Dzieci są cudowne

 

To tytuł najnowszej książki Hubertusa von Schoenebecka (ur.1947), ojca 4 dzieci i wnucząt, nauczyciela biologii, który doktoryzował się z nauk społecznych w 1980 roku na Uniwersytecie w Műnster. Jego dysertacja doktorska z filozofii dotyczyła uwarunkowań osobowych komunikacji z dziećmi i młodzieżą - wypracowania modelu Amication. 

W Polsce wydane zostały przekłady jego publikacji, które wywołały w Niemczech nieprawdopodobnie szeroką dyskusję naukową. Klasycy pedagogiki ogólnej, teoretycy wychowania, dydaktycy i pedagodzy społeczni poświęcili dużą uwagę antypedagogice, nietrafnie łącząc wszystkie jej nurty w jeden, jakby to było możliwe. Nie było i nie jest.

Czym innym jest radykalna odmiana antypedagogiki pojmowana jako krytyka tzw. Czarnej pedagogiki, a więc behawioralnie patologicznej, toksycznej dla dzieci pedagogii, pedagogiki przemocy, zniewalania, opresji. Podobnie jak odmienną wersją antypedagogiki jest jej nurt descholaryzacyjny, emancypacyjny, ruch na rzecz zrównania praw dzieci z prawami dorosłych. 

Hubertus wprawdzie pisał o tych antypedagogikach w swoich wcześniejszych książkach, ale nie był ani ich apologetą, ani też kontynuatorem. Dokumentował ich genezę i ewoluowanie, poszukując nieantagonistycznego, niedyrektywnego podejścia do dzieci, by wspierając je w ich życiu i rozwoju, chroniąc ich godność, doświadczać zarazem własnego dobrostanu. 

Schoenebeck prowadził na uniwersytecie badania w małych, heterogenicznych wiekowo dziecięcych grupach (od 3 do 17 roku życia), korzystając do komunikacji społecznej metodę niedyrektywną Carla Rogersa. Wcześniej odbył u niego staż. Nie uważał, że trzeba dzieci niedyrektywnie wychowywać, gdyż kluczowe są dla ich rozwoju indywidualnego i uspołecznienia interakcje uwolnione od normatywnych wizji czy ideałów.

Najnowsza książka ma zatem jeszcze podtytuł - "Wspierać zamiast wychowywać".  Autor konsekwentnie kontynuuje swoją narrację postpedagogiczną, która wpisuje się w nurt personalistycznej teorii i praktyki społecznej. 

"Rodzice kochają dzieci - ale czy je wychowują?" -pyta już na pierwszej stronie tekstu wprowadzającego do książki. Zdaniem Hubertusa "w krainie po drugiej stronie wychowania dzieci nie muszą być najpierw wychowywane, żeby były postrzegane i traktowane jak istoty ludzkie. One już nimi są, od urodzenia." 

One, tak jak każdy z nas, nie żyją samotnie na planecie Ziemia, toteż potrzebują ludzkich relacji, wsparcia w sytuacjach, gdy mają jakiś problem, jakąś potrzebę.

Nie trzeba nikogo wychowywać do bycia człowiekiem, skoro jest nim każda istota przychodząca na świat. Każdy ma swoją godność, co wcale nie oznacza pozostawienia go/jej samemu/-ej sobie.  

Podobnie jak w publikacjach Jespera Juula czy pismach Janusza Korczaka poznajemy codzienny świat życia dzieci i dorosłych, którzy wchodzą ze sobą w relacje w różnych sytuacjach, komunikując swoje potrzeby, oczekiwania i reagując na nie zgodnie z tym, co Florian Znaniecki określał mianem "współczynnika humanistycznego". 

Wystarczy zajrzeć do indeksu rzeczowego książki, by zobaczyć, w jakim kontekście i wobec jakich wartości kreowany jest w pierwszej części świat dorosłych z dziećmi: odpowiedzialność, nauczyciel, badanie, początek życia, oddychanie, samosterowność, zasady i granice, dwoistość, sekunda prawdy, empatia i konflikt,  znaczenie świata, lekarz a  zabójca, urodziny, dwie planety, eksperci i konferencja,  wspomnienie, cierpienie i troska,  umiłowanie siebie,  świat dorosłych, chcenie, opowiadanie, nieprowokowanie, zmiana.

W drugiej części Autor odpowiada na pytania dotyczące różnego rodzaju problemów, konfliktów, dylematów w podejmowaniu decyzji życiowych a dotyczących dziecka. Hubertus von Schoenebeck polemizuje w części zamykającej książkę z filozofią postmodernizmu i myśleniem binarnym - " dobro" vs "zło". 

Książka jest niewątpliwie źródłem osobistych refleksji, doświadczeń, zdarzeń przesyconych humanistyczną, antropologiczną i psychologiczną myślą, nie tworząc teoretycznego modelu interakcji społecznych, gdyż byłoby to sprzeczne z istotą postpedagogiki. 

Publikacja Hubertusa nie ma zatem służyć instrumentalnej racjonalności pedagogów, którzy poszukują możliwości opuszczenia platformy intencjonalnego wychowywania innych. On, podobnie jak Rogers, opowiada się i praktykuje ten typ relacji międzyludzkich, które są uwolnione od dehumanizacji, psychicznych toksyn czy manipulacji na rzecz tworzenia świata społecznego opartego na wzajemnym szacunku, prawdzie, otwartości, zaufaniu i wierności uzgodnionym wartościom. 

 

Nauka wobec pseudonaukowych diagnoz

 

Niezastąpiona jest w naukoznawstwie znakomita rozprawa psychologa i pedagoga Józefa  Pietera (1904-1989) pod tytułem "Sporne problemy psychologii", w której zwraca się uwagę naukowców na fundamentalną kwestię prowadzenia sporów w nauce.  

W istocie warto do niej powrócić przedstawicielom nauk humanistycznych i społecznych, którzy są najsilniej narażeni na włączenie ich lub z własnej woli włączenie się przez nich w spory pseudonaukowe na użytek bieżącej polityki. Śląski uczony skoncentrował swoją analizę na sporach o przedmiot psychologii, ale poprzedził ją kwestią koniecznego odróżnienia sporów jałowych, publicystycznych od sporów naukowych, by nie wdawać się w niepotrzebne, bo szkodzące nauce sprzeczki. 

Można prowadzić spór w określonej sprawie, w odniesieniu do jednostkowego czy cyklicznego zdarzenia, na temat jakiegoś i/lub czyjegoś punktu widzenia na sprawę, na temat czyichś przekonań światopoglądowych, ideowych, stylu życia itp. Jednak dla naukowców istotne są przede wszystkim spory dotyczące przedmiotu prowadzonych badań, zastosowanej metodologii czy analizy uzyskanych wyników. 

Nie wolno zamykać się we własnej "bańce" naukowej dyscypliny, bowiem coraz więcej osób, organizacji spoza naukowego środowiska, chociaż posiadających stopień naukowy doktora, nadużywa tego statusu do celów pozanaukowych. Milczymy, kiedy w mediach cyfrowych i analogowych pojawiają się pseudonaukowe testy, ankietki, rzekome raporty z badań diagnostycznych. Podtrzymujemy tym samym stan ogłupiania społeczeństwa, by za jakiś czas narzekać na dokonywane przez ludzi wybory, głoszone czy publikowane wypowiedzi.   

Zadzwonił do mnie jeden z uniwersyteckich profesorów z pytaniem, czy pisząc krytycznie, a jego zdaniem absolutnie zasadnie, na temat pseudonaukowej diagnozy sytuacji młodzieży w naszym kraju w Raporcie "Młode głowy. Otwarcie o zdrowiu psychicznym" Fundacji UNAWEZA, nie mam poczucia przysłowiowego "rzucania grochem o ścianę"? 

Przecież, jak stwierdził, dziennikarzy nie obchodzi to, że opublikowane dane są bezwartościowe.  Najważniejsze, że można grillować temat, zarabiać na sprzedaży tygodnika, zwiększać cytowalność wpisu w komunikatorach społecznościowych. Kogo to obchodzi, że raport jest bublem diagnostycznym? Najważniejsze, że dobrze się "sprzedaje", nakręca jutuberów, influencerów, ignorantów prasowych itp. 

Niektóre fundacje, bo powyższa nie jest tu jedyną na rynku diagnostycznego kiczu, żyją z tego, że podejmują problemy, które mają emocjonalny charakter, bo wzbudzając negatywne emocje - oburzenie, złość, strach, grają na ludzkich uczuciach zapewne w dobrej wierze, może i w dobrej intencji, ale zdarza się, że i z urażonej ambicji, rozczarowania odsłoną własnej niekompetencji w toku ubiegania się o jakiś awans itp., itd. 

Podszyte emocjonalnością problemy społeczne są także okazją do pozyskania środków finansowych na ich zbadanie, toteż nie można przejść obojętnie, wobec tego, jak zostały one wykorzystane. Jak pisał J. Pieter: 

Działalność naukowa nastawiona jest na poznawanie rzeczywistości lub na stwarzanie instrumentów, mających lub mogących służyć do tego celu. Znaczy to, że udział myślenia i rozumowań jest w niej z natury rzeczy względnie wielki. A więc spory naukowe bardziej i częściej - aniżeli spory inne - muszą mieć raczej charakter walki intelektualnej niż emocjonalnej, z oczywistą "podszewką" w postaci sprzeczności interesów bytowych, ambicyjnych, erotycznych, towarzyskich itp. Nie znaczy to, że w sporach naukowych brak tego rodzaju "podszewki" (Warszawa 1969, s.9).         

Jestem zwolennikiem prowadzenia badań diagnostycznych kluczowych dla życia człowieka problemów oraz potrzeb w zakresie ich rozwiązywania. Nie można jednak godzić się na to, że czyni się to pospiesznie lub niekompetentnie, a gorzej, gdy interesownie w osiąganiu niegodnych celów. Także chęć popularyzacji wyników badań nie powinna podlegać mechanizmom typowym dla propagandy, manipulowania opinią publiczną.  

Chyba ma rację mój rozmówca twierdząc, że milczą psycholodzy, socjolodzy czy pedagodzy, gdyż nie chcą być włączani w spory publiczne lub są świadomi niskiego poziomu własnych badań naukowych, których raczej powinni się wstydzić. Może być też tak, że w grę wchodzą względy ambicyjne lub prestiżowe, by jednak nie narazić się komuś lub nie stracić czegoś.  

Coraz więcej jest takich raportów z diagnoz, które zachęcają naszych studentów, doktorantów do podejmowania działań sprzecznych z wypracowaną przez pokolenia uczonych metodologią badań.   

Nekrofilna pedagogika w częściowej autoetnografii Oskara Szwabowskiego

 

Są różne odczytania literatury pięknej, toteż byłem ciekaw, co  takiego niesie z sobą dla pedagogiki introspekcyjna recepcja opowiadania Hermana Melvill’a "Kopista Bartleby. Historia z Wall Street", że prześladowała Oskara Szwabowskiego? 

Czytając sfinansowane przez Uniwersytet Szczeciński wydanie książki akademickiego migranta pt. "Nawiedzanie czyli efekty Bartleby'ego. Władza, praca, edukacja i widma nie-bycia" (Warszawa 2023) doszedłem do wniosku, że niektórych strasznie męczy czyjaś lektura filozoficznej powiastki, nie pozwala spać w nocy, chodzić do pracy, zajmować się kształceniem młodzieży akademickiej i prowadzić badania stricte naukowe.  

Autor przymierzał się do napisania tej książki wielokrotnie, potem ją odkładał, ponownie redagował ulegając wolnym skojarzeniom, nerwowemu rozedrganiu własnego języka, by produkować słowa (tu - przypomniała mi się teza Zbyszko Melosika, że w popkulturze naukę produkuje się jak jogurt), które potem wykreślali mu recenzenci. Pewnie nie poznali się na resecie autora i nie zrozumieli, że autoetnograf musi odchodzić (...) od tematu, poddawać się wolności czytania, błądzenia w labiryncie tekstów, nieuchwytnych odniesień, wywrotowych połączeń i nagłych, zaskakujących zerwań (s.11), by swoją nomadyczną narracją, która nie układa się w naukową analizę, prowokować czytelników brakiem początku i końca. Ba, autoetnograf musi ekshibicjonistycznie informować czytelnika o swoich egzystencjalnych cierpieniach, które wywołała w nim tego typu powiastka. 

Na marginesie tej recenzji zastanawiam się, jak to jest możliwe, że redakcje czasopism wydawały teksty tego autora, skoro nie ma w nich ani celu badawczego, ani problemu badawczego, ani metody badań? Zwracam na to uwagę, bo ostatnimi czasy recenzujący artykuły o tego typu proweniencji filozoficzno-literackiej czy eseistyczne narracje nie godzą się na ich publikowanie w pedagogicznych czasopismach właśnie z powyższego powodu. Może dzięki książce O. Szwabowskiego zmienią zdanie albo jeszcze bardziej uszczelnią dostęp do naukowej narracji, która - w ich przekonaniu - musi być podporządkowana paradygmatowi badań ilościowych.   

Jeden z recenzentów napisał w takim przypadku: "Jeśli tekst miałby spełniać wszystkie wymogi metodologiczne, musiałby zawierać również cel/cele i opis zastosowanej metody. Trudno więc stwierdzić czy cel tekstu został zrealizowany, jeśli Autor/ka go nie podał/a. Nawet, jeśli tekst miał być w zamyśle tylko przeglądowym, też warto poinformować odbiorców, jaki przyjęto w nim tok postępowania". 

Tekst Oskara Szwabowskiego uświadomił mi, że nie ma innego wyjścia, tylko trzeba pisać książki, bo te przełknie każdy recenzent, jeśli coś skrócimy, usuniemy, dodamy (najlepiej jej/jego nazwisko i rozprawy w tekście oraz bibliografii).  Rzeczywiście, trzeba dużych umiejętności i otwartości na czyjąś kolistość myśli i jej powtarzalność, emanacje przyznania się do braku umiejętności  i niemożności przenikania do jego pisania literackiej utopii, które podważają wartość autoetnograficznej eksternalizacji niezdolności do nadawania sensu, lokowania i ujarzmiania  filozoficznego użytku z Bartleby'ego. 

Być może mamy tu do czynienia u pedagoga z fallocentryczną dwoistością rozkoszowania się i cierpiętniczego przeżywania samozadowolenia z pisania, które nie jest wyprane z emocji.  Nie jest ono zatem zimne, sterylne, wychłodzone, zobiektywizowane, reistyczne, nie jest skrępowane rzekomo obowiązującymi w nauce normami. 

Dzięki tej rozprawie możemy zrozumieć, że autoetnograficzna narracja, pozwala podważyć czyjąś męskość lub kobiecość, transpłciowość lub dowolną INNOŚĆ, by epatować czytelników wyciekami myśli, rozmazaniami doznań i niejasnościami treści. Ta zaś musi być pełna wszystkich odcieni życia/bytowania: brudu i czystości, ładu i chaosu, podporządkowania i emancypacji, kontrolowania i odlotu, pisania dla władzy i przeciwko niej zarazem, korporacyjnego oczekiwania zysków i antykapitalistycznego zadłużenia. godności i bezwstydu, ciemnoty i wyedukowania. 

Autoetnografia musi być - zdaniem autora - wywrotowym pisaniem quasi eksperymentalnym, bo niepowtarzalnym, nieweryfikowalnym, niefalsyfikowalnym, odzwierciedlającym ucieleśnienie myśli, doznań, samoświadomości woli, umysłu i emocji, ustawicznym dogrzebywaniem się czegoś wywrotowego we własnym id, ego i superego, by przeciwstawić się normatywnej produkcji wiedzy, mimo iż w humanistyce i naukach społecznych nie rozwija się ona linearnie. 

Autoetnograf doświadcza przecież spotkania z czyjąś myślą, opowiastką pozbawiającą go pewności panowania nad cudzym tekstem i jego językiem. Ten brak panowania, gdzie język jest czymś dzikim, nieoswojonym, gdzie znaczenia zmieniają się płynnie jak literki w moim dyslektycznym mózgu - to istota pisania dyslektycznego: nie panuje ono, ale stara się żyć w języku, który zawsze jest obcy i którego sens się wymyka i przeinacza w trakcie pisania/czytania/mówienia/słuchania (s.24). 

Poczekamy na autoetnograficzne wyznania i recepcje autorów, którzy mają mózg dysgraficzny albo dyskalkuliczny, dysfunkcyjny, bo może powstać nielinearny kolaż dysmetodologiczny, dyseksperymentalny jako koniecznie nieświadomy, niezamierzony, a dzięki temu nowy, wywrotowy. Co to znaczy? 

Szwabowski stawia sobie to pytanie w re-starcie do książki: Co to znaczy nowe? Kiedy zaczynałem, a kiedy kończyłem? Czy "nowe" nie zaczyna się nieustannie? Ile naprawdę razy zaczynałem? Czyż w jednym tekście nie znajduje się wiele tekstów? Czy każde moje odejście od komputera, a może nawet zastygnięcie, chwilowa dekoncentracja, zamyślenie nie zaczyna nowego tekstu? Czy nie zlepia się rozsypanych słów w pozorną całość, która dryfuje, pełna niedopisanych, odciętych linii? (s. 25). 

Jak widać, powyższe pytania z partykułą pytajną "Czy?" są retoryczne, nienaukowe, ale za to autoetnograficzne, toteż nie uzyskamy na nie odpowiedzi cokolwiek potwierdzającej lub negującej. Ona w ogóle nie jest nikomu potrzebna, chociaż zapewne autoterapeutycznie pozwala autorowi wyzwolić się z cierpienia i ekscytacji zarazem z dryfowania pomiędzy tekstami, myślami zredukowanymi do Bertleby'ego. 

Niby przedłożona treść książki Szwabowskiego nie ma odzwierciedlać jakiejkolwiek rzeczywistości, poza własną, toteż nie ma zamiaru wpływać na podejmowanie jakiejkolwiek próby zmieniania świata offline czy online, bo jako samotny "żeglarz po oceanach treści" nie jest w stanie rozwiewać wszystkich tajemnic tego świata i czynić je dostępnymi "światłu logicznego, matematycznego rozumu" (s.26). Autor przyznaje, że kiedy zaczynał pisać swoją książkę, to kierowany nieujawnionymi do końca pragnieniami "na różnych drogach, gubiąc się, głupiejąc" (s. 28) postanowił podzielić się tym z nami, by zachęcić czytelników do rozkosznej, wyzwalającej, coś wytwarzającej a nieskończonej dyskusji. 

Absolutnie Szwabowski ma chyba trafne przeświadczenie, że historia Bartleby'ego nie jest znana, a jeśli jest, to zapewne nie cieszy się popularnością wśród polskich pedagogów/ożek (s.29). On sam wykorzystuje ją do tego, by wprowadzić czytelnika w najbardziej istotną, ale i najmniej relewantną tajemnicę bohatera poruszającej go książki. 

Jeśli zatem ktokolwiek chce czytać rozprawę O. Szwabowskiego, to musi najpierw zacząć od tego właśnie opowiadania. Inaczej nie będzie mógł zrozumieć jego narracji, odniesień także do literatury naukowej, filozoficznej, a nawet do polityków (tu Korwina-Mikkego - s.75 i n.), by upiorność interpretacji i tłumaczeń nie usuwała z naszej świadomości nieuniknioności losu, jaką jest śmierć każdego z nas.

Gdyby ktoś miał problemy z recepcją treści tej książki, to może wykorzystać rozdział "Budowa maszyny" jako zbiór testów rysunkowych dla dzieci (wiek nie ma znaczenia), by nadały każdej z maszyn swoją interpretację, własne skojarzenie. Można też wykorzystać te schematy do egzaminowania studentów pedagogiki z czegokolwiek, bo przecież nie o wiedzę tu chodzi, tylko o dające się uchwycić wrażenia np. biografistyka historyczna mogłaby wykorzystać „maszynę "Grobowiec".

Specjaliści, badacze w standardzie "Gender study" zapewne dotrą do już nie autoetnograficznej części zatytułowanej "Kryzys męskości, mniejszości i widmo pedalstwa". Przyznam szczerze, że wolę jednak książkę Z. Melosika o "Kryzysie męskości", bo dzięki niej zrozumiałem powody przedziwnych losów niektórych koleżanek czy kolegów, także w akademickim środowisku. 

Ewidentnie druga część książki Szwabowskiego jest zerwaniem z zapowiedzianą autoetnograficzną narracją, co wzbudziło moje głębokie rozczarowanie. Ten styl autonarracji symbolicznie "umarł", ale możemy mieć nadzieję, że jeszcze kiedyś do niego wróci, bo jak pisze w "re-starcie": Śmierć nie jest jednak końcem, ale dopiero początkiem. Jest wyzwoleniem z więzienia. Jest otwarciem, Utrata wszystkiego pozwala wszystko odnaleźć (s. 20). 

Rzeczywiście, w tej książce pedagogika umarła. Trzeba ją odnaleźć w innych źródłach. Inna rzecz, czy aby nie rozwija się poboczny nurt, który powinien być uwzględniony przez Z. Kwiecińskiego w jego mapie nurtów pobocznych - prąd  "nekrofilnej pedagogiki akademickiej". Proponuję dla powyższej kategorii nazwę - "autoetnograficzna tanatopedagogika". Przeciwwagą może być postpedagogika, która wyrosła z antypedagogiki lub pedagogika pozytywna, kordialna, biofilna.