainteresowania nauczanymi przedmiotami. Wzrost pasji i zaangażowania po stronie uczących i nieograniczanie ich (w miarę możliwości) koniecznością realizacji materiałów. Możliwość podążania za uczącymi się, umiejętność i możliwość improwizacji w nauczaniu.

9. Budowanie rzeczywistych relacji nauczyciel/wykładowca – student/uczeń. Zapobieganie wykluczeniu, samotności, fali depresji.

10. Skuteczna weryfikacja umiejętności i przyswojonej wiedzy. Umiejętny, wartościowy, konstruktywny feedback, nauka na popełnianych błędach. Odejście od oceniania skupionego na informacji, czy zadanie wykonane zostało dobrze, czy źle (w skali od 1 do 6) [s. 34-37].

 

To prawda, że dzisiejsi uczniowie i studenci żyją w dwóch równoległych do siebie światach, ale jakości i możliwości życia doświadczają przede wszystkim w świecie realnym, który stanowi podstawę dla ludzkiej egzystencji, zaspokajania potrzeb i do realizacji własnych marzeń. 

Kiedy w raporcie mowa jest o kompetencjach jutra (współpraca w zespole,  kompetencje cyfrowe i techniczne, analizowanie danych, rozwiązywanie złożonych problemów i kreatywność), to przecież są to kompetencje wczorajsze i dzisiejsze. Zmieniają się tylko narzędzia, treści, formy. Mówienie zatem o lukach w powyższym zakresie jest constans. Te zawsze były, są i będą, gdyż nie wszyscy ludzie mogą i/lub chcą je osiągać. 

Czy rzeczywiście stechnologizowany świat będzie już bez nauczycieli i wykładowców? Czy ich pracę (służbę) wykonają roboty? W świetle moich doznań i wyobrażeń - NIE. Warto przypomnieć sobie eksperyment psychologiczny Harry Harlowa z małpą drucianą i szmacianą.  W procesie kształcenia, a tym bardziej inkulturacji, nic nie zastąpi realnych wzorów osobowych, przewodników, liderów, pajdagogosów.  

Dziecko nie będzie naśladować maszyny i nie  będzie identyfikować się z jej aplikacjami, a tym bardziej internalizować wartości, które robot będzie chciał mu transferować do mózgu, bo oprócz niego są jeszcze inne "mózgi" warunkujące ludzką egzystencję jako niepodatną na stechnologizowanie. 

Nie będę tu referował scenariuszy przyszłości, bo każdy może sam się z nimi zapoznać. Mnie nie są one w stanie ani przekonać, ani wywołać zachwyt czy chęci zaangażowania w realizację któregoś z nich, gdyż jednak stąpam po ziemi, spotykam się z realnymi osobami i doświadczam realnych emocji czy doznań. Na szczęście jest jeszcze w naszym świecie kultura, a nie ludzie-roboty. 

Wracam zatem do swojej roboty. Reklama uczelni jest rzeczywiście kreatywna, ale niewiele poza tym.        

 

 

 

 

   

 

Profesor Teresa Hejnicka-Bezwińska i Ewa Filipiak z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy zostały wyróżnione 'SKRZYDŁAMI WYOBRAŹNI"

 

(Fot. Kurator oświaty łódzkiej Waldemar Flejszer i dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego - 

Janusz Moos)

Z ogromną radością wezmę dziś udział w uroczystym XXXIV Podsumowaniu Ruchu Innowacyjnego w Edukacji. 

Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego organizuje już po raz trzydziesty czwarty uroczystość uhonorowania najzdolniejszych uczniów, nauczycieli upowszechniających i realizujących różnorodne innowacje programowe, metodyczne i/lub  organizacyjne w systemie oświatowym oraz wybitnych uczonych wspierających praktykę i teorię kształcenia . 

Łódzkie Centrum prowadząc i koordynując prace nad powstawaniem nowatorskich projektów pedagogicznych oraz ich wdrażaniem do praktyki szkolnej wyróżnia primus inter pares zróżnicowanymi certyfikatami. Kapituła Ruchu Innowacyjnego w Edukacji musi dokonać wyboru spośród utalentowanych uczniów oraz profesjonalistów, którzy są autorami, promotorami czy wspomagającymi działalność innowacyjną w oświacie nie tylko na forum lokalnym, ale także wojewódzkim i ogólnopolskim.  

Od kilku lat, podczas Podsumowań Ruchu Innowacyjnego w Edukacji, przyznawana jest STATUETKA SKRZYDŁA WYOBRAŹNI – nagroda za szczególne osiągnięcia w działalności innowacyjnej dla edukacji. W bieżącym roku statuetkę otrzyma pięć osób, wśród których znalazły się wspaniałe Uczone polskiej pedagogiki (obie z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy): 

1. Prof. dr hab. Teresa Hejnicka-Bezwińska  

jest emerytowaną profesor UKW w Bydgoszczy, która wniosła swoimi badaniami ogromny wkład  w dekonstrukcję i demistyfikację pedagogiki socjalistycznej, ale i każdej innej, także współcześnie odradzającej się pedagogiki instrumentalnej, adaptacyjnej. Jej rozprawy stały się fundamentem  dla badaczy historii pedagogiki i praktyki edukacyjnej, ze szczególnym uwzględnieniem XX wieku. Jak pisała w jednej ze swoich monografii: 

Dla zrozumienia i wzbudzenia woli zmiany konieczne wydaje mi się poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o genezę zjawisk uznanych za szkodliwe oraz ich uwarunkowania, aby móc podjąć dzieło zmiany. Jestem przekonana, że tej zmiany nie uda przeprowadzić się pokoleniu o programie ahistorycznym, bez przeszłości, bez pamięci o tym, skąd jesteśmy, które przyjęło skróconą perspektywę czasową do „tu i teraz”.

Jej zainteresowania naukowe związane są z dyskursami edukacyjnymi oraz dyskursami o pedagogice i polityce reform oświatowych, które najpełniejsze odzwierciedlenie znalazły w ponad 10 pracach zbiorowych, będących dorobkiem Zespołu Pedagogiki Ogólnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. Prof. T. Hejnicka–Bezwińska przewodniczyła temu Zespołowi w latach 1999-2014.  

Nie można oddzielać procesów edukacyjnych od polityki państwa w stosunku do kultury jako całości oraz poszczególnych jej dziedzin, toteż książki tej Uczonej pozwalają zrozumieć, że edukacja i polityka oświatowa niewiele już mają wspólnego z kulturą. Jest to następstwem wąsko pragmatycznej (a nie filozoficznej i pedagogicznej) realizacji  interesów neoliberalnych rządów niezależnie od tego, czy miały one ideologiczne fundamenty lewicy, prawicy czy środowisk politycznych afirmujących się jako liberalne.

Wyróżniona "Skrzydłami Wyobraźni" jest autorką ponad 150 artykułów oraz kilku podręczników akademickich z pedagogiki, które były kluczowe w kształceniu pedagogów i kandydatów do zawodu nauczyciela przedmiotu. Wśród najważniejszych monografii są: W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna pedagogiki polskiej (1989); Orientacje życiowe młodzieży (1991); Edukacja – kształcenie – pedagogika (Fenomen pewnego stereotypu) (1995); O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości (2000); Praktyka edukacyjna w warunkach zmiany kulturowej (2015). 

  

2. Prof. dr hab. Ewa Maria Filipiak  - 

 

 

od ponad 30 lat Pani Profesor jest związana akademicką pracą naukową z Uniwersytetem Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, gdzie aktualnie pełni funkcję kierownika Katedry Dydaktyki i Studiów nad Kulturą Edukacji oraz kierownikiem i pomysłodawczynią powołania do życia Laboratorium Zmiany Edukacyjnej – Centrum Badań nad Uczeniem i Rozwojem. 

Jej publikacje naukowe oraz prowadzone przez Nią zajęcia dla studentów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej są znane i cenione w środowiskach nauczycielskich, dla których rozwinęła jeden z najbardziej wymagających radykalnego zbliżenia się do poziomu nauki światowej zakres badań teoretycznych i empirycznych z pedagogiki wczesnoszkolnej w paradygmacie konstruktywistycznym. 

W pierwszych latach swojej pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej była kontynuatorką i badaczką freinetowskiego modelu kształcenia wyzwalającego twórczość dzieci i wspomagającego rozwój ich zdolności oraz zainteresowań poznawczych. Jej współpraca z światowej klasy konstruktywistami sprawiła, że wprowadziła do polskiej pedagogiki reform wczesnoszkolnych innowacyjny model pracy nauczyciela/studenta z dzieckiem na I etapie edukacji: nauczania rozwijającego według koncepcji Lwa S. Wygotskiego. 

Od wielu lat prowadzi badania ukierunkowane na podnoszenie jakości pracy szkoły oraz sprawuje opiekę naukową nad innowacjami (eksperyment Interakcyjny Model Edukacji Językowej, eksperyment Bydgoskie Gimnazjum Klasyczne Szkołą Kompetencji Kluczowych, Zdolni znad Brdy, Akademickie Centrum Kreatywności – nauczanie rozwijające według Lwa S. Wygotskiego), upowszechnia i popularyzuje dobre praktyki edukacyjne, prowadzi tzw. Laboratorium myślenia oraz jest organizatorem debat poruszających gorące problemy współczesnej edukacji. 

Upowszechniany przez Profesor model szkoły wspierającej aktywność i samodzielność dziecka, zapewnianie mu warunków dla twórczej ekspresji i uczenia się w bogatych, intensywnych interakcjach ze środowiskiem i rówieśnikami, znakomicie wpisuje się w rozwiązania edukacyjne XXI wieku które wciąż są zadaniem, wyzwaniem dla kolejnych pokoleń nie tyle nauczycieli, co polityków. Ci ostatni bowiem nie rozumieją, czym jest edukacja i od czego zależy efektywność procesu kształcenia oraz wychowania. 

O dokonaniach prof. E. Filipiak w ostatnich latach pisałem w blogu, kiedy została wyróżniona Nagrodą Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego  czy o zorganizowanej przez Nią debacie o oddolnych innowacjach szkolnych.  

 

Z powodu pandemii COVID-19 spotkanie będzie miało formę hybrydową, ograniczając grono obecnych w siedzibie Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego do kilku osób, natomiast większość gości będzie obecna online. 

Gratulacje należą się wszystkim laureatom tegorocznego Podsumowania Ruchu Innowacyjnego.  Jest to także  wyjątkowa sposobność poznania wyjatkowych osób - od utalentowanych uczniów po naukowców.

 

Serdecznie gratuluję Profesorom i firmom wspomagających szkoly Skrzydeł Wyobraźni, bowiem dodają swoją twórczością i zaangażowaniem odwagi wszystkim tym nauczycielom i pedagogom, którym zależy na twórczym rozwoju ich podopiecznych.  

Szkoła w starych koleinach

 

Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej zaprasza do lektury wyników badania ponad 1 600 nauczycielek i nauczycieli oraz prawie 4000 uczennic i uczniów. Dane zebrano w pierwszych dniach po powrocie uczniów i nauczycieli do stacjonarnej edukacji.

Raport można pobrać i zapoznać się z jego treścią. Jak pisze Prezes Zarządu - Jędrzej Witkowski, w raporcie znajdziemy:

·  odpowiedź na pytanie: Dlaczego moment powrotu do edukacji stacjonarnej identyfikujemy jako kluczowy dla polskiej oświaty w kolejnych latach?

·  wstępne wyniki badania, które pokazuje, jak uczniowie i nauczyciele doświadczają powrotu do szkół,

·  zaproszenie do dyskusji o tym, jak powinna wyglądać szkoła przygotowująca młodych ludzi do życia w postpandemicznej rzeczywistości – szkoła, do której warto wracać.

Prezes Zarządu szczególnie zachęca do lektury wyników badania przekonując, że zgromadzili (...) dane, które pozwoliły na sformułowanie wielu ważnych wniosków dotyczących obecnej sytuacji w szkołach.

· Młodzi ludzie wracają do szkoły zestresowani, wystraszeni perspektywą weryfikacji ich wiedzy, często również zniechęceni. Odbudowanie ich motywacji do nauki i pozytywnego stosunku do szkoły będzie w najbliższych miesiącach stanowiło dla nauczycielek i nauczycieli duże wyzwanie.

·  Zmęczeniu i zniechęceniu uczniów towarzyszy problem wyczerpania i wypalenia zawodowego nauczycieli. Świadomość tego problemu jest kluczowa dla dyrekcji szkół oraz wszystkich instytucji wspierających nauczycieli.

·  Zgodnie z sugestiami MEiN deklarowanym priorytetem szkół jest teraz odbudowa relacji rówieśniczych i zadbanie o dobrostan uczniów. Wyzwaniem na jesień pozostaje zarządzenie różnicami edukacyjnymi, które pojawiły się w ostatnim roku; konieczne będzie wypracowanie sposobów pracy z klasą zróżnicowaną pod względem wiedzy i umiejętności oraz metod stopniowego redukowania tych różnicy.

·  Około połowa uczennic i uczniów zobaczyła w ostatnim roku, że edukacja może wyglądać inaczej i być w tej formie skuteczna. Nastolatki doceniły edukację zdalną i elastyczność z niej wynikającą – spora część z nich nie chce wracać do szkoły, jaką zna sprzed pandemii. Konieczne jest podjęcie refleksji, jak odpowiedzieć na oczekiwania tej grupy i co z obecnego doświadczenia można i warto zachować.

    W raporcie formułujemy szereg rekomendacji skierowanych do nauczycielek i nauczycieli, dyrekcji szkół oraz władz oświatowych wszystkich szczebli. Jesteśmy w Centrum Edukacji Obywatelskiej przekonani, że to właśnie teraz decydujemy, czy wykorzystamy pandemiczny kryzys jako szansę: czy skupimy się na odtworzeniu szkolnych rutyn i przyzwyczajeń, czy też na budowaniu środowiska uczenia się sprzyjającego młodym ludziom.

Wiemy, że podsumowanie edukacji zdalnej w gronie uczniów, pracowników szkoły, rodziców i władz oświatowych może skierować szkołę na nowe tory. Zaproszeniem do rozmowy na ten temat jest przedstawiona w ostatniej części raportu wizja szkoły, do której według nas warto wracać.

 Wynikające z raportu wnioski mają normatywny charakter typowy dla pozytywnych oczekiwań, pragnień, dla których spełnienia nie będzie miejsca w polityce oświatowej obecnej władzy. Wpisują się one w myślenie życzeniowe, do którego można było dojść bez tych badań. Nadzór pedagogiczny nie jest nimi w ogóle zainteresowany, toteż podkreślam: 

1) Wróciliśmy do "starej" szkoły sprzed pandemii, kiedy to były nierówności edukacyjne wewnątrz szkół i pomiędzy nimi. Nie ma nowych dowodów na to, że zwiększyła się skala niepożądanych zachowań uczniów lub że wzrośnie stopień wypalenia zawodowego nauczycieli i dystans uczniów do szkoły. Poziom wypalenia zawodowego nie może być diagnozowany ankietkami, tylko wystandaryzowanymi narzędziami, najlepiej w strategii badań longitudinalnych. Tych jednak chyba nikt nie prowadził, zaś badania poprzeczne są mniej wartościowe. Publicystycznie możemy jednak dalej wciskać kit, że coś się zwiększyło.  

Mem trafnie oddaje, że codziennie odlicza się koniec szkoły. 

2) Sposób powrotu do szkół teraz i we wrześniu wcale nie zdeterminuje kształtu polskiej szkoły na kolejne lata, gdyż ten jest warunkowany przez kolejne dyrektywy partyjnych władz centralnych. Tak więc to nie od nauczycieli zależy, czy w krytycznym momencie postawią na odtworzenie szkolnych rutyn i tradycji, czy na stworzenie środowiska sprzyjającego uczeniu się. Już mamy nowe rozporządzenia, dyrektywy, obostrzenia dyscyplinarne dla nauczycieli, a nawet dla dyrektorów szkół, których będzie można odwoływać z pozornie istotnych powodów, by sprawdziła się strategia BMW. Ambitni i zaangażowani sami odejdą, jeśli nie przetrzymają (o)presji. 

3) Podsumowanie doświadczenia edukacji zdalnej i wynikające z nich wnioski w niewielkim stopniu pozwolą wyobrazić sobie na nowo szkołę, do której chce się wracać, gdyż z tego typu diagnoz nie wyłania się żadna sensowna koncepcja alternatywnej szkoły. Tak więc okazja może się powtórzyć tylko wówczas, kiedy nadejdzie kolejna fala pandemii, czego nikomu nie życzę.  

Zacznijcie wreszcie czytać naukową literaturę na temat edukacji w czasach cybertechnologii oraz dotyczącą postnowoczesnej edukacji, kształcenia konstruktywistycznego oraz o konieczności odejścia od systemu klasowo-lekcyjnego. Z każdym rokiem tkwienia w dydaktyce i organizacji procesu kształcenia lat 70. XX w. oddala polską szkołę od jakichkolwiek szans na inkulturację oraz przygotowanie młodych pokoleń do życia w społeczeństwie ryzyka i do godnego życia w demokracji.    

Popieram projekt nowelizacji ustawy w zakresie wolności nauczania, wolności słowa, badań naukowych, ogłaszania ich wyników oraz debaty akademickiej

 

Konsultowany jest przez Ministerstwo Edukacji i Nauki projekt nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, której celem jest wzmocnienie (...) w uczelniach wolności nauczania, wolności słowa, badań naukowych, ogłaszania ich wyników oraz debaty akademickiej.

Powody tej aktualizacji mają ogólny charakter, chociaż możemy domyślać się, że jest ona nie tylko następstwem indywidualnych doniesień nauczycieli akademickich, którzy doświadczyli ze strony władz uczelni państwowych wszczęcia przeciwko nim postępowań dyscyplinarnych w związku z negatywną opinią osób czy środowisk. Głównym powodem była czyjaś dezakceptacja wyrażania przez nauczyciela akademickiego przekonań religijnych, światopoglądowych lub filozoficznych. 

Podejmowałem tego typu kwestie w swoim blogu, jak i były one głośno komentowane w mediach.  Skuteczne i nieskuteczne próby represji wobec naukowców dotyczyły zarówno tych ideologicznie zaangażowanych w afirmację ideologii lewicowej, jak i prawicowej. 

Mam zatem nadzieję, że skończą się światopoglądowo determinowane wojny personalne tylko dlatego, że komuś nie podobają się czyjeś poglądy, opinie, które są wyrażane w przestrzeni publicznej. 

Tak uzasadnia to resort: 

Prace nad projektowanymi zmianami zostały zainicjowane w związku z naruszeniami wolności wyrażania poglądów występującymi w uczelniach, skutkującymi wysoce niepożądanym zjawiskiem cenzury myśli i słowa, co implikuje podjęcie działań mających na celu zagwarantowanie członkom wspólnoty uczelni, a zwłaszcza nauczycielom akademickim, możliwości ich swobodnego wyrażania. 

Należy przy tym wskazać, że potrzebę wprowadzenia rozwiązań prawnych, które z jednej strony przeciwdziałałyby zagrożeniom dla wolności nauczania, badań naukowych i ogłaszania ich wyników, a z drugiej – ograniczałyby skutki naruszania tych wolności, sygnalizowali przedstawiciele środowiska akademickiego.

Przejawami wspomnianych zagrożeń i naruszeń są m.in. wywieranie presji psychicznej, agresja słowna, uniemożliwianie brania udziału w wydarzeniach naukowych, utrudnianie aktywności w zakresie działalności publikacyjnej, czy też wszczynanie postępowań dyscyplinarnych. Te ostatnie, wszczynane częstokroć niezasadnie, należą do szczególnie dotkliwie odczuwanych przez nauczycieli akademickich, jako rodzące poważne konsekwencje w ich życiu osobistym i zawodowym.

Zjawiska te są wysoce niepożądane, gdyż negatywnie przekładają się na jakość i rozwój polskiej nauki. Nie można też nie zauważyć, że cenzura i wynikające z niej spory między przedstawicielami środowiska akademickiego ujemnie wpływają na wizerunek uczelni, a patrząc szerzej – na wizerunek polskiego systemu szkolnictwa wyższego i nauki.

Jest to żenująca sytuacja. Mamy ponad trzydzieści lat transformacji ustrojowej, a wciąż przedstawiciele takiego czy innego światopoglądu, formacji politycznej, wyznaniowej, władz akademickich lub obywatele usiłują cenzurować nie tylko prawo do wypowiedzi akademików, ale i do recenzowania czyichś rozpraw, publikacji, pseudonaukowych tekstów itp. 

Koszty nonsensownych postępowań przed komisjami dyscyplinarnymi, jak i sądami najczęściej kompromitują składających pozew, którzy nie ponoszą z tego tytułu żadnych konsekwencji. Jeden z rzeczników dyscyplinarnych mojego uniwersytetu, pomimo rażącego naruszenia prawa w 2020 roku, nadal jest profesorem. Na szczęście nie powierzono mu już roli rzecznika dyscyplinarnego w nowej kadencji, a o jego niegodnej postawie nikt nie wie. On zaś kształci studentów prawa. Ile jest takich spraw w uczelniach, w których wykorzystuje się ustawową rolę rzecznika dyscyplinarnego do kneblowania prawdy lub załatwiania prywatnych interesów? 

Z powyższego punktu widzenia popieram tę nowelizację, bo prawo musi chronić konstytucyjnie fundamentalne prawa i wolności członków wspólnoty akademickiej, niezależnie od częściowej degradacji moralnej, jaka ma w niej miejsce. Dość z pseudonaukowymi siuchtami tak w uczelniach jak i poza nimi. 

Kluczową regulacją przewidzianą w projektowanej ustawie jest dodanie w art. 275 ustawy ust. 1a, zgodnie z którym wyrażanie przekonań religijnych, światopoglądowych lub filozoficznych nie będzie stanowiło przewinienia dyscyplinarnego. 

Celem i założeniem nowelizacji ustawy (...) jest wyłączenie możliwości pociągania nauczycieli akademickich do odpowiedzialności dyscyplinarnej za wyrażanie przekonań religijnych, światopoglądowych lub filozoficznych. Należy wyjaśnić, że w efekcie wprowadzenia tej regulacji takie czyny nauczycieli akademickich nie będą mogły być przedmiotem czynności i postępowań realizowanych przez rzeczników dyscyplinarnych i komisje dyscyplinarne. Ich inicjowanie i prowadzenie wbrew dyspozycji ustawodawcy będzie stanowiło naruszenie prawa materialnego.

Godzi się w tym miejscu zauważyć, że w środowisku akademickim z oczywistych względów występują różnice zdań i poglądów wyrażających przekonania religijne, światopoglądowe lub filozoficzne. Przyjmując, że pluralizm poglądów stanowi bazę dla dyskursu i jego nieodłączny element, fakt występowania różnic w poglądach prezentowanych przez przedstawicieli środowiska akademickiego należałoby uznawać za cenny i twórczy. 

Wydaje się jednocześnie, że w debacie naukowej powinna istnieć przestrzeń dla wyrażania nawet biegunowo odmiennych poglądów na określone zagadnienia, a rozstrzygnięcie, który z nich jest prawidłowy winno zależeć od siły i trafności użytych argumentów. Mimo takiej, wydawałoby się powszechnie akceptowanej, konstatacji niekiedy obserwuje się, że akademicka wymiana poglądów przeistacza się w konflikty ujawniające napięcia między jej uczestnikami, a miejsce rzeczowych argumentów i dowodów, zastępują nadmierne emocje, w tym agresja. 

Drogowskazy edukacji

 

Minęło 30 lat transformacji ustrojowej Polski, w toku której pierwsza dekada lat 90. XX wieku zaowocowała niezwykle dynamicznym rozwojem innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkolnictwie państwowym, przekształcanym wraz z rozwojem samorządności w szkolnictwo publiczne. Okres zachwytu nauczycieli pedagogiczną wolnością, otwarcia się także rodziców i uczniów na możliwe zmiany w edukacji zorientowanej na dobro ich dzieci, wzmacnianie potencjału rozwojowego młodych pokoleń przez nauczycieli autorskich szkół, klas, zajęć i środków dydaktycznych zakończył się wdrożeniem przez rządzących odgórnie sterowanych reform ustroju szkolnego i zmian programowych oraz unormowań prawnych w oświacie. 

Od rozkwitu szkolnictwa alternatywnego, bogactwa form, metod i treści kształcenia oraz zróżnicowania modeli wychowawczych przeszliśmy do coraz bardziej podporządkowanych rozwiązań systemowych, które narzucane są przez zmieniające się co kilka lat formacje polityczne w resortach edukacji. To dowód na to, że demokratyzacja relacji międzyludzkich w polskiej szkole (i nie tylko) to zadanie przekraczające wyobraźnię i kompetencje rządzących, niezależnie od reprezentowanych przez nich orientacji politycznych. 

Doświadczenie szoku transformacyjnego, otwarcie na Zachód, w końcu członkostwo w Unii Europejskiej — to wydarzenia, które nie zrobiły większego wrażenia na (od)twórcach polityki oświatowej. Szkoła pozostała miejscem indoktrynacji i presji uspołecznienia, kosztem jej najważniejszej misji — uczłowieczenia przez wychowanie. 

Rozpoczynamy nową serię wydawniczą, która ma przywrócić prawo do wolności (w) edukacji jako gwaranta i warunku sine qua non najwyższej jej jakości, bo powiązanej z poczuciem sprawstwa i odpowiedzialności oraz rzeczywistej partycypacji nauczycieli, uczniów i ich rodziców w tworzeniu lepszej edukacji. Lepszej, bo oznaczającej szkołę zorientowaną na rozwój uczniów, nauczycieli i rodziców jako wspólnoty, a nie na realizację wąsko pojmowanych interesów partii politycznych, kościołów, różnych organizacji społecznych czy globalnych podmiotów gospodarczych.

Zawarte w tytule serii słowo „drogowskazy” jest metaforą oznaczania szlaków dla innej edukacji za pomocą słowa i obrazu, ich pogłębionych znaczeń, doznań i wyobrażeń, wskazujących możliwe kierunki rozwoju odszkolnionej edukacji. Szkołę można wymyślać na nowo, inaczej niż przewiduje to powszechnie obowiązująca w Polsce doktryna kształcenia i wychowywania uczniów w podejściu etatystycznym, skoszarowanym i systemowo ograniczającym mentalność kolejnych pokoleń. 

Edukacja musi być dobrem wspólnym, ponadpartyjnym, otwartym na różnice, a zarazem poddawanym oddolnej kontroli i wsparciu sił społecznych, zatroskanych o człowieka i głębię jego człowieczeństwa, a nie tylko wizję efektywnie zorganizowanego społeczeństwa. Tak jak napisy umieszczane przy drodze lub przy skrzyżowaniach, nierzadko na kamiennych drogowskazach, zapewniają możliwy kierunek wędrówki, a przy tym są odporne na wiatr, deszcz czy zmiany temperatur, tak też oferowane w tej serii drogowskazy uczonych i nauczycieli XXI wieku chronią zarówno tradycyjne, jak i innowacyjne rozwiązania edukacyjne. 

Drogowskazy te stawiane są na fundamentach prawdy, wolności, pasji poznawania i doznań z tym związanych — empatii i sympatii. Jako praktycy edukacji i badacze jej teorii zapraszamy na wędrówkę po najstarszych i najnowszych szlakach wychowania, kształcenia, uczenia się i samospełnienia. 

Nauczyciele - dyrektorzy przedszkoli i szkół, którzy myślicie i działacie jak nauczyciele profesjonalnej i odpowiedzialnej wolności - podzielcie się swoimi doświadczeniem, rozwiązaniami, własnymi dokonaniami z innymi, by uwierzyli, ze nie są sami, że nie są Ikarami, którym partyjna władza spala skrzydła wyobraźni, pozbawia ich autonomii działań dla dobra dzieci czy młodzieży. 

Zapraszam do serii wydawniczej nauczycieli szkół publicznych i niepublicznych, naukowców prowadzących badania edukacji alternatywnej.  Ta seria należy do Was.       

 

Komitety naukowe PAN przeciwne projektowi wprowadzenia do systemu polskiego szkolnictwa wyższego m.in. nowej kategorii uczelni

Stanowisko Komitetu Polityki Naukowej w sprawie projektu zmiany ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce oraz ustawy – Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (numer w wykazie prac legislacyjnych i programowych Rady Ministrów – UD 201)

 

Komitet Polityki Naukowej negatywnie opiniuje przedłożony projekt ustawy zarówno w zakresie wprowadzenia do systemu polskiego szkolnictwa wyższego nowej kategorii uczelni zawodowej zwanej akademią praktyczną, jak i w zakresie zmian dotyczących nabywania przez uczelnie zawodowe uprawnień do kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela. Ustawa „Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce” z dnia 20 lipca 2018 roku wyróżnia dwie grupy uczelni: uczelnie akademickie (art. 14) oraz uczelnie zawodowe (art. 15) wyznaczając im różne zadania i przyznając im odmienne uprawnienia w zakresie prowadzenia badań naukowych oraz kształcenia. Art. 16 ust. 1 tejże ustawy jednoznacznie zastrzega nazwę akademia dla uczelni akademickiej.

 

Proponowane zatem stosowanie nazwy akademia praktyczna dla grupy uczelni zawodowych burzy ład terminologiczny i związany z nim ład kompetencyjny uczelni akademickich oraz zawodowych. Intencją wnioskodawcy jest wyróżnienie różnych kategorii uczelni zawodowych, tak aby ich nazwa odzwierciedlała ich aspiracje oraz potwierdzała wysoką jakość i skuteczność kształcenia na kierunkach o profilu praktycznym. KPN uznaje ten pomysł za ciekawy i godny dalszej dyskusji. Stanowczo jednak podkreśla, że tego typu zmiana systemowa w zakresie wyższego szkolnictwa zawodowego w Polsce wymaga gruntownej i szerokiej dyskusji środowiskowej.

Opiniowany projekt ustawy nie był, według wiedzy KPN, przedmiotem takiej debaty, a został przedłożony jedynie do konsultacji - i to w skróconym czasie - w ramach procesu legislacyjnego. Takie konsultacje nie zastąpią refleksji środowiskowej, która może doprowadzić do wypracowania rozwiązań powszechnie akceptowanych. Przedmiotem takiej dyskusji powinny być w ocenie KPN:

1. zasadność różnicowania uczelni zawodowych oraz wprowadzenia nowej kategorii uczelni w tej grupie; 

2. adekwatna i wpisująca się w istniejący już ład terminologiczny nazwa dla wyróżniających się jakością kształcenia uczelni zawodowych; 

3. warunki, które powinna spełniać uczelnia zawodowa aspirująca do grupy takich uczelni. 

Dla przykładu: opiniowany projekt ustawy zakłada, że w uczelni ubiegającej się o status akademii praktycznej żaden kierunek studiów nie został oceniony negatywnie w wyniku przeprowadzonej przez PKA oceny programowej. 

Wymóg ten jest w opinii KPN niewystarczający, gdyż nie świadczy o wysokiej jakości kształcenia. Wszystkie kierunki prowadzone w uczelni aspirującej do grupy tak wyróżnionych uczelni zawodowych powinny uzyskać pozytywną ocenę programową na okres 6 lat, gdyż tylko taka ocena wskazuje na to, że wszystkie kryteria jakościowe zostały na ocenianych kierunkach studiów spełnione w sposób właściwy. 

Ponadto projekt zakłada zbyt niski wymóg stawiany akademiom praktycznym dotyczący liczby nauczycieli akademickich zatrudnionych w tej uczelni jako podstawowym miejscu pracy. Mowa jest tylko o 50% wszystkich zatrudnionych w uczelni nauczycielach akademickich spełniających ten warunek, zasadne jest natomiast, by wymóg ten został podniesiony do min. 75%. 

Także zmiany zaproponowane w projekcie ustawy dotyczące uprawnień uczelni do prowadzenia kształcenia przygotowującego do zawodu nauczyciela budzą poważne zastrzeżenia. Rozumiejąc potrzebę intensyfikacji kształcenia nauczycieli ze względu na pojawiające się doniesienia o brakach kadrowych, KPN zwraca jednak uwagę, że projekt może prowadzić do obniżenia poziomu kształcenia przyszłych nauczycieli, gdyż umożliwia uzyskanie uprawnień do tego kształcenia uczelniom zawodowych o niewielkim zapleczu badawczym i znikomym dorobku naukowym. 

Jednym z podstawowych warunków oraz wyróżników kształcenia akademickiego, także kształcenia przyszłych nauczycieli, jest jego silne powiązanie z badaniami naukowymi i to badaniami prowadzonymi na wysokim poziomie. Wskaźnikiem wysokiej jakości badań naukowych w danej dyscyplinie jest odpowiednia kategoria naukowa. 

Opiniowany projekt zrywa w przypadku uczelni zawodowych relację pomiędzy kształceniem, a poziomem badań naukowych, zakłada bowiem w zakresie kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela rezygnację z przewidzianej w ustawie „Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce” konieczności współpracy ośrodków o słabszym zapleczu naukowym z ośrodkami akademickimi o uznanym poziomie badań naukowych potwierdzonych odpowiednimi kategoriami. 

Obecnie ustawa uzależnia uzyskanie uprawnień do kształcenia przyszłych nauczycieli od takiej współpracy potwierdzonej formalnie zawarciem stosownej umowy. Odstąpienie od tej zasady nie przyniesie w opinii KPN dobrych jakościowo skutków. Obecnie uczelnie akademickie starannie wybierają partnerów do takich umów, co działa stymulująco na podnoszenie jakości działań dydaktycznych oraz dzielą się swoim doświadczeniem badawczym, gdyż poprzez zawarcie umowy stają się współodpowiedzialne zarówno za kształt programów studiów będących przedmiotem porozumienia, jak i za jakość pracy dydaktycznej w partnerskiej uczelni zawodowej. 

Proponowane zmiany mogą mieć w przyszłości przede wszystkim negatywne skutki społeczne, bowiem przewidują możliwość, by adepci do zawodu nauczyciela studiujący w uczelniach bez zaplecza badawczego nie mieli podczas studiów styczności z badaniami w dyscyplinach, których będą w przyszłości sami nauczać. Specyfikę danej dyscyplin będą więc znali co najwyżej pośrednio, co ogranicza im dogłębne poznanie nauczanej dyscypliny i jej osiągnięć. 

Tymczasem, znajomość aktualnej wiedzy w dyscyplinie i umiejętność ciągłego doszkalania się w oparciu o najnowsze odkrycia, jest kluczową kompetencją merytoryczną zwiększającą samodzielność nauczyciela i jego odpowiedzialność za przekazywane treści. W konsekwencji trudno wymagać od nieprzygotowanych dobrze do zawodu nauczycieli, aby kształcili na wysokim poziomie młode pokolenie, aby zarażali młodych ludzi pasją (także badawczą), oraz aby wskazali swym uczniom, jak rozwiązywać problemy (także badawcze), jak korzystać z najnowszych osiągnięć naukowych oraz z dorobku postępu technologicznego. 

Proponowana w opiniowanym projekcie ustawy zmiana, w ocenie KPN, doprowadzi do obniżenia poziomu nauczania w polskich szkołach, a tym samym do obniżenia poziomu polskiej edukacji. Może sprawić, że polska szkoła nie będzie w stanie właściwie przygotować kolejnych pokoleń do współczesnych wyzwań, w szczególności do dalszego rozwoju społeczeństwa opartego na wiedzy oraz na innowacyjnej gospodarce. 

Prof. dr hab. Anna Chełmońska-Soyta Przewodnicząca Komitetu Polityki Naukowej (kwalifikowany podpis elektroniczny)

 

KPN jest organem pomocniczym ministra w zakresie polityki naukowej państwa. Komitet przeprowadza ewaluację realizacji polityki naukowej państwa oraz opiniuje dokumenty przedstawione przez ministra.

W skład KPN wchodzi 12 członków, powołanych przez ministra. Kadencja KPN trwa 2 lata. Ta sama osoba może pełnić funkcję członka KPN nie dłużej niż przez 2 kolejne kadencje.

Pracami KPN kieruje rotacyjny przewodniczący, wybierany przez KPN spośród jego członków na okres 6 miesięcy.

Skład Komitetu Polityki Naukowej w kadencji 1 czerwca 2020 – 31 maja 2022 r.:

• prof. dr hab. Anna Chełmońska-Soyta - Przewodnicząca;  
• dr hab. inż. Piotr Chołda, prof. AGH;
• dr hab. Maciej Duszczyk, prof. UW;
• prof. dr hab. Marek Figlerowicz;
• dr Agata Karska;
• prof. dr hab. Magdalena Król;
• dr hab. Anna Machnikowska, prof. UG - wiceprzewodnicząca (do 30 listopada 2021 r.);
• dr hab. Beata Mikołajczyk, prof. UAM;
• prof. dr hab. n. med. Marcin Moniuszko;
• prof. dr hab. inż. Marek Pawełczyk - b. przewodniczący;
• prof. dr hab. Jacek Semaniak;
• dr hab. Rafał Wiśniewski, prof. UKSW.

 

Także Komitet Nauk Pedagogicznych PAN wystosował List Otwarty do ministra: 

w sprawie rządowego projektu Ustawy o Akademii Praktycznej

/Projekt ustawy o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce oraz ustawy – Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce ( druk UD201)/

 

Komisja polityki oświatowej KNP PAN, Sekcja pedeutologii KNP PAN, Sekcja pedagogiki szkoły KNP PAN wyrażają zdecydowany sprzeciw wobec proponowanych w projekcie Ustawy zmian, prowadzących do dodania do nazwy PWSZ oraz Zawodowych Uczelni Niepublicznych  sformułowania  Akademia Praktyczna.  Projekt uważamy za zbędny, a nawet  szkodliwy, gdyż jest on groźny dla polskiej edukacji i szkoły oraz dla konkurencyjności polskich absolwentów na międzynarodowych rynkach pracy.

Uzasadnienie:

1.         Propozycja stoi w sprzeczności z profesjonalizacją zawodu nauczyciela, która jest w naszym wspólnym interesie i stanowi wartość nadrzędną, od której między innymi zależy  jakość edukacji i przyszłość naszej wspólnoty.

2.         Propozycja stoi w sprzeczności z KRK ( która jest umową międzynarodową), gdyż w Polskiej Ramie Kwalifikacji odróżnia się profil akademicki od profilu praktycznego i to rozróżnienie ma daleko idące konsekwencje formalne, proceduralne i  merytoryczne (w tym programowe, w zakresie wiedzy, umiejętności oraz  kompetencji społecznych). Akademia praktyczna stwarza wrażenie, iż to rozróżnienie przestaje obowiązywać, staje się bezzasadne.

3.         Propozycja wyraźnie obniża jakość kształcenia nauczycieli w Polsce, czyli przerywa lub nawet odwraca proces, który od 2006 roku trwa nieprzerwanie, w który zaangażowane było całe środowisko akademickiej polskiej pedagogiki, psychologii oraz metodyków przedmiotowych. Wypracowany przez te środowiska standard kształcenia nauczycieli (przyjęty po raz pierwszy w 2012 roku, znowelizowany w 2018 roku) stał się podstawą programów kształcenia  na kierunkach nauczycielskich oraz przedmiotem oceny PKA. Propozycja zmian nie odnosi się wprost do konieczności przestrzegania standardu, co może niepokoić i zapowiadać dalsze, destrukcyjne zmiany. Niepokojący jest zwłaszcza  zapis, iż wystarczy kategoria A+, A, B+ dla jednej dyscypliny aby Uczelnia (Akademia praktyczna) mogła kształcić nauczycieli.

4.         Doświadczenie edukacji zdalnej, spowodowanej pandemią Sars-Cov 2 pokazało, iż edukacja i szkoła to przede wszystkim prorozwojowe relacje społeczne. Do ich budowania we współczesnej szkole niezbędny jest profesjonalnie przygotowany nauczyciel, w kształcenie którego zaangażowane powinny być najlepsze uczelnie, a przedmiotem tego kształcenia powinny być równorzędnie, symetrycznie ważne, obecne i jakościowo doskonałe przygotowanie przedmiotowe oraz psychopedagogiczne.

        Jako środowisko akademickie profesjonalnie zajmujące się edukacją, szkołą, przygotowaniem do zawodu nauczyciela zarówno w wymiarze diagnostycznym jak i aplikacyjnym jesteśmy gotowi zarówno do wspierania prorozwojowych działań związanych z przedmiotem naszej dyscypliny jak i dalszych diagnoz a także projektowania wynikających z nich zmian.

                            

/-/Prof. dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz,

Przewodnicząca Komisji polityki oświatowej KNP PAN

 

/-/Prof. dr hab. Jolanta Szempruch

Przewodnicząca Sekcji pedeutologii KNP PAN

 

/-/Prof. dr hab. Mirosław Szymański

                                                                                                         Przewodniczący Sekcji pedagogiki szkoły KNP PAN 

Członkowie komisji habilitacyjnej nie piszą opinii

 

Od miesiąca jest dostępny na stronie Rady Doskonałości Naukowej w dziale "Dobre praktyki" 

Poradnik. Postępowania dotyczące nadawania stopnia doktora habilitowanego. Niestety, nie wszystkie osoby powołane do komisji habilitacyjnych czytają, by dowiedzieć się, jaka jest ich rola, na co muszą zwrócić uwagę oraz w jaki sposób będą rozliczane ze swojej aktywności. Wciąż pokutują przyzwyczajenia z trybu, jaki obowiązywał dla wniosków wszczynanych w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów do 30 kwietnia 2019 roku.

Doktorzy habilitowani i profesorowie nie zdają sobie sprawy z tego, że nowa ustawa jeszcze silniej powiązała tryb postępowań awansowych z "Kodeksem postępowania administracyjnego".  To sprawia, że każdy, najmniejszy błąd formalno-prawny będzie stanowił podstawę do odwołań przez osoby, którym rady naukowe odmówią nadania stopnia doktora habilitowanego.  Błędy te wprawdzie można naprawić, ale ich zaistnienie wydłuża tok postępowania dając nadzieję habilitantom, którzy doświadczyli niepowodzenia, na szansę uzyskania stopnia dzięki właściwie sformułowanej treści odwołania.

O nadaniu stopnia nie decydują procedury, ale merytoryczna jakość osiągnięć naukowych habilitanta. O niej stanowią czterej recenzenci, których powołuje rada naukowa danej uczelni/instytutu naukowego. Pozostali zaś członkowie komisji habilitacyjnej: 

- sekretarz komisji;

- członek komisji;

- przewodniczący komisji 

nie piszą żadnych recenzji i opinii. Ich zadaniem jest dokonanie merytorycznej oceny osiągnięć habilitanta i przygotowanie wraz z recenzentami uchwały komisji. Ta powstaje w wyniku dyskusji wszystkich członków komisji w czasie jej posiedzenia.  Przewodniczący komisji muszą zwrócić uwagę na przyjęte przez senat uczelni uchwały regulujące tryb pracy komisji habilitacyjnej. Każda uczelnia ma swój regulamin trybu postępowania w zakresie nadawania stopni naukowych. 

Nie obowiązuje już żadne rozporządzenie ministra nauki i szkolnictwa wyższego w sprawie trybu postępowania czy kryteriów oceniania osiągnięć naukowych habilitantów. Ogólne zasady dla wszystkich organów są zapisane w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, a wymieniony na wstępie Poradnik RDN stanowi komentarz, wyjaśnienia kwestii, które mogą wydawać się dla naukowców niezrozumiałe. 

Reasumując, żaden sąd administracyjny nie uchyli uchwały odmawiającej nadanie stopnia doktora habilitowanego ze względów merytorycznych, tak więc recenzenci powinni solidnie przyłożyć się do swojej pracy, by ewentualny - a jedyny merytorycznie - organ drugiego stopnia, jakim jest RDN, mógł poprzeć lub odmówić poparcia wniosku odwoławczego habilitanta w wyniku (nie-)staranności, (nie-)rzetelności, (nie-)obiektywności/ (nie-)naukowości czy (braku) poprawności recenzji.  Uzasadnienie każdej recenzji musi spełniać te warunki.