O (nie-)rejestrowaniu w ScienceOn wszystkich publikacji pracowników naukowych

 

Muszę przyznać, że dochodzimy jako naukowcy do takiego poziomu absurdów w niektórych uczelniach, którego nie powinniśmy tolerować. Oto w jednym z  uniwersytetów badawczych są naukowcy, którzy prowadzą badania, piszą rozprawy naukowe i popularyzują naukę nie tylko pod kątem wysokości punktów, jakie za nie otrzymają, ale by dotrzeć z wiedzą do odpowiedniego odbiorcy. Tymczasem o tym, czy dane bibliograficzne o ich rozprawach zostaną umieszczone w bazie ScienceOn decydują pracownicy odpowiedzialni za tzw. Bazę Wiedzy/Nauki. 

Czym się kierują? Informacją, która brzmi: 

"Brak danych będzie bezpośrednio rzutował na ocenę okresową pracownika, a tym samym na wynik ewaluacji dyscyplin, z uwagi na to, że dane z SON będą zaciągane do systemu POL-on. Dlatego proszę zwrócić uwagę na jakość zgłaszanych danych i ich kompletność".

Nie dostrzega się sprzeczności między oceną okresową pracownika a ewaluacją dyscypliny. Przecież do oceny pracownika obowiązują kryteria, które tylko częściowo pokrywają się z kryteriami oceny nauczycieli akademickich na stanowiskach badawczo-dydaktycznych w ramach ewaluacji dyscypliny naukowej.  

Na pytanie, dlaczego w ciągu ostatnich trzech lat nie zamieszczono w bazie ScienceOn wszystkich artykułów naukowców, którzy o nich informowali władze jednostki akademickiej, otrzymali odpowiedź, że ich artykuły i rozdziały w pracach zbiorowych mają za niską liczbę punktów (sic!). Bibliometryści zatem sami uznają, że o niektórych artykułach nauczycieli akademickich nie muszą być informowani ci, których interesuje przedstawiona w nich problematyka np. oświatowa, wychowawcza, społeczna  itp.  

Nie jest ważna nauka i zaangażowanie uczonych w sprawy kluczowe dla sfery publicznej. Istotna jest parametryzacja. Firmy nieźle na tym zarabiają. Poniżej przykład handlowania dostępem do czasopism w bazie Scopus.   

(Fb -reklama) 

Bibliometryści decydują o tym, czy zarejestrować artykuł pracownika naukowego?! Okazuje się, że są od tego, by interesować się umieszczaniem w Bazie Wiedzy/Nauki jedynie tych danych o tekstach, które były wydane w czasopismach i wydawnictwach z wykazu MNiSW!  

Po co zatem finansujemy w uniwersytetach działalność uczonych nauk społecznych, humanistycznych, teologicznych czy nauk o rodzinie, apelujemy o łączenie teorii z praktyką, o uczestniczenie w sferze publicznej, skoro osoby odpowiedzialne za dostęp do baz danych selekcjonują informacje na temat czyichś rozpraw?! PARANOJA! 

Na szczęście w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie nie ma tego typu cenzury. W tej uczelni wykazywane są wszystkie publikacje pracowników, niezależnie od tego, jaki jest ich charakter i czy mają związek z ewaluacją nauki czy też nie. Może też jest więcej uczelni państwowych, w których dba się o pełną informację naukową i o naukowcach?     

(foto z Galerii APS przy ul. Szczęśliwickiej 40 w Warszawie; praca Małgorzaty Gorzelewskiej-Namioty) 

O potrzebie zmian toksycznej przestrzeni szkół

 

 

 

W 1981 roku ukazała się w Niemczech monografia Martina Raucha p.t. "Przestrzenie szkoły. Planowanie i zmiany miejsc wolności w szkole", w której autor opublikował wyniki interdyscyplinarnych badań naukowych. Prawie pół wieku temu architekci, psycholodzy środowiskowi, socjolodzy edukacji i dydaktycy zrozumieli, że dynamika zmian społeczno-kulturowych, gospodarczych, ale i akceleracja rozwoju dzieci i młodzieży ostatnich dekad XX wieku wymaga zupełnie nowej przestrzeni do uczenia się, a tym samym także do organizacji i animacji tego procesu przez inaczej wykształconych nauczycieli. 

W krajach Europy Zachodniej, w USA, ale i w Azji zabrali się do badań i analiz architekci, którzy zostali przekonani przez pedagogów i psychologów o konieczności odejścia od budowania przedszkoli i szkół - jak trafnie to opisał Michel Foucault - w strukturze panoptykonu, więzienia, chociaż mającego uczynić cele więzienne (klasy szkolne) i korytarze (spacerniaki) przestrzenią przyjazną uczniom. 

Kończący się XX wiek zapowiadał głęboki kryzys w edukacji, jeśli ta będzie kontynuowana w klatkach systemu klasowo-lekcyjnego. Korzyść z tak patologicznego ustroju szkolnych przestrzeni mają tylko i wyłącznie nauczyciele, bowiem ma na służyć względnemu dyscyplinowaniu uczniów, a nie ustawicznemu aktualizowaniu, doskonaleniu przez nauczycieli wiedzy i umiejętności kształcenia.

 Dominująca w 99 proc. w Polsce struktura szkolnych budynków, bo są już pierwsze architektoniczne "krokusy zmian", ma się całkiem nieźle, toteż sprzyja u zdecydowanej większości nauczycieli reprodukowaniu roli "dydaktycznego klawisza", a więc nadzorcy uczniów i egzekutora wyników ich pracy.

O tym, że polska "szkoła-więzienie" nie spełnia swojej statutowej i konstytucyjnej funkcji wiemy od lat 90. XX wieku, kiedy to prof. Zbigniew Kwieciński wykazał w prowadzonych przez swój zespół badaniach, że mamy do czynienia z socjopatologią edukacji, której jednym z przejawów z perspektywy uczniów (bo szkoła jest dla uczniów a nie dla nauczycieli) jest permanentna STARTA CZASU, marnotrawstwo przebywania w szkole przez uczniów ostatnich klas szkoły podstawowej w czasie 45 minutowych lekcji. Odsyłam zainteresowanych do lektury prac Z. Kwiecińskiego oraz moich prac o nieprzystawalności w XXI wieku architektury szkolnej do rewolucji w komunikacji globalnej i koniecznej zmiany w dydaktyce "inno-szkolnej".

   

Powrócę jednak do badań M. Raucha, bo są w ogóle nieznane w Polsce, także pedagogom (w tym dydaktykom) szkolnym. Poszukujący odmiejscowienia edukacji w jej dotychczasowym a penitencjarnym kontekście uciekają albo w chmury, albo do lasu, podczas gdy proces uczenia się powinien być integralny, środowiskowo, technologicznie i kulturowo synergiczny, a przy tym służący schole otium a nie schole negotium.    

Raucha niepokoił stan zachowań agresywnych wśród uczniów w czasie przerw międzylekcyjnych, które stawały się dla nich okazją do odreagowania nauczycielskiej przemocy strukturalnej i fizycznej wobec nich w czasie lekcji. Współcześnie agresja fizyczna między uczniami w przestrzeni szkolnej, międzylekcyjnej czy po zajęciach szkolnych przeniesiona została w większym zakresie do cyberprzestrzeni (fejki, szykanowanie, manipulacja obrazowa, wyszydzanie itp.). 

(Tamże, s.19)

Z prowadzonej przez dwanaście dni obserwacji przez M. Raucha zachowań uczniów wynikało, że zdecydowanie przeważały wśród 240 uczniów agresywne formy aktywności fizycznej (ok. 97 proc.!). Były to przede wszystkim bezpośrednie akty fizycznej przemocy  wobec innego/innych uczniów (870 łącznie zarejestrowanych aktów: bicia (10 proc.), boksowania (6 proc.), ciągnięcia za uszy (2,5 proc.), szturchania (4 proc.), szczypania (3 proc.), duszenia (3 proc.), deptania (3 proc.), popychania, przytrzymywania (7,5 proc.), zamykania w WC (3 proc.),  ścigania się (10 proc.), atakowania od tyłu (3 proc.), przewracania (16,5 proc.), przepychania (10 proc.), itp. Na drugim miejscu (13 przypadków) były akty przemocy werbalnej - obrażania (5 proc.), wyzywania (5 proc.), grillowania (6,5 proc.), zaś na trzecim miejscu odnotowano przejawy eksternalizacji emocji typu wściekłość (1,5 proc), opór, nienawiść, współczucie, płacz (1 proc.). Były też takie zachowania, jak ucieczka czy skarżenie. Odnotowano także autoagresję oraz destrukcję, depresję (0,5 proc.).[s.19-22]   

     Uczony przeprowadził zarazem wywiady z uczniami szkoły podstawowej (badania jakościowe) dociekając, jak oni postrzegają przestrzeń szkolną, jakie przypisują jej znaczenie. Wyróżnił na tej podstawie następujące kategorie uczniowskiej świadomości w tym zakresie: 

1. szkoła jako przestrzeń więzienna  (nadzór, zamknięcie, zakaz opuszczania pomieszczeń)

2. szkoła jako przestrzeń uliczna (spacer na korytarzu, możliwość do flirtowania, kontaktów cielesnych, fizycznych, gier , dokuczania dziewczętom),  

3. szkoła jako miejsce spotkań z rówieśnikami (na szczęście nie do zdobywania narkotyków),

4. korytarz, boisko szkolne jako miejsce do rywalizacji, zabaw. 

W Niemczech po 1945 roku włączyli się architekci do detotalizacji przestrzeni szkolnych poczynając od  jej otoczenia, stref wolności przylegających do budynku, a więc tworzono miejsca do swobodnych zabaw, ale i zajęć dydaktycznych, powstawały "szkoły w zieleni", z ogrodami w jej otoczeniu na budynku (architekci zieleni), by przejść do planowania i przekształcania izb lekcyjnych w "ogrody do czytania, elementy wodne - oczko wodne, fontanna, terrarium, akwarium, ale też ogrodowe miejsca do rysowania/malowania/rzeźbienia czy warsztaty i przestrzenie do prac rzemieślniczych". 

Przykładowo powstała szkoła w strukturze wioski indiańskiej. Zmieniano izby lekcyjne na laboratoria nauk przyrodniczych, języków obcych, do swobodnej, otwartej, elastycznej autoedukacji, do uczenia się w ciszy, do aktywności relaksacyjnej, ale i do możliwości wyładowania negatywnych emocji.  

Pojawiały się w otoczeniu szkoły drzewa, na które dzieci mogły wchodzić i budować w przestrzeni gałęzi szałas, wkomponowywano przy szkole elementy murowane do wspinaczek, ale i do graffiti, ścieżki do aktywności fizycznej, schodki, głazy, ale też leżaki, ławeczki, ogrodowe stoliki przy których można realizować zadania dydaktyczne itp. Przebudowywano korytarze wewnątrzszkolne, by sprzyjały klimatowi kreowania przyjaznych relacji społecznych.   O tym, jak dalece zaistniała już na  świecie rewolucja architektoniczna w szkolnictwie piszę w poniższej książce: 

 Oczywiście, nadal będziemy trzymać dzieci w "celach" lekcyjnych, a penitencjarna struktura architektoniczna szkół będzie pozornie humanizowana. Są dziś areszty śledcze i więzienia, w których osadzeni mają nawet telewizor (jak chorzy w szpitalach), sklepik, kluby a nawet szkołę. Co za różnica, prawda? Ważne, by nie kosztowały i przenosiły efektywność uczenia się na uczniów.  Pisze o tym i ilustruje w konwencji ukrytego programu architektonicznych przestrzeni -  profesor Aleksander Nalaskowski: 

Nauczyciele nadal mogą być prekariatem, robotnikami w białych kołnierzykach, od których nie trzeba zbyt wiele wymagać, bo przecież to, że dzieci się nudzą, nie uczą, wagarują, przebywają w cyberprzestrzeni zależy tylko od nich. Im mniej płacimy nauczycielom , tym mniej też możemy od nich wymagać. "Nadzorować i karać" nie jest zatem tylko tytułem książki M. Foucaulta.  

 

 

 

Metodologia badań otwarta na dziecko

 

Prawie trzy lata temu recenzowałem rozprawę doktorską z pogranicza socjologii i pedagogiki dziecka pani Aleksandry Zalewskiej-Królak - ówczesnej doktorantki Uniwersytetu Warszawskiego. Jej dysertacja nosiła tytuł "Głos dziecka jako wyraz podmiotowości w perspektywie socjologiczno-antropologicznej” a została napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Barbary Fatygi i promotor pomocniczej dr Bogny Kietlińskiej w Instytucie Stosowanych Nauk Społecznych UW. 

Już po pierwszej lekturze pracy, bo każdą czytam wielokrotnie, byłem pod wrażeniem bardzo dobrej analizy, która dotyczyła problematyki i metodologii badań pajdocentrycznych. Wydana w PWN monografia uwzględnia uwagi recenzentów, dzięki czemu nabrała jeszcze większego znaczenia.

Czytałem ją z perspektywy pedagogicznej, z uwzględnieniem metodologii szeroko rozumianym nauk społecznych, toteż muszę przyznać, że nie spotkałem się w ciągu kilkudziesięciu lat mojej aktywności recenzenckiej w naukach pedagogicznych z tak konsekwentnie konstruowaną i świadomie realizowaną koncepcją badawczą. Metodolog badań społecznych Jerzy Brzeziński zwraca uwagę na kluczową dla jakości projektów badawczych samoświadomość metodologiczną, by przystąpić do badań. 

W tym przypadku mamy jej klarowną egzemplifikację, która wpisuje się zarazem w cieszące się coraz większym zainteresowaniem w naszej dziedzinie nauk podejście autoetnograficzne. Z tym większym zainteresowaniem czytałem tę pracę i powracam do niej ciesząc się, że Autorka ją wydała w PWN, dzięki czemu mają dostęp do jej treści nie tylko socjolodzy, ale także pedagodzy, politolodzy, teolodzy czy familiolodzy. Badania nad dzieciństwem należą bowiem w tych naukach do jednych z priorytetowych.  Jak A. Zalewska-Królak pisze w przedmowie:

"Świat dzieci dla osoby dorosłej jest niczym odrębny ląd kryjący w sobie wiele wciąż nieznanych układów, zjawisk, sieci zależności. To jednocześnie fragment naszej wspólnej (dzieci i dorosłych) rzeczywistości społecznej. (...) Badania światów dzieci wymagają skupienia się na odkrywaniu, jakie pojęcia i hipotezy są istotne, stworzenia nie tylko nowego języka, niezbędnego do opisu obserwowanego fragmentu rzeczywistości społecznej, ale także metodologii, która umożliwi ich uchwycenie" (s. 11-12).  

    Nie miałem najmniejszej wątpliwości co do zastosowanej przez Autorkę metody badawczej, która uwzględnia perspektywę socjologiczno-antropologiczną. Tego typu studia są ważne w prowadzeniu badań podstawowych w naukach społecznych. Dzięki znakomitej narracji praca jest zrozumiała dla badaczy także pokrewnych do socjologii innych nauk społecznych. Konstrukcja książki i załączona na początku mapa poszczególnych etapów aktywności badawczej pani Aleksandry Zalewskiej-Królak sprawia, że każdy czytelnik może sam zweryfikować przyjęte założenia badawcze.

Autorka dokonuje eksploracji pola badawczego i analiz ujawniając swój warsztat poznawczy. Doceniam wysoki stopień samokrytycyzmu i samokontroli, który włącza badaczkę do kręgu także społecznych autoetnografów. Zwraca na to uwagę także profesor nauk prawnych Hubert Izdebski, kiedy pisze w jednej ze swoich rozpraw o rozwoju nauki, który jest możliwy dzięki temu, że naukowcy zaczęli krytycznie odnosić się także do istniejących już własnych osiągnięć poznawczych. Doceniam zakotwiczenie przez badaczkę obserwacji w myśli, doznaniach, pozyskiwanych danych  o dziecięcym świecie życia, ale i we własnych dylematach i aporiach badawczych w bullet journal.

Znakomity jest dziennik badaczki zawierający zapis pozwalający na odtworzenie wielu faktów, momentów, które mogłyby ujść uwadze w fazie ich opisywania. Podobnie wartościowy jest pomysł na dociekanie tego, jak dzieci postrzegają możność bycia świadomymi uczestnikami badań i jakie nadają temu znaczenie. Świetnie, że socjolożka wprowadziła „drabinę Harta” różnicującą poziomy możliwego zaangażowania i partycypacji dzieci w badaniach.

Czytelnik od pierwszej do ostatniej strony jest prowadzony od idei, prymarnych intencji, przesłanek naukowych do ich teoretycznej i empirycznej weryfikacji. Z epistemologicznej perspektywy można odczytać poprawność całej konstrukcji, zaś z twórczego punktu widzenia, a więc i wkładu do nauk społecznych, na uwagę zasługuje oryginalność całej kompozycji badawczej. Można i warto dyskutować z zawartością merytoryczną pracy, ale - z mojej perspektywy - należy docenić klarowne sformułowanie celów procesu badawczego, przeprowadzenie kwerendy literatury przedmiotu i konsekwentne wykazanie znaczenia sformułowanych teorii.  

Zalewska-Królak przeprowadziła krytyczną analizę istniejącego, a dostępnego jej, stanu wiedzy, oceniła wybrane źródła ustawowe, koncepcje, podejścia teoretyczne (normatywne), poprawnie sformułowała wnioski. Nie można zatem w świecie globalizacji oceniać tego typu rozpraw naukowych z punktu widzenia innych jeszcze źródeł wiedzy, skoro w krajach niemieckojęzycznych, od kilkudziesięciu lat, podejmowana jest problematyka podmiotowości dziecka, jego praw, partycypacji i autokreacji m.in. w wyniku zorientowanej na jego ontologiczną autonomię w szkolnictwie nowego wychowania, w szkolnictwie alternatywnym (kindzentrierte Schulen, personenzentrierte Schulen, Schulen fűr das Kind). 

Nie bez powodu w języku niemieckim pojawiła się w latach 70. XX wieku nowa kategoria pojęciowa Kindermensch a występująca także w powieści Hermana Hessego „Siddhartha”. W socjologii niemieckiej od kilku dekad podejmowana jest problematyka antropologii dziecka jako kluczowej dla zrozumienia, opisu i kreowania środowisk socjalizacyjnych w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, wielokulturowym.

Autorka książki wykorzystała do swoich analiz publikacje polsko- i anglojęzyczne źródła analizy dzieciństwa i sytuacji dziecka w ponowoczesnym świecie, które są ze zrozumiałych powodów osadzone w podejściu pragmatycznym, a nie aksjonormatywnym, humanistycznym, duchowym. Nie jest to błędem czy wadą, ale konsekwencją reprezentowanej przez socjolożkę dyscypliny naukowej i znajomości języka angielskiego. 

Kwestia prawa dziecka do głosu, trafnie przywołanego i interpretowanego za Januszem Korczakiem prawa dziecka do szacunku i miłości, jest w pedagogice, ale i socjologii oraz psychologii humanistycznej kluczową, by można było postrzegać, myśleć i kreować środowisko socjalizacji, wychowania i uczenia się dzieci jako już ostatniej po wyzwoleniu kobiet i dyskryminowanej przez dorosłych mniejszości społecznej. 

Podjęcie kwestii zasadności włączania dzieci do badań oraz opracowanie narzędzia, które to umożliwia, jest niewątpliwie nowatorskie w takim podejściu. Z pedagogicznego punktu widzenia bardzo cenne są opisane cztery wymiary głosu dziecka za Laurą Lundy, które zostały wykorzystane przez socjolożkę dla własnych potrzeb badawczych. Dostrzegam w tym podejściu ważny wskaźnik do badania podmiotowości dzieci w procesie uczenia się i samostanowienia o nim. Przeprowadzenie pilotażu z dziećmi i nauczycielkami pozwoliło jej na jego udoskonalenie.

Istnieje w pedagogice wczesnej edukacji wiele badań opartych na indukcyjnym i eksperymentalnym poznawaniu dzieci, diagnozowaniu stanu ich rozwoju, doświadczania świata i komunikowania własnych doznań, wiedzy czy umiejętności. Ciekawe jest przyjęcie przez Autorkę w jej studiach i badaniach wizji/obrazu dziecka jako potencjalnego sprawcy, aktora społecznego, odrzucając powszechnie występującą koncentracją na jego brakach, błędach, niedoskonałości. 

Dzieciństwo jest konstruktem społecznym, ale dziecko może być traktowane jako autor własnego rozwoju i jakości życia. Bycie mistrzem w relacji z dzieckiem nie wyklucza jego prawa do partycypacji. Ważne jest tylko to, co rozumiemy przez bycie mistrzem, skoro mistrzostwo dorosłego nie musi wykluczać podmiotowej aktywności, sprawstwa dziecka.

   Mam nieco inny pogląd niż Autorka recenzowanej rozprawy na temat precyzyjnie konstruowanej konieczności zapewnienia badaniu pełnej (w sensie partycypacyjnym) świadomości dzieci i ich rodziców. Gdyby etnograf, etnopedagog czy antropolog kulturowy miał pozyskiwać zgodę w takim zakresie, w jakim ona tego dokonała, to pozbawiłby naukę jeszcze innego sposobu dociekania prawdy o tym, co jest warte obserwacji, co jest doznawane, a co nie spełnia jurydycznych przesłanek. Znane i cenione są badania socjologów prowadzone niejako z ukrycia albo z wnętrza danej grupy społecznej czy instytucji. 

    Nie rozpoznalibyśmy ukrytych programów kształcenia czy wychowania, gdybyśmy mieli zabiegać o partycypację w nich dzieci, młodzieży, ale i osób dorosłych. Jeśli badane dzieci miałyby być świadome tego, w czym uczestniczą, to po pierwsze mielibyśmy do czynienia z psychorozwojową barierą (Czy są w stanie zrozumieć?), a po drugie nie moglibyśmy dociekać prawdy o nich samych, jeśli miałaby ona dotyczyć zachowań czy postaw aspołecznych, występnych. Warto dostrzec to, o czym pisze przywoływany w rozprawie Kellett, że (…) badania przeprowadzane przez dzieci wprowadzają nową wartość do nauki.  

      Pytanie o sprawczość słusznie jest pytaniem o możliwość wpływania na to, co się dzieje, ale nie tylko. Musi ono jeszcze uwzględniać poczucie sprawstwa, czyli wyobrażenie skutków, następstw własnej działalności i związanej z tym odpowiedzialności. Stąd mamy sprawstwo pełne i niepełne, obiektywne i subiektywne (zob. K. Sośnicki, "Teoria środków wychowania"). Inny jest poziom i zakres sprawstwa dziecka w domu, w rodzinie, a inny w szkole czy na ulicy. Zastosowane przez badaczkę techniki projekcyjne polegają na przedstawianiu przez badane dzieci obrazów krainy dziecięcej, toteż są materiałem, który pozwala na pogłębioną interpretację przez pryzmat m.in. własnych treści świadomości.  

Cieszę się, że A. Zalewska-Królak uwzględniła sugestie recenzentów, by wydać ją z poczuciem sensu podzielenia się z czytelnikami własnym warsztatem badawczym. Dzięki temu otrzymaliśmy interesującą rozprawę z metodologii badań partycypacyjnych z udziałem dzieci.