Przedmiotem analizy kolejnego bubla w pedagogice będzie monografia, która nie spełnia minimalnych standardów metodologicznych i merytorycznych. Jej autorką jest Jolanta Suchodolska, która otrzymuje SREBRNY MEDAL NAUKOWEGO BUBLA w polskiej pedagogice za swoją książkę pt. "Poczucie jakości życia młodych dorosłych na przykładzie studenckiej społeczności akademickiej", którą opublikowało w Toruniu Wydawnictwo Adama Marszałka w 2017. Całość liczy 546 stron, co może sugerować, że jest to dzieło znaczące i godne lektury.
Nic bardziej mylnego. Szersza wersja mojej recenzji jest na łamach "Studiów z Teorii Wychowania", które ukazują się co kwartał. Nie po raz pierwszy spotykam się z niegodną czytania książką , której treść kompromituje nie tylko autora, ale także polską pedagogikę oraz nasze środowisko akademickie. Każda źle napisana książka kumuluje negatywną opinię o pedagogach. Monografie są wydawane najczęściej w renomowanych, uniwersyteckich czy pozauczelnianych oficynach, które takimi edycjami naruszają swój status.
Nieuzasadnione upełnomocnienie pseudonaukowych dociekań, procedur i wyników badań, których wartość jest niskiej jakości jest problemem nie tylko w polskiej rzeczywistości akademickiej i nie dotyczy ono pedagogiki, ale w dużej mierze PSYCHOLOGII, NAUK O POLITYCE, SOCJOLOGII, a nawet HISTORII. Niektórym z tekstów tych nauk także poświęcam uwagę w swojej książce i kolejno publikowanych na łamach czasopism recenzjach. Najwyższy czas przerwać przenikanie do nauk o wychowaniu bubli także z tzw. nauk pogranicza.
Dzisiejsza, a skrótowa recenzja jest zatem adresowana do tych osób, które kształcąc kadry akademickie powinny po nią sięgać jako negatywny przykład. Dzięki takim publikacjom możemy wyjaśnić pokazać naszym doktorantom, jak nie należy konstruować projektów badawczych oraz dlaczego nie wolno ich realizować, a następnie kierować je do druku, by wprowadzać do powszechnego obiegu. Nasi studenci, także studiów III stopnia nie są bowiem w stanie odróżnić kiczu, bubla od monografii naukowej.
Tytuł wymienionej powyżej książki brzmi bardzo atrakcyjnie i zachęca do zainteresowania się jej treścią. Któż nie chciałby wiedzieć, jakie mają poczucie jakości życia młodzi dorośli ze studenckiej społeczności akademickiej.
Licząca 543 strony monografia składa się z sześciu rozdziałów, ale problem pojawia się począwszy od rozdziału, a więc po prawie 200 stronach analiz różnych teorii i poglądów. Już w odniesieniu do części metodologicznej można postawić pytanie, czy zasadne jest badanie młodzieży akademickiej tylko dlatego, że zdaniem autorki tej książki (…) istnieje potrzeba pogłębionych studiów zorientowanych na kompleksowe, wielowątkowe i interdyscyplinarne ujęcie jakości życia młodych dorosłych będących na etapie finalizacji kształcenia uniwersyteckiego oraz przechodzenia z młodzieńczości do dorosłości i z edukacji na rynek pracy? (s. 243)
Po co badać dostępną J. Suchodolskiej w jej środowisku społeczność akademicką, która nie jest reprezentatywną próbą? Co nowego mogą wnieść do nauki tego typu diagnozy? Czytając rozdział metodologiczny można nabrać przekonania, że powstał on post factum, a więc już po przeprowadzeniu badań, które nie zostały ani poprawnie zaplanowane, ani też przeprowadzone, nie wspominając już o interpretacji ich wyników.
Nie ma to zresztą znaczenia dla oceny ich pseudopoznawczej wartości. Na stronie 248 autorka zapewnia nas, że w czynnościach badawczych zostały uwzględnione założenia teoretyczne, ale nie wiadomo, która z wielu omawianych przez nią wcześniej teorii i orientacji teoretycznych stanowi podstawę do własnych badań. To teoria wyznacza granice badaniu zobowiązując autora do przyjęcia określonego schematu postępowania badawczego, a więc sformułowania głównego problemu, wyłonienia zmiennych i ich zdefiniowania.
Jeśli autorka tej publikacji poświęciła uwagę różnym teoriom i wnioskom z nieprzystawalnych do siebie wyników badań na temat jakości życia, to powinna poprzedzić sformułowanie problemu badawczego własnymi założeniami teoretycznymi. Tego jednak nie czyni. Streszczanie wiedzy o teoriach, bezkrytyczny przegląd literatury, który nie kończy się modelem zmiennych, nie jest własną teorią, która mogłaby dostarczyć uzasadnienia teoretycznego dla własnych badań oraz wyjaśnić oczekiwania lub przewidywania badacza.
Przyjęty przez J. Suchodolską cel badań, którym jest "(…) optymalne uzasadnienie twierdzeń stanowiących odpowiedzi na interesujące badacza pytania" (s. 79), tylko potwierdza, że dla niej teoria w ogóle nie istnieje, nie ma żadnego znaczenia. Przyjmuje quasi indukcyjny tok dochodzenia do niej. Jak pisze: "Skłania to badacza do uznania pewnej liczby sądów spostrzeżeniowych w zakresie badanych kwestii, by na ich podstawie konstruować teoretyczne podstawy badań własnych" (tamże).
Autorka zapowiada najpierw przeprowadzenie badań, by na podstawie analizy wypowiedzi respondentów skonstruować teorię, która będzie podstawą do badań własnych. Tego jednak w tej książce nie znajdziemy. Co jest zatem celem jej badań? Ani nie jest tym weryfikacja jakiejkolwiek teorii, skoro jej nie ma, ani też wyjaśnienie jakichś związków czy stanów rzeczy, które pozwoliłyby na jej skonstruowanie.
Jak pisze J. Suchodolska w rozdziale poświęconym celowi badania: "Moim zamierzeniem jest próba wskazania poczucia jakości życia studentów realizujących aktywność edukacyjną na wybranych kierunkach, które przygotowują ich do aktywności zawodowej w ważnych obszarach życia społecznego, takich jak: zdrowie, ekonomia, prawo oraz edukacja" (tamże).
W podrozdziale dotyczącym problemów badawczych autorka stwierdza, że celem jej "(…) pracy (w tym analiz empirycznych) jest ilustracja wybranych treści zadań rozwojowych, które wydają się priorytetowe dla młodych dorosłych na tym etapie życia i które mogą stanowić ilustrację podobieństw bądź różnic w zakresie sposobów myślenia młodzieży akademickiej w związku z ich przygotowywaniem się do pełnienia ról zawodowych w ważnych obszarach życia społecznego, takich jak: zdrowie, ekonomia, prawo i edukacja" (tamże, s. 255).
Co zatem jest rzeczywistym celem pracy tej autorki – treść zadań rozwojowych studentów czy ich poczucie jakości życia ze względu na niniejsze zadania?
Odpowiedź na powyższe pytanie powinniśmy uzyskać w przyjętym przez nią głównym problemie badawczym. Jest nim następujące pytanie dopełnienia: "Jakie jest poczucie jakości życia młodych dorosłych finalizujących studia uniwersyteckie w ważnych przestrzeniach zadań rozwojowych?" (tamże, s. 250) Tym samym ów problem rozmija się z wskazanym powyżej celem poznawczym.
Badaczka nie wyłania najpierw zmiennej zależnej w tym problemie, nie definiuje jej i nie operacjonalizuje, żeby móc na tej podstawie przejść do skonstruowania problemów szczegółowych, tylko – nie wiedząc skąd i na jakiej podstawie – formułuje pięć, rzekomo szczegółowych, problemów badawczych:
1. Jakie jest poczucie jakości życia doświadczanej przez młodych dorosłych w przestrzeni relacji społecznych i bliskich związków?
2. Jakie jest poczucie jakości życia studentów w fazie wchodzenia w dorosłość w przestrzeni doświadczania siebie?
3. Jak zadowolenie z realizowanej edukacji odzwierciedla się w poczuciu jakości życia młodych dorosłych kończących studia uniwersyteckie?
4. Jakie perspektywy życiowe związane z planowaniem własnej przyszłości (także zawodowej) dostrzegają u siebie studenci na etapie przechodzenia z edukacji na rynek pracy?
5. Jak studenci oceniają wsparcie społeczne i edukacyjne na etapie kształcenia uniwersyteckiego i wchodzenia w dorosłość (w kontekście startu w aktywność zawodową)? (tamże)
Pytania szczegółowe są w powyższym projekcie pytaniami dopełnienia, a zatem nie spełniają kryterium pytań szczegółowych do głównego problemu badawczego. Suchodolska gubi się zarówno w celach badań, jak i problemach odstępując od pierwotnie ważnej dla niej zmiennej zależnej, jaką miało być poczucie jakości życia studentów na rzecz samoświadomości realizowanych przez studentów zadań rozwojowych.
Tymczasem autorka zamierza rozstrzygać przy tak przyjętym problemie badawczym o zależności między zmiennymi, które nie są ujęte w celach jej badań. Co gorsza J. Suchodolska formułuje aż pięć zmiennych zależnych, mimo że nie wynikają one z głównego problemu badawczego. Nie podaje definicji tych zmiennych. Co zatem badała, skoro nie zostało to określone. W książce nie ma żadnych prawidłowo określonych wskaźników. Metody i narzędzie badań też wymagają poprawności metodologicznej. Całe szczęście, że nie opublikowała swoich narzędzi, bo musiałaby się ich wstydzić przed swoimi studentami.
Źle skonstruowane narzędzie badawcze służy wprawdzie do uzyskania danych, informacji, ale z braku wskaźników są one artefaktami. Jej publikacja jest w warstwie empirycznej zbiorem informacji, opinii i sądów, które nie mają żadnego znaczenia dla nauki, w tym dla pedagogiki w szczególności. Nie mają, bo mieć nie mogą, skoro cały projekt badawczy został oparty na braku modelu teoretycznego własnych badań oraz błędnej konstrukcji metodologicznej.
Z przykrością odkładam tę książkę jako toksyczną, gdyby ktokolwiek chciał tak konstruować zamiar badawczy. Ufam, że kolejne prace tej autorki (i nie tylko) będą poprawne. Tymczasem uczmy się na kardynalnych błędach, o ile jeszcze nie jest za późno. Przywoływanie tej rozprawy może świadczyć nie tylko źle o jej autorce, ale także o ją cytujących. Czytając tę książkę możemy pogorszyć jakość własnego życia.