Osobisty bilans minionego roku

(rys. Hanna Śliwerska)



Jak podsumować mijający rok? Najlepiej pozytywistycznie, czyli zgodnie z parametrycznymi kryteriami dokonań akademickich, które – choć są łatwe do udokumentowania - to jednak wymagały znacznego nakładu pracy organizacyjnej, edukacyjnej, naukowo-badawczej i twórczej. Są to niewątpliwie wymierne dowody na to, co było przedmiotem mojego zaangażowania oświatowo - akademickiego w roku 2009:

NAUKA

Wydałem cztery rozprawy monograficzne:

1. Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa: WAiP 2009
2. Śliwerski B., Przyrzeczenie harcerskie. Historia, metodyka, manipulacje, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009
3. Śliwerski B., Ped@gog w blogosferze 2008-2009, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009.
4. Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia. Klasyfikacje. Badania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009.

oraz wznowiłem najciekawsze referaty z organizowanych przeze mnie od 1992 r. w UŁ cyklicznych, międzynarodowych konferencji "Edukacja alternatywna". Ukazały się w specjalnym tomie pod moją redakcją, który przygotowała Oficyna Wydawnicza "Inmpuls" na tegoroczną, już VI Międzynarodową Konferencję "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki", a organizowaną w WSP w Łodzi:

Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej, red. Bogusław Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009.

Opublikowałem ponadto: 6 artykułów w recenzowanych rozprawach zbiorowych i jeden w publikacji zagranicznej oraz 3 artykuły w recenzowanych, krajowych czasopismach naukowych i zredagowałem naukowo dwie rozprawy niemieckich autorów (Eller H., Nauczyciel wychowawca w szkole waldorfskiej. Wprowadzenie w specyfikę pracy, tłum. Michał Głażewski, red. naukowa B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009 oraz Ch. Rittelmeyer, Dzieciństwo w opresji. Pomiędzy przemysłem kulturowym a technokratycznymi reformami szkolnictwa, tłum. Barbara Kowalewska, red. nauk. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009). Kilka artykułów czeka w redakcjach na druk, a ukażą się w 2010 r. z datą 2009 r.

PRACE NA RZECZ AWANSU NAUKOWEGO KADR AKADEMICKICH W KRAJU:

recenzowałem:
9 rozpraw habilitacyjnych, 1 wniosek o uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie „pedagogika” oraz opiniowałem 4 wnioski odwoławcze (2 w sprawie niedopuszczenia do kolokwium habilitacyjnego, 1 od uchwały dotyczącej zamknięcia przewodu i niedopuszczenia do kolokwium habilitacyjnego i 1 od uchwały rady wydziału w sprawie nienadania stopnia doktora).

Recenzowałem także 2 rozprawy doktorskie i dorobek jednego z uniwersyteckich doktorów habilitowanych jako kandydata do mianowania na stanowisko profesora nadzwyczajnego oraz poza granicami kraju recenzowałem osiągnięcia naukowo-dydaktyczne dwóch zagranicznych naukowców:
- w przewodzie na tytuł profesora w dyscyplinie pedagogika dla Rady Wydziału Filozoficznego Uniwersytetu J.A. Komeńskiego w Bratysławie (Słowacja, październik 2009) oraz
- w postępowaniu awansowym na tytuł profesora dla Rady Wydziału Uniwersytetu Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy (Słowacja, maj 2009).

Wypromowałem 28 maja 2009 r. kolejnego doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika: Katarzynę Szumlewicz na podstawie rozprawy doktorskiej pt. Od Rousseau do Deweya: wątki emancypacyjne w nowoczesnej filozofii wychowania. Jej obronę zatwierdziła Rada Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ w dn.18 czerwca 2009.

Recenzowałem wnioski polskich naukowców na sfinansowanie ich badań przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego w ramach 37 i 38 konkursu. Były to wnioski o granty na badania: promotorskie, własne i habilitacyjne.

Jako członek "Zespołu specjalistycznego do oceny czasopism naukowych dla potrzeb przyszłej oceny parametrycznej i sporządzenia wykazu wybranych czasopism naukowych z obszaru dyscyplin naukowych obejmujących nauki humanistyczne i społeczne, w dyscyplinie – pedagogika" oceniałem zgłaszane przez redakcje krajowe czasopisma pedagogiczne.

Po raz piąty jako członek Kapituły Nagrody im. Ireny Lepalczyk Łódzkiego Towarzystwa Naukowego oceniałem zgłoszone w tegorocznej edycji publikacje z "pedagogiki społecznej" do tego wyróżnienia.

W 2009 r. realizowałem dwa tematy badawcze:

1) jako członek zespołu badawczego - w ramach grantu Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego na lata 2007-2010 – pt. Nauczyciel w krajach postsocjalistycznych jako sprawca i ofiara manipulacji w kontekście polityki oświatowej i oddziaływań pedagogicznych, którego kierownikiem jest dr Alina Wróbel (nr grantu: 504/061).

2) w ramach Funduszu Wspierania Nauki WSP w Łodzi - temat badawczy pt. Problemy współczesnej edukacji demokratycznej – rekonstrukcja założeń polityki oświatowej oraz modeli kształcenia w ponowoczesnym świecie.


Uczestniczyłem w pracach Zespołu Ekspertów Zewnętrznych Narodowego Programu Foresight Polska 2020 w I rundzie badania eksperckiego Delphi.

Zostałem powołany w Polskiej Akademii Nauk na funkcję przewodniczącego Zespołu Integracyjno-Eksperckiego Pedagogiki i Kształcenia PAN, który ma przygotować dla Prezesa PAN "Raport na temat stanu nauki".

Na rzecz środowiska akademickiego w kraju:

1) Powołałem w dniu 19 lutego 2009 r. przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN - Zespół Teorii Wychowania. Do listopada 2009 r. odbyły się pod patronatem tego Zespołu 3 ogólnopolskie konferencje naukowe (na uniwersytetach w: Zielonej Górze, w Bydgoszczy i w Gadańsku). We współpracy z Gdańskim Wydawnictwem Psychologicznym nasz Zespół uruchamia wydawanie czasopisma naukowego - półroczik "Studia z Teorii Wychowania". Edycja pierwszego numeru jest przewidywana na Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Toruniu w 2010 r. (www.gwp.pl)

2) Czynnie uczestniczyłem w 18 ogólnopolskich konferencjach naukowych organizowanych przez:

- Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie;
- Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego,
- WSP w Łodzi,
- Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego w Gdańsku
- Zakład Teorii Wychowania UŁ w Łodzi
- Collegium Europeanum Gnesnese w Gnieźnie
- Uniwersytet Zielonogórski w Zielonej Górze
- Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie
- Wojewódzki Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Skierniewicach
- Wydział Studiów Międzynarodowych UŁ
- Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.
oraz w Międzynarodowej Konferencji organizowanej przez Uniwersytet w Ostrawie (Republika Czeska) poświęconej badaniom pedagogicznym w kontekście międzynarodowym.


OŚWIATA
Dla potrzeb oświaty:

1) przewodniczyłem kapitule dwóch konkursów oświatowych, które organizował resort edukacji narodowej (maj, sierpień)

2) opiniowałem:

a) eksperyment pedagogiczny w Niepublicznej Szkole Podstawowej im. A. Cieszkowskiego w Warszawie;

b) obywatelski projekt Fundacji Familijny Poznań dotyczący alternatywnych form wychowania przedszkolnego na wsi;

c) wniosek Oratorium im. św. Jana Bosko w Łodzi jako organizacji pozarządowej do realizacji zadania zleconego przez MOPS - pt. Wsparcie wolontaryjne rodzin zastępczych w wypełnianiu ich funkcji socjalizacyjno-edukacyjnych.

WSP w ŁODZI

W zarządzaniu Wyższą Szkołą Pedagogiczną w Łodzi - niezależnie od bieżącej działalności organizacyjnej, dydaktycznej i naukowej - do tegorocznych sukcesów zaliczam:

- kolejną już (po pozytywnej ocenia kształcenia na kierunku „pedagogika) - pozytywną ocenę jakości kształcenia na kierunku „pedagogika specjalna" (Uchwała Nr 597/2009 z dnia 2 lipca 2009 r. Prezydium Państwowej Komisji Akredytacyjnej);

- udział w dwóch międzynarodowych konferencji naukowych WSP w Łodzi (kwiecień - "Miejsce Innego w naukach o wychowaniu" - referat plenarny i organizacja VI Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki");

- uzyskanie przez WSP certyfikatu Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego „Organizacja innowacyjna w roku szkolnym 2008/2009";

- wysoki poziom kształcenia mierzony znaczącym wzrostem zainteresowania studiami w WSP przez kolejny rocznik studentów;

- udział w międzynarodowym programie badawczym polskiego i norweskiego zespołu badawczego „Project ROBUSD” (Reducing Bullying Strenghtening Diversity - „Redukcja przemocy szkolnej - wzmacnianie zróżnicowania”), którym kieruje dr Jacek Pyżalski - prorektor WSP. Projekt dotyczy międzynarodowej kooperacji WSP w Łodzi z uczonymi z Norwegii (Uniwersytet w Stavanger);

- przygotowanie przez współpracowników i uczestników Konferencji "Miejsce Innego w naukach o wychowaniu" całego numeru "Kwartalnika Pedagogicznego" (2009 nr 4 - w druku).

Wszystko to zostało "w sposób szczególny docenione" na specjalnie zwołanym przez Założycielkę posiedzeniu Senatu WSP w Łodzi w dniu 7 grudnia 2009 r. Nie przytoczę w tym miejscu innych wyrazów "uznania" jakie zostały do mnie skierowane tuż po tym Senacie przez Anonimowego "wielbiciela" mojego blogu. Przyjdzie na to czas.


Jakże trafnie napisała mi na karcie z życzeniami noworocznymi
prof. Maria Dudzikowa z UAM w Poznaniu:

A nam wyżej głowa znad ziemi.
A nam – tęcza na skrzydłach rzęs.
Aż się radość odnajdzie
i sens.

E. Szymański, Nowy Rok II)

Edukacja do współpracy

Edukacja jest jak worek bokserski - do bicia. Choć jest obita „nauczycielską skórą” -twardą i odporną na krytykę, dla wielu nie ulega wątpliwości, że ponosi odpowiedzialność za porażki osób dorosłych, za ich: nieudolność życiową, bierność społeczną i zawodową, nieudane małżeństwa, rozbite rodziny, kradzieże w sklepach, uzależnienia od używek, aborcję, wykroczenia drogowe, nieufność itd., itd. Edukacja jest winna wszystkiemu, co jest złe w naszym społeczeństwie.

Zdaniem Wojciecha Szackiego, który analizował wyniki diagnozy społecznej opracowanej przez prof. Janusza Czapińskiego na temat tego, jak żyją Polacy (2009 r.) okazuje się, że są oni konserwatywni i nie potrafią ze sobą współpracować. Polacy zajmują jedno z ostatnich miejsc na świecie, jeśli chodzi o okazywanie innym zaufania. Dobro wspólnoty, szacunek do instytucji publicznych to pojęcia w zasadzie nam obce.

Źródłem zła jest polska szkoła, a konkretnie – nieudolni i źle wykształceni nauczyciele, którzy nie pracują z uczniami metodą grupową, tylko preferują kształcenie indywidualne.

Jest jednak jakieś światełko w tunelu. Jest coś, co może nasz naród uratować przed totalną zapaścią na konkurencyjnym rynku pracy, w nowoczesnej gospodarce i w społeczeństwie wiedzy. To .... edukacja przedszkolna i szkolna, które mogą się stać źródłem nadziei na lepszy los milionów Polaków. Może już nie tych, którzy wypowiadali się w powyższej ankiecie, ale ich następców. Skoro bowiem barierą w rozwoju firm jest brak umiejętności współpracy między pracownikami, to trzeba ją kształtować w placówkach edukacyjnych. Profesor J. Czapiński oczekuje zatem od pani minister edukacji narodowej, by nakazała szkołom pracę w zespołach uczniowskich: Najlepszym miejscem do nauki współpracy jest szkoła, ale nasza szkoła kształci indywidualistów. Poza lekcjami wf. nie ma pracy grupowej. A przecież niewielkim kosztem można to zmienić. Minister edukacji może zażądać od szkół np. wyznaczania zadań zespołom uczniowskim. Prezentacje, doświadczenia chemiczne, zadania matematyczne, a nawet wypracowania - wszystko można zrobić w grupie. Ta filozofia przebija się jakoś do polskiej szkoły. Jest zapowiedziana zbiorowa prezentacja na egzaminie gimnazjalnym. Tyle że to absurd, bo wymaga się pracy zbiorowej, chociaż wcześniej jej nie uczono. Tę naukę trzeba zacząć już od przedszkola.

Kiedy bowiem źle przygotowani do funkcjonowania na rynku pracy młodzi ludzie trafią do firm, to wszelkie próby podejmowane przez pracodawców, które miałyby na celu ich zintegrowanie ze sobą, spełzną na niczym. W Polsce próbuje się zintegrować pracowników, wysyłając ich na różne wyjazdy. Ale to nie buduje zdrowego zaufania, lecz sprzyja powstawaniu klik – słusznie stwierdza profesor.
Może zatem należy tak kształcić polską młodzież, by nabyła umiejętności pracy kolektywnej, zbiorowej, a nie grupowej, bo przecież spójność małej grupy przepoczwarza się w klikę. Kliki zaś są niedobre. Jak zatem rozumiana współpraca jest korzystna? Taka, która - zapewne na wzór azjatyckich tygrysów gospodarczych (Japonia, Korea czy Chiny) - sprowadza jednostkę do trybu w maszynerii produkcyjnej, podporządkowując ją całkowicie interesowi właściciela firmy, a więc pracodawcy. Czyżby czekał nas w edukacji powrót do kształtowania wśród dzieci i młodzieży umiejętności współpracy nie grupowej (bo ta sprzyja klikowości), ale kolektywnej?

(http://wyborcza.pl/1,75478,7400349,Polak_grupowo_nie_umie.html?as=2&ias=2&startsz=x)

ZNOWU KTOŚ TWORZY KODEKS ETYKI NAUCZYCIELSKIEJ

(rys. A. Śliwerska: "Nauczyciel - anioł")




Nauczycielstwo to już sama z siebie etyka i moralność, gdyż bez etyki i moralności nie ma w tym zawodzie nauczycielstwa, a co najwyżej techno - pragmatycznie odrabiane najemstwo
– tak pisała na początku polskiej transformacji ustrojowej wybitna pedeutolog Henryka Kwiatkowska (Przemiany zawodu nauczycielskiego, pod red. J. Nowak, Ossolineum, Wydawnictwo PAN, Wrocław, Warszawa, Kraków 1991, s.201). Moralność pozbawiona jest właściwej sobie sankcji, gdyż jej istotą jest bezinteresowność. Moralny nauczyciel to taki, który postępuje zgodnie z normami moralnymi nie ze względu na spodziewane korzyści (nagrody) lub z obawy przed karą (wynikającą z kodeksu), ale dlatego, gdyż bycie moralnym jest cenne samo w sobie (jest wartościoą autoteliczną). Nauczyciel, który nie szanuje norm etyki ogólnej jest osobą niemoralną, w związku z czym powinien podlegać ocenie opinii publicznej i albo dostosować się do obowiązujących w społeczeństwie zasad, albo zrezygnować z wykonywania tego zawodu (z własnej woli lub w wyniku postępowania administracyjnego). W „Preambule“ do opracowanego przed kilkudziesięciu laty przez Polskie Towarzystwo Nauczycieli - Kodeksu Etyki Nauczycielskiej stwierdza się już w pierwszym zdaniu: Kodeks Etyki Nauczycielskiej jest wezwaniem do wszystkich nauczycieli, aby w życiu i pracy zawodowej kierowali się zasadami moralnymi, prawdą i dobrem.
(zob: http://admzsg.edu.pl/zzyciaszkoly/wp-content/uploads/2007/06/kodeks-etyki-nauczycielskiej.pdf )

Z jednej strony uważa się, że nauczyciele nie są żadną, wyjątkową grupą profesjonalistów, toteż powinni podlegać tym samym prawom natury i porządku społecznego, z drugiej jednak podkreśla się w debacie publicznej, że ze względu na uzyskanie przez nich statusu funkcjonariuszy publicznych powinni oni być oceniani w sposób szczególny, niż przedstawiciele innych profesji. Nauczyciel bowiem może nadużyć swojej władzy pedagogicznej wobec wychowanków czy innych osób związanych z wykonywaną przez niego pracą. Prawdopodobnie mające miejsce przypadki trafiania do pracy w oświacie osób o nie najwyższym poziomie moralnym sprawia, że poszukuje się narzędzia do ich rozpoznawania, oceniania i wykluczania z tego obszaru wpływów społecznych.

Liczne badania codzienności życia w szkołach wykazują, że ma w nich miejsce nie tylko zabroniona przemoc fizyczną nauczycieli wobec uczniów, ale – co gorsza, bo trudniejsza do wykrycia i udowodnienia - przemoc psychiczna, jaką oni stosują wobec swoich podopiecznych w postaci: obelg, pomówień, szantażu, gróźb, etykietowania, bagatelizowania, publicznego obnażania, agresji słownej itp. Jeśli zatem pojawiają się co jakiś czas próby przyjęcia kodeksu etycznego nauczycieli, to prawdopodobnie głównie ze względu na przeświadczenie o tym, że część przedstawicieli tej grupy zawodowej cechuje słabość moralna, a zastosowany przez prawo pozytywne wobec nich przymus w postaci sankcji, jakie będą określone w kodeksie, może częściowo przynajmniej zminimalizować przemoc z jego strony wobec innych i przyczynić się do upowszechnienia właściwych wzorów postępowania moralnego.

Usankcjonowanie zatem w kodeksie etycznym określonych zachowań jako godnych tego zawodu oraz wskazanie na te, które jemu zaprzeczają, powinno sprzyjać postawom moralnym pedagogów wobec innych osób. Może przy tym wzmacniać przestrzeganie prawa i regulacji służbowych, zobowiązując nauczycieli do odpowiedzialnej służby pedagogicznej oraz nobilitując ich wrażliwość moralną w sytuacjach zawodowych. Kodeks etyczny nauczycieli promuje przy tym cnoty, które wpisują w ich działania wartości moralne, których wdrażanie w życie nie może być strzeżone przez żadne sankcje karne. Tym samym efektem ubocznym miałoby być przywrócenie właściwego miejsca pojęciu honoru pedagogicznego czy godności nauczycielskiej.

Pojawiają się jednak wątpliwości, czy możliwe jest stworzenie kodeksu, który z jednej strony nie byłby ułomny i niekompletny, z drugiej zaś mógłby rozstrzygać, co należy czynić w różnych sytuacjach oświatowych i w zyciu prywatnym? Istnieje także obawa, by skodyfikowane w takim dokumencie wartości etyczne nie zostały wykorzystane do celów pozamoralnych, jak np. jako środki do wymuszania uległości pedagogów wobec określonej ideologii czy polityki władz oświatowych. Kodeksy czy akty prawne noszą przecież znamiona niedoskonałości, toteż poszanowanie norm moralnych w relacjach z uczniami przez ich nauczycieli nie nastąpi od razu ani dzięki etycznym apelom pedagogów, władz czy opinii publicznej, ani też dzięki konstytuowaniu nowych stosunków międzypodmiotowych w szkole na bazie ich regulacji prawnych. Nienaruszalności przez nauczycieli norm moralych wobec kogokolwiek nie sprosta samo włączenie do systemu oświaty publicznej mechanizmów ochrony prawnej, gdyż ta jest dziełem ludzi dorosłych, którzy nie do końca są przekonani o konieczności dwustronności obowiązywania tych norm.

Czy rzeczywiście proponowanie elementarnych dyrektyw moralnych, które miałyby być świadectwem odrębności zawodowej i etycznej tej grupy osób ma sens? Dziennikarze już eksponują w krytyce tego projektu to, że w wyniku jego powstania nastąpi zerwanie z zawodową lojalnością, gdyż nauczyciele będą zobowiązani do donoszenia na kolegów. Jak donosi „Gazeta Prawna“ :

Wśród propozycji tam zawartych są też takie, które już teraz budzą kontrowersje. Jednym z nich jest zapis, że pedagog powinien wystrzegać się zachowań, których celem jest ukrywanie niekompetencji kolegów i ich zawodowej nieudolności.

– Przepis ten sugeruje, że w szkole pracują niekompetentni nauczyciele, na których trzeba donosić do dyrektora czy gminy – mówi Joanna Berdzik, prezes Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty. Jej zdaniem kodeks powinien raczej nakładać na nauczycieli obowiązek, aby pomagali innym, którzy wykazują się np. nieudolnością w swojej pracy.

Takiego zapisu broni Sławomir Broniarz, prezes Związku Nauczycielstwa Polskiego (ZNP). Przekonuje, że kodeks ma jedynie pomóc nauczycielowi stać się asertywnym w stosunku do innego nauczyciela, któremu trzeba powiedzieć, że np. źle prowadzi zajęcia.

(http://www.dziennik.pl/wydarzenia/article513632/Nauczyciele_beda_donosic_na_kolegow.html)

Diabeł pewnie tkwi w szczegółach. Nie znamy treści projektu Kodeksu Etyki Nauczycielskiej, a jedynie jedno z zapisanych w nim zobowiązań. Może ktoś zna treść tego Kodeksu i może tu zamieścić? Chętnie podyskutujemy na jego temat.

Zachęcam też do zajrzenia na stronę www.zsjaszczew.w.interia.pl/kodeks.doc, gdzie został udostępniony Kodeks etyczny nauczycieli Zespołu Szkół – Szkoła Podstawowa i Gimnazjum w Jaszczwi. Nauczyciele z tego zespołu nie czekali na stworzony przez związkowców czy urzędników oświatowych kodeks, ale opracowali własny. Na domiar wszystkiego powołali jeszcze specjalną Komisję Etyczną, która rozpatruje skargi na zaistniałe w tej szkole nieetyczne wydarzenie z udziałem nauczyciela i podejmuje konkretne rozwiązanie tej kwestii. Jak się okazuje w powyższej sprawie mogą wnioskować pracownicy szkoły, rodzice oraz uczniowie, wypełniając formularz dostępny w sekretariacie szkoły i składając go do tej Komisji.

Komisja Etyczna składa się z trzech osób wybranych spośród nauczycieli w tajnym głosowaniu Rady Pedagogicznej oraz z przedstawiciela Rady Rodziców. Głosowanie odbywa się na sierpniowym posiedzeniu Rady Pedagogicznej inaugurującej nowy rok szkolny, natomiast wybór przedstawiciela Rady Rodziców na wrześniowym spotkaniu z rodzicami. Kadencja Komisji Etycznej trwa jeden rok szkolny, a jej skład jest wywieszony w pokoju nauczycielskim.
Postępowanie w razie naruszenia zasad kodeksu etycznego:
1. Rozmowa z Komisją Etyczną w celu wyjaśnienia zajścia i dojścia do wspólnego rozwiązania. (porozumienie ustne)
2. Ponowna rozmowa z komisją zakończona notatką służbową.
3. Rozmowa z komisją kończąca się podpisaniem kontraktu.
4. Rozmowa z dyrektorem szkoły.
5. Przedstawienie problemu na posiedzeniu Rady Pedagogicznej.
(źródło: jw.)

Widzimy zatem, że kodeks sam w sobie jeszcze nie wystarczy. Muszą być wprowadzone procedury diagnostyczne i umożliwiające ofiarom nieetycznych postaw nauczycieli dochodzenia z tego tytułu określonych roszczeń. Inna kwestia, to taka, czy są one właściwe i wystarczające.

Edukacyjny czas Bożego Narodzenia

(rys. Anna Śliwerska)




Znowu nadchodzi grudzień
Znowu się rodzi Bóg-Człowiek!
Znowu serca przepełnia miłość i radość życia!
Znowu do siebie się uśmiechamy!
Znowu …

A Bóg-Człowiek nie pojmuje jednego,
Dlaczego sumienie rozpaczliwie krzyczy:
Czemuż to pokochano mnie
Ofiarując historii duszę i ciało
I wzniesiono w przestwór nieba
Ku chwale odkupienia win,
Których w dziecku nie ma?

A przecież najpiękniejsze są chwile, które myślą dotykamy -
Cudownie wówczas wznieś się ponad barwy wspomnień,
Do których nieustannie powracamy.
Najpiękniejsze są chwile, których nigdy nie poznamy
Prawdziwym wówczas staje się trwanie,
W którym zagubienie nie boryka się z odnajdywaniem.
Najpiękniejsze są chwile, w których sercem nie kochamy
Rozkosznie wówczas spojrzeć w oczy,
Które nie zrosisz rozczarowaniem.

Znowu
Powracamy odnajdując rozczarowanie!

(Mariusz Dembiński)


Jest taki czas, który u schyłku roku wnosi do naszego życia jedne z najpiękniejszych polskich Świąt - Bożego Narodzenia. Narodziny Chrystusa stają się dla nas źródłem siły, nadając formę naszemu życiu, uwznioślając je, odrywając nas od własnego ja i otwierając na coś większego od nas: na Boga, wspólnotę i miłość. Szczególna symbolika gwiazdy betlejemskiej, żłóbka, rorat i Pasterki, wieczerza wigilijna w uświęconej przestrzeni rodzinnego domu - wszystko to niewątpliwie służy nawiązaniu kontaktu z Tym, Który Jest i odbudowaniu więzi międzyludzkich. Jesteśmy już w czasie głębokiej refleksji o sprawach ważnych dla każdego z nas, w okresie wyhamowywania biegu wydarzeń, by można było zastanowić się nad tym, co minione, rozważyć potencjalność, jaką przyniesie jutro i umocnić naszą miłości do tych, których kochamy najbardziej, mając ich zawsze blisko siebie. Warto pochylić się nad każdym, dokonanym przez nas czynem, nad dobrem i słabościami, by z dokonanego odkrycia i zadumy wyłonić to, co może nam przynieść pokój i radość, prawdę i miłość.

Od kilku lat doświadczam tego, jak bardzo w okresie przedświątecznym zmieniają się w instytucjach zwyczaje i obyczaje. Jeszcze, wydawałoby się, tak niedawno organizowane były w placówkach oświatowych i akademickich wspólne wigilie Wigilii. Pracownicy i nauczyciele, czasami także z rodzicami swoich podopiecznych, zasiadali przy wspólnie urządzonym stole, z przygotowanymi przez siebie wigilijnymi potrawami i rozmawiali o tym, co minione, jak i to, co ich czeka, składali sobie życzenia dzieląc się opłatkiem, a nawet zdarzało się, że obdarzali się jakimś drobnym upominkiem. Bywało i tak, że dyrektor placówki wysupłał jakieś środki na prezenty dla swoich pracowników. Ten obyczaj wyparły trochę działy socjalne, które zapraszają pracowników posiadających dzieci w wieku powyżej 3 roku życia do odebrania dla nich paczek świątecznych tak, jakby był to jakiś kwit na deputat węglowy. Pozostali (bezdzietni) otrzymywali bon na zakupy w hipermarkecie.

Przestrzeń miejsc pracy staje się coraz bardziej świecka i obca. To nie kryzys finansowy, ale kryzys wartości i wzajemnych stosunków staje się znakiem czasów pozorowanej sympatii, szczerości czy życzliwości. Laicyzacja kultury staje się coraz bardziej widoczna w okresie świąt Bożego Narodzenia. Coraz mniej jest wśród nas sacrum, a coraz więcej profanum. Nauczyciele już się z tym oswoili. Nawet ci najbardziej wrażliwi i refleksyjni, kiedy prowadzą własny blog (zob. np. grudniowe posty z ostatnich trzech lat na blogu D. Chętkowskiego), potwierdzają swoimi wpisami, jak z każdym rokiem, coraz słabiej wpisuje się w ten okres kultywowanie świątecznej tradycji w edukacyjnej społeczności. Piszę – społeczności, bo przecież rzadko są to wspólnoty. Szkoły, uczelnie stają się zakładami pracy, a ich pracownicy zakładnikami pracy. Więcej ich dzieli, choć to nie jest tak widoczne, niż łączy, bo więzi są zbyt zobowiązujące, orientujące ich na wspólnotę wartości i celów.

Nadchodzi czas składania sobie życzeń. Niektórzy wykorzystują je ku temu, by zatrzeć ślady swojej odpowiedzialności za minione czyny, odsunąć od siebie prawdę intencji czy uciec w pozorowanie troski, za którą są już jedynie wypalone przez siebie konstrukcje. Co ma bowiem uczynić z życzeniami uczeń, którego jeszcze tak niedawno haniebnie dotknął jego nauczyciel? Ma uwierzyć w przedświąteczną przemianę, czy może doświadczyć po raz kolejny pozoru komunikacji, w której nie ma już znaczenia, co było wcześniej danym słowem, zasadą, wartością, a co stało się ich zaprzeczeniem? Co ma uczynić z życzeniami rodziców wychowawca klasy, który ma świadomość tego, jak niektórzy spośród nich składają mu je fałszywie sądząc, że w ten sposób zaskarbią sobie jego przychylność dla dziecka? Czego wówczas sobie życzą?

Jak stwierdza prof. Tadeusz Sławek w swoim eseju o bożonarodzeniowych życzeniach: Pytamy zatem, „czego sobie życzymy?”, gdyż poszukujemy społecznego elementu obecnego w życzeniu, które teraz nie jest już bezosobowe i przed – lub może nawet aspołeczne, lecz przeciwnie – sama liczba mnoga podsuwa myśl, że w akcie składania życzeń chodzi nie tylko o mnie i o ciebie, lecz przede wszystkim o to, co między nami. Teraz odsłania się podstawowa cecha życzenia składanego z powagą – jest ono rozpoznaniem i potwierdzeniem więzi między nami. Nie jest samo zwrotne (a silna pokusa samo zwrotności tkwi w pytaniu, czego sobie życzyć?), lecz obco-zwrotne, bowiem w nim ja, który namyślam się nad tym, czego mam ci życzyć, wychylam się ku tobie. Życzenie jest więc starannie przemyślanym budowaniem mostu ode mnie do ciebie, przy czym zadanie to jest bardzo wymagające, gdyż most ów konstruujemy nad groźnym i tajemniczym żywiołem. Jest nim, ni mniej, ni więcej, życie w całym jego nieobliczalnym bogactwie i różnorodności. (Stawiaj mądry opór światu, Tygodnik Powszechny 2009 nr 51-52, s. 10)

Na szczęście nie wszystkie mosty są zerwane, nie wszystkie konstrukcje zaniedbane, nie wszyscy wokół nas są pozbawieni sumienia i wrażliwości na rzeczywisty wkład w to, co było przedmiotem także ich rzeczywistej pracy i wcześniejszych życzeń, nie wszyscy muszą przejmować się obecnymi w ich otoczeniu faryzeuszami. Czego uczymy innych, a czego inni nas uczą? Jak mają się składane sobie życzenia do tych czynów, które im zaprzeczają?

Dobrze jednak, że te życzenia płyną, gdyż jakże często stawiane sobie w tym okresie pytanie – Czego innym życzyć? - znajduje takie właśnie wskazania:


Czas Bożego Narodzenia, to czas radości i nadziei. Na zbliżające się Święta Bożego Narodzenia i Nowy Rok - życzę pełnego nadziei patrzenia w przyszłość, zdrowia , pogody ducha, spełnienia wszystkich marzeń, zawodowej satysfakcji i wielu sukcesów.

Świeci gwiazda na niebie,
srebrna i staroświecka,
Świeci wigilijnie, każdy
ja zna od dziecka.
Chwyć w garść jej promienie,
trzymaj je z całej siły.
I teraz w tym rzecz cała,
by się życzenia spełniły.
Bolesław Leśmian
*********
Szanowny Panie Profesorze, piszę z dwóch powodów: pierwszy to taki, żeby SERDECZNIE PODZIĘKOWAĆ na łódzkie spotkanie, refleksje, pytania, sugestie... i życzliwą atmosferę. Mam nadzieję, że nie jest zbyt późno- ale od połowy listopada walczymy w rodzinie z przeziębieniem - nieustannie ktoś jest chory, a ostanie tygodnie były ze mną w roli głównej. Także serdecznie dziękuję!!
Drugi powód - to Święta - i choć "znam" Pana Profesora od wielu lat(jako autora i prelegenta wielu konferencji) - to nigdy nie miałam poczucia, że mam przyzwolenie, by pisać do Pana (zmieniła to Łódź!!, nie wiem czy słusznie :-)) - stąd też pozwalam sobie słać życzenia: Zdrowia i wielu chwil radości w gronie Rodziny, ponadto oddechu od codziennych obowiązków i zadań. Niech Św. Mikołaj przyniesie Panu Profesorowi same wymarzone prezenty.
********
Ode mnie przedświątecznie życzenia zdrowia i by nawet Małe Dobro sprawiało poczucie Wielkiego Szczęścia!
********

Bardzo dziękuję za skierowane do nas na łamach Elektronicznego Biuletynu
Zespołu Teorii Wychowania życzenia świąteczne - słowa piękne,
wzruszające i pobudzające do zadumy.
*********
Ja także życzę Panu Profesorowi i Najbliższym wielu radosnych chwil
spędzonych w blasku choinkowych świec, życzę by każdy prezencik
znaleziony pod choinką był jak gwiazdka z nieba, ale także by był to
czas wytchnienia od trudów dnia codziennego. W Nowym Roku niech spełnią
się marzenia, nadzieje, oczekiwania, ale przede wszystkim niech dopisuje
dobre zdrowie.
********
Milí a vážení lidičkové, i když se s některými z vás potkám asi až v dalším životě v jiné podobě, už teď přeji všem klid v duši, radost v srdci a pozitivní myšlení. Já se o to snažím již několik let, občas to zaskřípe, ale je to krásný pocit, když to funguje. Děkuji všem okolo mně, kteří to vlastně umožňují.
Děkuji všem, že jste.
********
Z okazji zbliżających sie świat Bożego Narodzenia oraz Nowego Roku proszę
przyjąć życzenia Zdrowych i Wesołych Świat oraz wszelkiej Pomyślności w
Nowym 2010 roku.
********
Życzę wszelkiego dobra w przeżywaniu zbliżających się Świąt Bożego Narodzenia. Z szacunkiem, wdzięcznością i modlitwą.
********
Korzystając z okazji składam życzenia zdrowych i radosnych Świąt Bożego
Narodzenia w gronie bliskich, pięknej choinki, wspólnego kolędowania
oraz wszystkiego dobrego na Nowy 2010 Rok.
********
Niech maleńki Jezus w żłobku położony, zagości w waszych sercach, napełniając
je pokojem, nadzieją i miłością, którą będziecie mogli obdarować innych. Radosnych, błogosławionych Świąt i szczęśliwego Nowego Roku 2010.
********
Dziękuję Ci za te piękne i mądre życzenia i refleksje, do których zawsze Święta Narodzenia Pańskiego i koniec roku jako kolejnego etapu w życiu skłaniają. Ja świątecznie przesyłam Ci dwa wiersze, które bardzo lubię i które w magiczno-radosne nastroje nowych nadziei, świateł, radości i bycia z bliskimi zawsze dobrze - choć każdy w zupełnie inny sposób - mnie wprowadzały:

"Zatrzymajcie się na chwilę
w gonitwie codziennych spraw.
Uciszcie Wasze myśli.
Jeśli uda Wam się wsłuchać w ciszę swej duszy,
to na pewno usłyszycie pukanie do drzwi.
To Bóg przynosi Wam swojego Syna,
abyście go przyjęli.
Zapalcie świecę,
usiądźcie przy wigilijnym stole, podzielcie się opłatkiem
i świętujcie, świętujcie..."
********
"CZEGO CI ŻYCZĘ?
Spotkań rodzinnych,
waśni odsuniętych na bok,
pełnej lodówki,
pukania do drzwi,
przyjaznych twarzy,
rosnącej sterty prezentów,
kartek od wszystkich,
których kochasz, niezapominania ważnych spraw,
bezpiecznego prasowania ubrań,
dużo radości
i odrobinę szaleństwa,
serdecznych objęć,
pocałunków, szczęśliwych wspomnień.
Z całego serca Ci życzę,
aby Twoje Święta
były właśnie tym,
czym powinny być -
odrobiną ciepła w środku zimy,
światłem w mroku"
**********
Panie Profesorze, świątecznie i noworocznie.....
Niech nastrój wieczoru wigilijnego sprzyja rodzinnym spotkaniom, refleksjom i pojednaniom a Nowy Rok niech obfituje w spokój, pozytywne emocje, realizację planów i zamierzeń oraz zdrowie. Na dzień dzisiejszy..... białych, rodzinnych, spokojnych i wesołych świąt
*********
Najserdeczniejsze życzenia,
Cudownych Świąt Bożego Narodzenia,
Rodzinnego ciepła i wielkiej radości,
Pod żywą choinką zaś dużo prezentów,
A w pięknej duszy wiele sentymentów.
Świąt dających radość i odpoczynek
oraz nadzieję na Nowy Rok,
żeby był jeszcze lepszy niż ten, który właśnie mija
********
Błogosławionych, Zdrowych i Wesołych Świąt Bożego Narodzenia,
obfitego pokrzepienia dla ducha i ciała
oraz wszelkiego dobra i pokoju w Nowym Roku 2010
*******
Życzę radosnych Świąt Bożego Narodzenia i szczęśliwego Nowego Roku!
W moim mieście spadł śnieg. Świat stał się bardziej czysty - białokolorowy.
Gratuluję wydanych Książek i serdecznie pozdrawiam!
Ps. Gości Pan bardzo często w moim domu. Blog "Pedagog" jest dla mnie oknem na świat nauki; przewodnikiem po świecie, nie tylko pedagogiki.

Życzę pokoju i radości w sercu…

********
Z okazji zbliżających się Świąt Bożego Narodzenia życzę Panu: lekkości w odpoczynku, przeżywania szczęścia w gronie rodzinnym, a także wśród przyjaciół i znajomych, magicznej świątecznej atmosfery, pełnej wiary, miłości i nadziei, a w Nowym Roku znalezienia w życiu jego wyjątkowego smaku, przeżycia fantastycznych i zaskakujących wydarzeń, doznania nie dających się wypowiedzieć słowami pozytywnych emocji, a nade wszystko częstego doświadczania ludzkiej życzliwości i dobroci.

********
Serdecznie dziękuję za przejmująco piękne Świąteczne Życzenia z historią Świąt Bożego Narodzenia,wskazaniem, jak żyć (w Rodzinie i Nią się radować)
i Panu Bogu za wszystko dziękować!
********

Tobie i Twoim bliskim z okazji zbliżających się Świąt Bożego Narodzenia i Nowego Roku - składam życzenia zdrowia, pogody ducha, miłości i sukcesów w realizacji osobistych i zawodowych przedsięwzięć, wraz z Twoimi naukowymi sprzymierzeńcami. Życzę Ci również siły do walki z przeciwnościami i wiary, że ma ona sens.

„Jest w moim kraju zwyczaj, że w dzień wigilijny

Przy wyjściu pierwszej gwiazdy wieczornej na niebie,

Ludzie gniazda wspólnego łamią chleb biblijny

Najtkliwsze przekazując uczucia w tym chlebie…” C. K. Norwid, Opłatek

********

Na zbliżające się Święta Bożego Narodzenia i Nowy Rok – łamiąc się opłatkiem życzę wiele radości, zdrowia , pogody ducha, spełnienia wszystkich marzeń.

Na Wigilię

Czekając, kiedy wzejdzie wigilijna gwiazda
Do wpół zmarzniętej szyby przywarł chłopiec mały.
Patrzył - zimowe ptaki wracały do gniazda,
Jakby tego wieczoru też świętować chciały.
Niegdyś gwiazda z Betlejem mędrców prowadziła,
Dziś znak daje, by zasiąść do świętej wieczerzy,
By biel opłatka ludzkie waśnie pogodziła,
A w sercu znów zamieszkał Ten, co "w żłobie leży".
Chwila jedna! Przy tobie nikną odległości,
Co szare - zmienia się w odświętne, tajemnicze.
Daj nam więcej dni takich, spragnionych miłości,
Niech świat przy żłóbku Twoim odmienia oblicze.

o. Franciszek Czarnowski


********
Świata o ciepły, ludzkim, mądrym, pogodnym, prawym i dobrym obliczu na nadchodzące Święta i Nowy Rok życzą
********
Świąt wypełnionych radością i miłością,
niosących spokój i wypoczynek,
Nowego Roku spełniającego
wszelkie marzenia,
pełnego optymizmu,
szczęścia i powodzenia
********
Uprzejmie proszę o przyjęcie najlepszych Życzeń Świątecznych, a zwłaszcza marzeń, które się spełniają, radości, którymi warto się dzielić oraz dużo zdrowia, szczęścią i wszelakiej pomyślności w Nowym Roku
********
Błogosławionych, pełnych radości i inspiracji świąt Bożego Narodzenia oraz szczęśliwego Nowego Roku
********
Ze swej strony uprzejmie proszę o przyjecie serdecznych podziękowań za łaskawości, jakie w minionym roku od Ciebie doznałem. Oby nadchodzące Święta oraz Nowy 2010 Rok obdarowały Ciebie oraz Twoją Szanowną Rodzinę zdrowiem i wszelkim dobrem, jakie pragniesz.Rok 2010 - czas chronos i czas kairos!
********
Aby przy świątecznym stole nie zabrakło światła i ciepła rodzinnej
atmosfery, a Nowy Rok niósł ze sobą szczęście i pomyślność.
********
Z okazji nadchodzących Świąt Bożego Narodzenia pragnę przesłać najserdeczniejsze życzenia. Niech nadchodzące Święta będą niezapomnianym czasem spędzonym bez pośpiechu, trosk i zmartwień. Życzę, aby odbyły się w spokoju, radości wśród Rodziny, Przyjaciół oraz wszystkich Bliskich osób. A wraz z nadchodzącym Nowym Rokiem życzę przede wszystkim dużo zdrówka.
********
Przyjmij proszę najlepsze życzenia świąteczne! Oby Nowy Rok przyniósł takie zmiany, o jakich marzysz. Żebyście zawsze zdrowi byli i szczęśliwi;-) a na swojej drodze żebyś spotykał tylko mądrych ludzi. Pozdrawiamy Was Wszystkich serdecznie, życząc bogatego Mikołaja;-)
********
Przyjmij proszę ode mnie i liczej rodziny :)) życzenia dla Was - żebyście mieli czas odpocząć, odetchnąć i pocieszyć się Życiem. Wszystkiego dobrego w 2010.
*******
Z całego serca życzę - zdrowych, pogodnych i spokojnych Świąt Bożego Narodzenia, udanej zabawy sylwestrowej i Wszystkiego Dobrego w tym Nowym Lepszym Roku 2010.
*******
Przyjmijcie z serca płynące, bo sercu niezbędne i najszczersze życzenia Tego, Co Najlepsze dla ducha, dla ciała i dla wzajemnej harmonii, tak na Dni Świąt Pańskiego Narodzenia, jak i na każdy dzień Roku Nowego - Anno Domini 2010!!!

*********
Szanowny Panie Profesorze! Niech nowo narodzony Chrystus obdarzy nas wszelkimi potrzebnymi łaskami i bezpiecznie prowadzi przez cały Nowy Rok z modlitwą!
**********

Niech się spełnią Życzenia
te indywidualne i te wspólne;
te oczywiste i te skrywane;
te "duchowe" i te materialne,
tak te Bożonarodzeniowe, jak i te Nowo2010Roczne!
Byśmy byli ZDROWI i SZCZĘŚLIWI,
By nas MIŁOŚĆ ubogacała, RADOŚĆ wypełniała,
a MŁODOŚĆ by nam dodawała skrzydeł, żeby się chciało chcieć,
bo wtedy... SIĘ SPEŁNIA te Życzenia
indywidualne i wspólne;
oczywiste i...

Wesołych Świąt i Do Siego Roku!

******
Wszelkiej pomyślności, radosnych, serdecznych, kochanych świąt. Wszystkiego najlepszego, Panie Profesorze, dla całej rodziny

*******
Matka Teresa z Kalkuty

„Zawsze ilekroć się uśmiechasz do swojego brata i wyciągasz do niego rękę,

Zawsze wtedy jest Boże Narodzenie.

Zawsze ilekroć milkniesz by innych wysłuchać,

Zawsze kiedy rezygnujesz z zasad, które jak żelazna obręcz uciskają ludzi w ich samotności,

Zawsze kiedy dajesz odrobinę nadziei załamanym,

Zawsze kiedy rozpoznajesz w pokorze, jak znikome są twoje możliwości i jak wielka jest twoja słabość,

Zawsze ilekroć pozwolisz, by Bóg ukochał innych przez Ciebie

Zawsze wtedy jest Boże Narodzenie


Życzą refleksji nad cudem jaki wydarzył się
dwa tysiące lat temu w Betlejem,
a także osobistego doświadczenia jego mocy
w codziennym życiu, w rodzinie i w pracy ....
*******

Z okazji Świąt Bożego Narodzenia pragniemy przesłać najserdeczniejsze życzenia

Niech Święta będą niezapomnianym czasem spędzonym bez pośpiechu, trosk i zmartwień

Wraz z nadchodzącym Nowym Rokiem dużo zdrowia, pomyślności, radości

Sił, by wspierać swoim doświadczeniem i swoją mądrością

*******

życzę Ci radosnych i rodzinnych Świąt, czasu refleksji i miłości. A Nowy Rok niech przyniesie wiele sukcesów i szczęścia, da to, czego stary nie zdołał.
Pozdrawiam serdecznie całą Twoją Rodzinkę

*******

Świąt, by były tak świąteczne, jak to wymarzyłeś sobie!
Atrybuty ich odwieczne – niech też niosą radość Tobie!
I choć znowu nie ma śniegu, Niech ich magia nastrój tworzy.
Są – by nas zatrzymać w biegu…, że narodził się Syn Boży.

*******

Szanowny Panie Profesorze!
Lśni dokoła choinkowy blask,
niebo pełne gwiazd.
Niech święta radością wypełnią Wasz dom, a Nowy Rok blasku doda Waszym dniom.
Wesołych Świąt Bożego Narodzenia oraz Szczęśliwego Nowego Roku
*******
Na ten wyjątkowy czas życzę Panu i Pana najbliższym spokoju, miłości i nadziei, spełnienia nawet tych najmniejszych marzeń. Pzry okazji dziękuję za cierpliwość, wyrozumiałość i porady.

*********

Świąt białych, pachnących choinką, skrzypiących śniegiem pod butami, spędzonych w ciepłej rodzinnej atmosferze, pełnych niespodziewanych prezentów. Świąt dających radość i odpoczynek, oraz nadzieję na Nowy Rok, żeby był jeszcze lepszy niż ten, który mija

*******

"Grudzień, choinka, osioł zaszczycony,

wół zarozumiały,

tylko Bóg się nie wstydzi,

że jest taki mały".


ks. J. Twardowski




Wszystkiego dobrego z okazji Świąt Bożego Narodzenia!

Niech dary radości, miłości i pokoju,

które przynosi światu Boża Dziecina,

wypełni Panu Święta i wszystkie dni Nowego Roku.

Z darem modlitwy! Szczęść Boże!

*******
Kochani!
W tę cichą, pasterską noc chciałam się podzielić z Wami radością z Bożego Narodzenia. Z całego serca życzę Wam i Waszym bliskim - tak jak i sobie i moim bliskim - chwili na spokojną refleksję nad sensem wszystkiego co robimy, do czego się zapalamy i na czym się spalamy... Tajemnica Świąt Narodzenia Pańskiego kieruje wszystkie wskazówki ku rodzinie i miłości. Skorzystajmy z tej wskazówki. Życzę Wam, aby otaczała Was miłość bliskich, aby byli oni dla Was źródłem nieustającej siły i częścią Waszego spełnienia. Dziękuję Wam za przyjaźń, za to że teraz o Was myślę i że tak bardzo chciałabym dorzucić jeszcze pod Wasze choinki kilka ciepłych słów! Szczęśliwych, zdrowych i wesołych Świąt!

*******

Nie bójcie się! Oto zwiastuję wam radość wielką, która będzie udziałem całego narodu:
dziś w mieście Dawida narodził się wam Zbawiciel, którym jest Mesjasz, Pan.Łk 2, 10-12.


Pełnych pokoju i radości
Świąt Narodzenia Pańskiego
i niosącego pokój błogosławieństwa Bożej Dzieciny
w każdym dniu nadchodzącego
Nowego Roku!
***********

Od chwili, gdy Jezus narodził się w Betlejem,
człowiek już nie jest sam na świecie.
Bóg przychodzi na świat, aby okazać
swoją Miłość do człowieka.
Niech to doświadczenie stanie się i
udziałem Pana Profesora w tegoroczne
Święta Bożego Narodzenia.
Dzieląc tą wspaniałą radością,
Składam Najlepsze Życzenia.
Niech Boskie Dzieciątko Nadzieja człowieka i świata,
Stanie się dla Drogiego Pana Profesora Światłem każdego dnia,
Mocą w codziennych pracach i cierpieniach,
Drogowskazem do miłości Boga
i do serca drugiego człowieka.
Niech to Boże Dziecię błogosławi w Nowym 2010 Roku.
Życzę radosnego świętowania

Z serdeczną pamięcią i modlitwą
********

Szanowny Panie Profesorze, dziękuję za pamięć i życzenia bożonarodzeniowe. Proszę przyjąć także ode mnie, z życzę, by Jezus Chrystus był dla Pana i Pana Najbliższych zawsze światłem i drogowskazem w życiu, mocą w przezwyciężaniu trudności i źródłem pokoju i radości. Natomiast czas związany z obchodzeniem świąt Bożego Narodzenia okresem umocnienia wzajemnych więzów miłości i jedności. Serdecznie pozdrawiam Pana Profesora i dziękuję za wszelkie oznaki życzliwości ze strony Pana Profesora, z która wciąż się spotykam.
*******

Drogi Bogusiu, dziękuję za mądre i piękne słowa. Dawno już nie dotarły do mnie takie właśnie: Każdemu z nas wyznaczył Bóg pewien czas życia, talenty, ludzi, wśród których żyjemy i których spotykamy. Jeśli dobrze przeżyjemy ten czas, umiejąc wykorzystać to, co zostało nam dane i zadane, z umiejętnością zachwytu i wdzięczności – WYGRALIŚMY ŻYCIE!!!
Mam świadomość, ze koniec roku sprzyja bilansom. Jestem pewna, ze Twój rok zakończy się pozytywnym bilansem, pomimo strat.
Nigdy nie wiadomo kiedy straty przekształcą się w wartości pozytywne. Jej nadziei i świadomości gorąco Ci życzę

*********

Moje mile, vzacne priatelky, mili priatelia, studenti, studentky, doktorandi, doktorantky, kolegyne, kolegovia!

Prepacte, ze písem hromadny pozdrav, ale pri pisani si kazdeho z Vas velmi intenzivne a individualne predstavujem !

Po roku Vam posielam opät vinsovanie :
- prijemnych a peknych - zasnezenych Vianoc,
- prianie dobreho , priam bohatierskeho zdravia,
- vela optimiznu, radosti z dalsich 365 dni Noveho roku!
Nech ma kazda Vasa cesta, na ktoru sa vydate v roku 2010 krasnu perspektivu, / vid priloha/
- nech sa Vase putovanie, i ked len kratke , vzdy stastivo skonci ,
- nech je Vasa cesta lemovana ako cestvy sneh - cistymi vztahmi a krasnymi ludmi,
- nech su Vase navraty ocakavane a nech Vas vzdy vitaju ludia, ktorych mate radi a oni maju radi Vas!
********

Czy pedagogika jest rzeczywiście nauką gorszą?

Niektórzy czynią wszystko, by udowodnić, że pedagogika, podobnie zresztą jak inne nauki społeczne czy humanistyczne, jest nauką gorszą, albo że w ogóle nie jest nauką. Takie tezy znakomicie odpowiadają dziennikarzom i przedstawicielom innych nauk, którzy w swoich potocznych analizach poziomu nauki i rozwoju szkolnictwa wyższego starają się wykazać, jak wielką stratą w społeczeństwie jest podtrzymywanie przy życiu tej dyscypliny wiedzy i kierunku kształcenia. Ciekawe, jak rozumianą pedagogikę mają w swojej świadomości lub doświadczeniu, że nie poszukują innej argumentacji na rzecz jej pełnomocnego i równoważnego wszystkim innym naukom funkcjonowania i rozwoju? Zapewne pedagogika kojarzy im się z własną traumą szkolną, albo z traumą rodzinną jako pozostałością po negatywnych, a może i opresywnych doświadczeniach ze strony byłych wychowawców czy nauczycieli. Nie wiedzą, że ten rodzaj „czarnej pedagogiki” jest od kilkudziesięciu już lat przedmiotem nieustannego wykluczania tak z teorii, jak i z praktyki. Niestety, zwolennicy autorytarnego wychowywania innych, bicia na odlew lub profilaktycznie odnajdują w różnych ideologiach i środowiskach politycznych wsparcie, więc pewnie wiele jeszcze upłynie lat i być może generacji, zanim pedagogika miłości wyprze na zawsze pedagogikę przemocy.

Trzeba mieć jakiś obiekt krytyki, żeby zaistnieć, coś opublikować, wyciągnąć z budżetu środki na realizację własnych interesów (w tym także własnego środowiska akademickiego czy kierunku badań i kształcenia), a czy ma to jakiś sens i znaczenie, czy też nie, to przecież nie jest ważne. Dzisiaj mamy zwrot w kierunku publicznej i stymulowanej przez rząd afirmacji kształcenia politechnicznego tak, jakby było możliwe zainteresowanie nim niemalże całej populacji uczącej się jeszcze w szkołach ponadgimnazjalnych młodzieży, jakby istniało powszechne zapotrzebowanie na magistrów inżynierów. Powinniśmy zatem powrócić do lekko zmodyfikowanego hasła: Nie matura lecz chęć szczera zrobi z ciebie inżyniera. Tymczasem w społeczeństwie potrzebni są specjaliści różnych maści, tak wykształceni w zakresie nauk biologicznych, rolniczych i leśnych, medycznych, technicznych, społecznych, ekonomicznych, matematycznych, fizycznych, chemicznych i nauk o ziemi, nauk o sztuce, jak i nauk humanistycznych, w tym także pedagogicznych. To pozytywiści narzucili kryterium rozstrzygające o tym, co jest nauką, a co nią nie jest. Oczywiście, wszystko to, co nie jest wiedzą naukową (za A. Comtem), co nie daje się badać podobnymi metodami, jakie stosuje się w naukach naturalnych, a zatem metodą obserwacji, eksperymentu i porównywania, na naukę nie zasługuje, a jeśli już, to jest nauką gorszą. Takie podejście wzmacnia po stronie dotkniętych takimi rygorami kompleks niższości.

Z takim podejściem porównującym nauki społeczne (jako nauki gorsze) do nauk przyrodniczych (jako nauki lepsze) polemizował przed prawie 50 laty amerykański ekonomista i metodolog Fritz Machlup. Można sensownie mówić, że pewna rzecz jest gorsza od innej, gdy jedną z nich można, przynajmniej potencjalnie zastąpić drugą. Nauk społecznych nie da się zastąpić przyrodniczymi, bo ich cele poznawcze i przedmioty są różne. (The Southern Econoomic Journal, t.27, nr 3-1961; za: Metodologiczne podstawy socjologii, tłum. P. Sztompka, Kraków 1980).

W społeczeństwie potrzebni są i rolnicy, i leśnicy, i lekarze, i malarze, i górnicy, i hutnicy, i programiści, i finansiści, i pedagodzy , i socjolodzy, i artyści, i chemicy itd., itd. Różnic w uprawianiu poszczególnych nauk nie da się w żadnej mierze usunąć. Może zatem warto prowadzić dyskusję na temat ich jakości nie pod kątem tego, by wykazać, że jedne są lepsze od drugich, tylko ze względu na to, by każda z nich stawała się lepszą, ale per se.

Gospodarka kapitałem ludzkim

Tak dużo pisze się o różnych rodzajach kapitału, że przypomniała mi się znakomita analiza gospodarki organizacyjnej działaczy w organizacjach czy strukturach instytucji wszelkiego rodzaju jakiej dokonał przed wielu laty Mirosław Karwat. W każdej instytucji - albo na jej czele, albo wśród wszystkich jej członków - można spotkać osobę o wysokiej aktywności, taką hiperaktywną, którą ów autor nazywa „działaczem” (kimś, kto działa).

W utartym obiegowym myśleniu nazywa się działaczem każdego, kto działa albo jeszcze lepiej – każdego, kto zajmuje jakieś stanowisko. Każdy więc, kto jest czynny – widoczny i głośny (dobrze słyszalny) – uważany jest za działacza. Stan taki uprzywilejowuje oczywiście tych, którzy sami są źródłem światła i dźwięku: nadając sobie własnym staraniem blask i rozgłos uzyskują szybciej szanse nobilitacji niż osobnicy zdani na spostrzegawczość otoczenia. (…) ktoś jest działaczem, gdy chce swoją aktywnością przyczynić się do zaspokojenia potrzeb społecznych, gdy myśli o innych i nie poprzestaje na myśleniu, lecz zaczyna czynnie i konsekwentnie im służyć, pomagać. Działaczem jest ktoś taki, kto jest czynny w służbie społecznej nie sporadycznie, przy okazji, od święta, ale nieprzerwanie, co świadczy o tym, że powodowany jest potrzebą działania, wewnętrznym nakazem, imperatywem działania. (Kołowrót działacza, Warszawa 1983, s.10-11)

M. Karwat wyróżnia kilka typów działaczy, wśród których znalazła się bardzo ciekawa kategoria – działacza cytryny. Nazwa ta nie pochodzi od jednego z mechanizmów obronnych, jakie człowiek wykorzystuje w sytuacjach dla niego niekorzystnych (mechanizm słodkich cytryn), ale od sposobu wykorzystywania w instytucji owego działacza. Chodzi tu rzecz jasna o instytucję traktującą działacza lub działaczy jak bogactwo społeczne, wspólne dobro, którym można gospodarować z myślą o swoich, a nie jego/ich potrzebach i możliwościach. Obowiązuje tu bowiem w relacjach z działaczem przekonanie:

"Jeśli coś jest wspólne, to jest i moje, i twoje, ale bardziej moje niż twoje".

Jedną z zasad sprawowania władzy wobec takiego działacza jest takie jego zagospodarowywanie, jak gdyby miało go nie zabraknąć. Jak pisze M. Karwat – dwie są tego konsekwencje:

Primo: żąda się od wszystkich działaczy wszystkiego naraz, co w praktyce znaczy, że albo niczego konkretnie się nie żąda, albo też żąda niemożliwości.

Secundo: nie zostawia się nic i nikogo na później.

W gospodarce organizacyjnej panuje tendencja, aby użyć i zużyć działacza jednorazowo. (…) Działacza zagospodarowanego organizacyjnie czeka los cytryny: po wyciśnięciu ostatnich soków wyrzuca się go. Działacz dojrzały to działacz wysłużony w okresie po wyciśnięciu, a przed wyrzuceniem. Przeważnie jest mocno skwaszony.(s. 34-35)


Wszystkim zatem działaczom, funkcjonariuszom z okazji zbliżających się Świąt Bożego Narodzenia życzę, by zadbali o swoją reprodukcję (odnowę sił), a ich wyciskaczom –
a … happy New Year!

Raport nie tylko o akademickiej „cyrkulacji mózgów”

Ukazał się raport Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich i Fundacji Rektorów Polskich na temat stanu, uwarunkowań i perspektyw polskiego szkolnictwa wyższego. Jak każda tego typu publikacja musiał bazować z jednej strony na bardzo ogólnych wskaźnikach edukacyjnych, z drugiej zaś strony jego autorzy powielili bardzo ogólne wnioski, czyniąc ów dokument bardziej natury politycznej, niż stricte akademickiej. Niewątpliwie jego zaletą jest udostępnienie dość bogatych zasobów danych statystycznych na temat szkolnictwa wyższego w Polsce na tle porównawczym z edukacją w tym sektorze w krajach Unii Europejskiej, które to dane są rozproszone w różnych, cząstkowych ekspertyzach.

Postawione diagnozy już od pierwszych stron tej publikacji są zasmucające. Okazuje się bowiem, że w świetle kilkudziesięciu wskaźników odnoszących się do różnych składników kapitału intelektualnego nasz kraj zajmuje ostatnie miejsce. Pod względem kapitału ludzkiego jesteśmy na 21 miejscu w Europie, w przypadku kapitału społecznego na miejscu przedostatnim, pod względem kapitału strukturalnego na miejscu ostatnim i ze względu na kapitał rozwojowy na miejscu 21.

Najgorsi jesteśmy pod względem liczby opublikowanych artykułów naukowych na 1 mln mieszkańców (najniższa pozycja polskich naukowców jeśli chodzi o cytowanie ich publikacji naukowych czy zgłaszanie przez nich patentów). Tym samym osiągamy wyniki relatywnie niskie. Fatalnie jest też w zakresie takiego wskaźnika kapitału społecznego, jak pozytywne postawy wobec innych ludzi, gdyż w tym zakresie zajmujemy w krajach UE przedostatnie miejsce. Nie powinno nas to dziwić, skoro nie bez powodu mówi się o typowo polskiej - bezinteresownej zawiści i wrogości w relacjach międzyludzkich. Mamy też, w wyniku niepromowania w toku kształcenia postaw aktywnych wobec samorozwoju i ciągłego doskonalenia się - niskie wskaźniki dotyczące ustawicznego dokształcania się i kształcenia. Co gorsza, w Polsce prawie 60% studentów uczelni publicznych i niepublicznych płaci za swoje studia. Mamy też rażąco niskie nakłady na naukę (o,5% PKB), co wyklucza naszych naukowców z internacjonalizacji badań i konkurowania na rynku światowym.

Jest jednak coś, czym możemy się pochwalić, a mianowicie tym, że Polska zajmuje drugie miejsce wśród państw UE pod względem udziału osób w wieku 25-64 lata z wykształceniem co najmniej średnim w ogólnej liczbie ludności. Jesteśmy rekordzistami w Europie jeśli chodzi o liczbę szkół wyższych (w 2007 r. było ich 457, w tym 326 niepublicznych).

Jak stwierdza w jednym z cząstkowych raportów na temat szkolnictwa niepublicznego Andrzej Koźmiński –

Podstawową kwestią w tworzeniu nowego systemu zarządzania szkołami wyższymi jest odpowiedzialność organów kolegialnych i jednoosobowych za realizowanie misji uczelni, za jakość nauczania, za wyniki działalności i za efektywność wykorzystania środków finansowych (publicznych i niepublicznych). Uczelnie ze swej istoty nie mogą imitować podmiotów gospodarczych, ani ewoluować w kierunku podmiotów biznesowych czy rynkowych. (…) Uczelnia to przede wszystkim szkołą i efekty nauczania są najważniejsze.

(źródło: Polskie szkolnictwo wyższe. Stan, uwarunkowania i perspektywy, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009)

Polski sposób na odwoływanie liderów

Opublikowany niedawno wywiad z byłym selekcjonerem piłkarskiej reprezentacji Polski zwraca uwagę na zjawisko, które obserwujemy nie tylko w sporcie, a mianowicie na brak kultury w odwoływaniu osób z funkcji kierowniczych. Leo Beenhakker ujawniając kulisy zwolnienia go z funkcji trenera podkreślił, że z tak niewłaściwym zachowaniem pracodawców spotkał się tylko w Polsce:

Pracowałem w wielu klubach. I jako trener wiem, że w momencie podpisywania kontraktu, jednocześnie podpisuję się pod swoim odejściem. To część pracy. Ale wszędzie, gdy odchodziłem, na ten temat odbywała się normalna rozmowa.
O tym, że został zwolniony z funkcji selekcjonera dowiedział się od dziennikarza, a nie od Prezesa G. Lato.
Czy w taki sposób traktuje się ludzi? Tak nie traktuje się nawet zwierząt. I zabawne jest to, że nie wiesz zupełnie, jak zachować się w takiej chwili. Gdyby Lato był dużym chłopcem... Cały czas uważam, że on nie miał odwagi powiedzieć mi tego prosto w oczy.

http://sport.onet.pl/74318,1248685,2091796,,beenhakker_tak_nie_traktuje_sie_nawet_zwierzat,wiadomosc.html

Pokój nauczycielskich dusz

Dariusz Chętkowski odniósł się w swoim blogu do dyskusji, jaka ma miejsce od przeszło tygodnia na łamach wielkopolskiego dodatku „Gazety Wyborczej” wokół stwierdzenia prof. Marii Dudzikowej z UAM w Poznaniu, że pokoje nauczycielskie w szkołach są niedostępną przestrzenią dla obcych (wszystkich tych, którzy nie są nauczycielami danej szkoły). Dzieje się tak za sprawą zamontowania na zewnątrz drzwi do pokoju nauczycielskiego gałki zamiast klamki, by nikt niepowołany nie mógł ich otworzyć.

W pewnym sensie taki pokój nauczycielski z klamką wewnątrz to przeciwieństwo domu wariatów, gdzie właśnie klamki są tylko na zewnątrz. Moim zdaniem, świadczy to, że nauczyciele poszukują potwierdzenia, iż są normalni - klamka od środka tego dobitnym dowodem. W mojej szkole niby klamki są z obydwu stron, ale tak niskiej jakości, że od czasu do czasu ta od wewnątrz się urywa i wtedy czujemy się jak odseparowani od świata wariaci. Siedzimy w środku i czekamy, aż ktoś litościwie otworzy drzwi od zewnątrz i nas wypuści. Zwykle wpada ktoś z dyrekcji i wypędza nas na lekcje. (http://chetkowski.blog.polityka.pl)

Czy rzeczywiście powinniśmy się przejmować klamkami lub ich brakiem, czy może tym, co się dzieje za zamkniętymi drzwiami nauczycielskiego pokoju? Waszyngton to zapewne nie jest. Szkoła, w której mam co jakiś czas zajęcia, ma tak obskurne, nieestetyczne pomieszczenie, że w ogóle w nim nie przebywam, bo działa negatywnie na moją psychikę. Pokój jest z ciasną zabudową stolików, przy których nauczyciele mogą wypełniać szkolne dokumenty, na ścianach są zamontowane obskurne, drewniane szafki, które ledwo mieszczą osobiste rzeczy czy jakieś szkolne materiały niezbędne nauczycielom do prowadzenia zajęć, często zresztą zalane wodą w wyniku jej przedawkowania przez woźną w trakcie podlewania stojących na górze paprotek. W pokoju znajduje się jeszcze wiecznie brudna umywalka, która jest najczęściej zapchana przez wylewane do niej fusy po kawie lub herbacie. Atrakcją jest też cuchnący tu kosz na niesegregowane odpady. Jak zatem siedzieć w takim pokoju?

A może warto zainspirować etnograficzne badania naukowe, których celem byłoby zdiagnozowanie duszy nauczycielskiego pokoju? Jak pisze socjolog edukacji R. Meighan: Rozmieszczenie obiektów w przestrzeni nie jest dowolne; pomieszczenia reprezentują w formie fizycznej ducha i dusze miejsc i instytucji. Pokój nauczyciela mówi nam coś o tym, kim on jest, a bardzo wiele o tym, co robi. (R. Meighan, Socjologia edukacji, Toruń 1993, s. 85). No właśnie, a co mówi o nauczycielach pokój, w którym oni przebywają na co dzień? Czy rzeczywiście mają jakiś wpływ na jego duszę?

Gałka do drzwi wspomnianego przeze mnie pokoju nauczycielskiego jest jednak w nich obowiązkowa, przy czym niektórzy nauczyciele ich nie domykają, gdyż wychodząc na zewnątrz musieliby przy każdym wejściu sięgać po klucz, by je otworzyć. A im się po prostu nie chce. Też bywają tym zmęczeni. Uczniowie zresztą wykorzystują tę sytuację i stosując strategię „stopa między drzwi” wymuszając na ciele pedagogicznym, by jednak zwróciło uwagę na ich potrzeby i wyszło na zewnątrz. Uczniom bowiem pod żadnym pozorem nie wolno przebywać w pokoju nauczycielskim. Nie bez powodu pomieszczenie to nosi taką właśnie nazwę i wara innym do niego. Gdyby nazywało się pokój szkolny, pokój społeczny czy pokój nauczycielsko-uczniowsko-rodzicielski, to każda z tych osób mogłaby się w nim z kimś spotykać, rozmawiać, a może i wypić wspólnie herbatkę. A tak, to nie ulega wątpliwości, że w związku z ochroną danych osobowych i rzeczy osobistych upchanych w szafeczkach, pomieszczenie to powinno mieć, jak w Sejmie, elektroniczny zamek z kodem dostępu. Aż dziw, że jeszcze tego nie wprowadzono. Chyba tylko dlatego, że to drogo kosztuje, a w szkołach nie ma pieniędzy na takie bzdety. W końcu lepiej jest, jak nauczyciele są sami dla siebie strażnikami, gdyż nie obciąża to budżetu szkoły.

A co pisał Kiernicki o pokoju nauczycielskim przed czterdziestu laty? Jak wszystkie pomieszczenia szkolne, tak i pokój nauczycielski - zdaniem tego autora - przedstawia obraz wewnętrznej logiki, i to niemal w każdym szczególe. Nie ma tu miejsca na rzeczy zbędne, zapomniane, a więc utrudniające życie. Nie ma tu miejsca na przestrzeń prywatną, nie mówiąc już o intymnej. Kiernicki opisując pokój nauczycielski wskazuje na stół i krzesła jako centralne elementy urządzenia tego pokoju. O wyglądzie pokoju w dużej mierze decydują krzesła starannie ustawione przy stole lub bezładnie rozrzucone po sali. (Ład w szkole, Warszawa 1969, s. 136). Nieodzownym elementem wyposażenia pokoju są schowki na dzienniki, szafki dla nauczycieli oraz tablica ogłoszeń. Kolejnym charakterystycznym sprzętem, który jednak nie jest obecny w każdym pokoju jest biblioteczka lub regał na książki lub czasopisma. Jeśli w pokoju nie ma biblioteczki, pisma takie nie mają swego stałego miejsca i spychane są na margines, co może prowadzić do ich eliminacji. W pokoju nauczycielskim jest też swego rodzaju zaplecze socjalne czy choćby kącik do przyrządzania kawy.

Jedną z udzielanych rad tego autora brzmi: „Okna powinny być czyste, oprawne w tanie, lecz estetyczne tkaniny pełniące rolę zasłon. Niech każdy potrzebny przedmiot znajduje się w sali na swoim miejscu. Na czystych ścianach dobrze jest zawiesić oryginalne obrazy lub dobre reprodukcje dzieł malarzy ewentualnie dobre portrety wybitnych postaci w historii pedagogiki. Można także umieścić rośliny ozdobne w doniczkach rozmieszczone sensownie, na stole – kwiaty w ceramice ludowej. Ład w urządzeniu, estetyczny wygląd pokoju nauczycielskiego ułatwi pracę, pozwala odpocząć w wolnej chwili.” (tamże, s. 137).

Narzucać się może stwierdzenie, że tak uporządkowane wnętrze musi wpływać na rodzaj interakcji zachodzących między nauczycielami. Dla nauczycieli pokój ten jest – obok klas czy sal lekcyjnych – jeszcze jednym miejscem ich pracy, ale także miejscem ich odpoczynku między lekcjami, spędzania „okienek”, a nawet miejscem spotkań towarzyskich. Uczeń zaś jest tam przygodnym gościem, który stara się przy okazji ewentualnego w nim pobytu zaobserwować zakulisowe życie swoich wychowawców. Gałka zamontowana na zewnątrz drzwi pokoju nauczycielskiego chroni pedagogów przed żądnymi sensacji i natrętnymi gałkami ocznymi uczniowskich lub rodzicielskich paparazzi.

O współczesnej myśli pedagogicznej

Ukazała się w Oficynie Wydawniczej "Impuls" moja najnowsza książka pt. „Współczesna myśl pedagogiczna”, która powstała jako dopełnienie moich wcześniejszych studiów nad teoriami i nurtami wychowania. Coraz liczniej pojawiają się nowe rozprawy z tego zakresu, w tym wiele monografii prądów i kierunków pedagogicznych, których autorzy referują wyniki własnych badań teoretycznych (metahistorycznych i metapedagogicznych). Sądzę, że nadszedł już czas, by zmierzać ku takim badaniom syntetycznym, które odsłaniałyby nie tylko warsztat metodologiczny wielu z nas w poznawaniu, rekonstruowaniu i interpretowaniu współczesnej myśli pedagogicznej, ale i by rozpoznać istniejące w procesie poznawczym braki, dylematy a nawet aporie.
Jedność pedagogiczna budowana jest jak słynna wieża Babel na różnorodności etnicznej i lingwistycznej, a w przypadku teorii pedagogicznych na odmienności aksjologicznej i komunikacyjnej.

Niezwykle trafnie wyraża to zamieszczona na okładce litografia Eschera, która została przez artystę zatytułowana - Względność. Znakomicie interpretuje jej filozoficzny sens Szymon Wróbel, kiedy stwierdza, że wprowadza nas ona (…) w przestrzeń, w której trzy siły grawitacji działają prostopadle na siebie. Trzy ziemskie płaszczyzny, na których żyją ludzie, przecinają się pod kątem prostym. Te trzy siły grawitacyjne to wolność, równość, braterstwo. Mieszkańcy trzech różnych światów nie mogą chodzić, siedzieć lub stać na tych samej podłodze, ponieważ w różny sposób postrzegają poziome i pionowe płaszczyzny. Obrońcy równości – radykalni demokraci (Chantal Mouffe, Ernesto Laclau, Jacob Torfing), obrońcy wolności – radykalni liberałowie (John Rawls, Rochard Rorty, Jürgen Habermas), i obrońcy solidarności – radykalni konserwatyści (Leo Strauss, Allan Bloom, Harold Bloom) biorą za podłogę to, co ich sąsiedzi biorą za sufit. Mogą oni używać tej samej klatki schodowej, ale nie są w stanie uzgodnić swych wspólnych wartości w sposób bezwzględny, tj. fundujący na stałe określony porządek społeczny. Na schodach w górnej części ilustracji dwoje ludzi idzie obok siebie w tym samym kierunku, choć jeden z nich podąża w górę, a drugi w dół. Tak właśnie rozchodzą się liberałowie i konserwatyści. Tak też rozchodzą się liberałowie i radykalni demokraci. Nie może dojść do kontaktu między nimi, ponieważ żyją w różnych światach i dlatego zaledwie zdają sobie sprawę ze swojego istnienia, jak i ze swojej obcości (Uniwersytet w opałach. Studia Pedagogiczno-Artystyczne, tom VI, Kalisz-Poznań: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu 2006, s. 19)

Pluralizm teorii wychowania i kształcenia stał się dla pokolenia pedagogów przełomu XX i XXI w. już czymś oczywistym, naturalnym, choć zarazem wcale niełatwym czy dobrze przyjętym. Jeszcze nie wszyscy są przekonani, że ten stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej stanie się trwałym osiągnięciem nadchodzących czasów transformacji społeczno-politycznej. Niektórzy mają nadzieję, że mimo wszystko w naukach o wychowaniu niewiele się zmieni, że władze nie wypuszczą ze swoich sieci wpływów tej sfery oddziaływań, która legitymizuje postawy ludzkie, orientuje na określony świat wartości, służy etatystycznej indoktrynacji czy urabianiu społeczno-politycznemu z wykorzystaniem struktur i procesów obowiązkowej oświaty. Niewątpliwie, część nowego pokolenia badaczy wykorzystała tę szansę, by natychmiast ujawnić i przekazać społeczeństwu wiedzę zdobywaną w zaciszu osobistych penetracji naukowo-badawczych, w wyniku nawiązywanych od lat kontaktów międzynarodowych z naukowcami krajów wolnych od różnego rodzaju reżimów czy totalitaryzmów.

Polska pedagogika stała się wraz z przełomem ustrojowym początku lat 90. XX w. nauką zorientowaną na wartości pluralizmu i demokracji, na społeczeństwo otwarte, na różnice, wielość i obcość, na poszanowanie indywidualnej wolności i uspołecznienie. Nie zapomniano jednak o dorobku minionych pokoleń, o wkładzie w rozwój nauki tych, których dzisiaj określamy mianem jej klasyków. W ostatnim dziesięcioleciu pedagogika została wzbogacona o szereg rozpraw naukowych, których twórcy skupili się na swoistym odczytaniu dzieł wybranego przez siebie klasyka nauk o wychowaniu. Co jednak oznacza dla współczesnych ten typ swoistego rodzaju powrotu do źródeł, do kanonu?

W czasach przełomu postmodernistycznego, głoszącego koniec wielkich narracji, pojawienie się rozpraw z filozofii wychowania może budzić pytanie, czy warto jeszcze sięgać po metarefleksję nad rzeczywistością wychowawczą? Cóż może powiedzieć pedagogom współczesna filozofia, a więc dyscyplina wiedzy abstrakcyjnej i tak odległej od codziennej praktyki wychowania, skoro sama pedagogika od kilkudziesięciu lat zawiesiła (często wbrew samym pedagogom) swój metadyskurs? Czyż istnieje jeszcze szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli oraz szeroko rozumianych wychowawców, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad jego przesłankami aksjologicznymi, antropologicznymi i ontologicznymi może skierować ich dotychczasowy wysiłek tam, gdzie istnieje jeszcze nadzieja na uratowanie bytów ludzkich?

Może trzeba dzisiaj zaprzeczać banalności tezy o końcu filozofii, na którą wyrok pierwsi wydali w okresie PRL pozytywiści, doktrynalni marksiści, oferując w zamian jakże wątpliwe i często nikczemne treści kształcenia czy wychowania młodych pokoleń. Pedagogika, która wyrosła z filozofii, wraz z dziejami jej rozpadu i atomizacji, stała się nie tylko „dzieckiem” niewdzięcznym i zaborczym owego corpus philosophicum, ale i jałowym, miałkim wytworem cywilizacji techniczo-naukowej, poddając się bez reszty etatystycznej i zawładającej polityce totalitarnej, monopartyjnej władzy. Budując zręby nowej pedagogiki, jaką przed ponad 50 laty była pedagogika socjalistyczna, należało – zdaniem B. Suchodolskiego - w wielu zakresach przeprowadzać pryncypialną krytykę burżuazyjnego dziedzictwa naukowego, które postrzegano jako obciążenie dla nauki.

Jak pisał: Krytyka pedagogiki burżuazyjnej jest ważnym elementem budowania współczesnej pedagogiki socjalistycznej: krytyka ta jest jednak równocześnie elementem historii myśli pedagogicznej. Granice między przeszłością i teraźniejszością zacierają się tu bardzo wyraźnie: dzięki naszym dzisiejszym pozycjom możemy lepiej rozeznać przeszłość, dzięki lepszemu rozeznaniu przeszłości możemy lepiej okazać naszą współczesną pozycję.(…) Dzieje myśli pedagogicznej traktowane były przez historyków burżuazyjnych jako interesujący przegląd ciekawych poglądów pedagogicznych wypowiadanych przez inteligentnych, a może i genialnych pisarzy. Tak ujmowane dzieje myśli wychowawczej były jak bogaty wachlarz: można je było rozwijać coraz szerzej, ale nie ułatwiało się dzięki temu wcale poznania związku między poszczególnymi stanowiskami ani też kierunkami rozwoju poglądów pedagogicznych (B. Suchodolski, Początki pedagogiki jako nauki, Studia Pedagogiczne, tom III, red. Bogdan Suchodolski, Wrocław 1956, s.12- 13).

Przypominając poglądy minionych pedagogów na temat roli prawdy w badaniach naukowych z indoktrynacyjną funkcją pedagogiki w okresie PRL, można przywołać jakże znaczącą, a przecież w niezauważalny dla pedagogów sposób wyrażoną wprost w rozprawie M. Klepacza pt. Światopogląd naukowy a światopogląd religijny w 1959 r. tezę, że nauka nie powinna być wykorzystywana do tworzenia tzw. naukowego światopoglądu. Rolą nauki nie jest bowiem wskazywanie naczelnych wartości i celów ludzkiego życia czy określanie odpowiadających im środków ich realizacji – jak pisał M. Klepacz – by nie sięgano wybiórczo do określonych rezultatów naukowych i nie wykorzystywano często wątpliwych uogólnień indukcyjnych czy spornych interpretacji jakiejś teorii naukowej. (E. Wieczorek, Działalność Biskupa Michała Klepacza w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej (1893-1967), maszynopis pracy doktorskiej napisanej pod kierunkiem prof. dra hab. Tadeusza Jałmużny, Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ, Łódź 2002)

(...) Każda teoria czy prąd pedagogiczny stanowią system uporządkowanych procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych form prawdy. Nie będąc już odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Nie ma też w tym kontekście kulturowym możliwości jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Dysponowaliśmy własną historią i dziedzictwem kulturowym, co Pierre Bourdieu nazywa habitusem myślenia i zachowania. Pozwalało to na bycie w centrum ogólnoświatowej debaty o prądach i kierunkach wychowania.

Pomimo wielu ograniczeń w okresie PRL, do których niewątpliwie najbardziej dotkliwym należała cenzura ograniczająca wolność słowa i prowadzonych badań naukowych, ukazywały się rozprawy analityczne zachodniej myśli pedagogicznej. To, że istniała w okresie PRL symboliczna przemoc państwa i jego delegowanych biurokratów w walce o wytworzenie i narzucenie uprawomocnionej wizji świata społecznego poprzez m.in. oficjalny język jako narzędzie dominujących klasyfikacji i reprezentacji, wcale nie oznaczało braku oporu wobec niej czy wyczekiwania na obdarowanie nas wolnością. Sama pedagogika tego okresu zawiesiła, często wbrew samym pedagogom, swój metarefleksyjny dyskurs, choć nie wszędzie, nie w każdym ośrodku akademickim.

Niezgodzie na dotychczasową pedagogikę towarzyszyło także wydawanie wspólnych rozpraw, zbiorów przekładów i opracowań, których wspólnym mianownikiem stało się z jednej strony wypełnianie „pustych miejsc”, eliminowanie „białych plam” po nieobecnych dyskursach pedagogicznych, a z drugiej zaś odstąpienie od narzucania polskim pedagogom własnej normatywności na rzecz odmiennego rozumienia edukacji ze wskazaniem na już dokonane przemiany. Dzięki zaistniałym w drugiej połowie lat 90. publikacjom m.in. Zbigniewa Kwiecińskiego, Tomasza Szkudlarka, Lecha Witkowskiego czy Zbyszko Melosika pojawiła się szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli, wychowawców, opiekunów dzieci i młodzieży, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad jego przesłankami aksjologicznymi, antropologicznymi i ontologicznymi może wzmocnić duchowo ich dotychczasowy wysiłek edukacyjny.

W walce ideowej usiłuje się odrodzić niektóre teorie pedagogiczne na poziomie sprzed ponad półwiecza, kiedy to rozwijały się one na takim samym poziomie z nauką światową, a w okresie PRL zostały usunięte z mapy dozwolonych dyskursów, jako przezwyciężone. Kiedy jednak powraca się do pewnych tekstów z jakże odległego okresu dziejów i innych uwarunkowań społeczno-politycznych i gospodarczych, jak np. wskrzeszając jako wciąż aktualne rozprawy głównie księży Piwowarskiego czy Woronieckiego, ale i E. Key czy E. Claparede’a, to pojawia się pytanie, czy nie prowadzimy tym samym do podtrzymywania pewnych anachronizmów, czy nie wstrzymujemy rozwoju polskiej pedagogiki w stosunku do jej tempa i zakresu w innych krajach świata? Czy ma sens budowanie „chińskiego muru niewiedzy” przez odcinanie się tandetną i powierzchowną krytyką od światowej debaty na temat wychowania? Czy retoryka walki i antagonistycznego sporu sprzyjając władzy nie niszczy zarazem dorobku naukowego pedagogiki? Czy niepodejmowanie niektórych tematów jako politycznych właśnie (np. wychowanie seksualne, wychowanie religijne) nie służy utrwalaniu i potwierdzaniu własnej politycznej tożsamości przedstawicieli władzy, ale zarazem niszczy wartość i prawomocność istniejących już rozwiązań edukacyjnych fundowanych na odmiennej w stosunku do władzy ideologii pedagogicznej?

Wydawałoby się, że wraz ze zmierzchem ustroju socjalistycznego elity władzy rozstaną się z takim rozumieniem polityki i pedagogiki, w tym szczególnie tak rozumianymi relacjami między nimi. Skoro bowiem o powodzeniu lub zmierzchu polityki decydować miały przede wszystkim interesy klasowe i narodowe, to upadek klasy panującej formacji socjalistycznej wraz z jej interesami klasowymi i narodowymi powinien być równoznaczny nie tylko z upadkiem pedagogiki socjalistycznej, ale i z zanikiem tak rozumianego uprawniania pedagogiki. Niestety. Trwało to zaledwie 4 lata. Jedyną formacją polityczną w okresie postsocjalistycznym, która uwolniła się od tak rozumianej roli nauk pedagogicznych, był rząd Tadeusza Mazowieckiego i kierowany pod kierunkiem Henryka Samsonowicza resort edukacji. Przejęcie władzy w 1993 r. przez rząd postkomunistyczny SLD-PSL spowodował powrót do typowej dla minionego ustroju roli polityki i podporządkowanej jej pedagogiki. Wprawdzie nauka mogła się z tego procesu wyrwać dzięki ustawowo zagwarantowanej autonomii szkół wyższych, a więc już nie można było jej poddać ideologicznej dominacji interesów władzy państwowej, ale oświata nadal pozostała sferą oddaną na żer polityków.

Niniejsza rozprawa nie ma charakteru badań historycznych, gdyż zakres analizowanego rozwoju myśli pedagogicznej ma niedługą historię, a w niektórych nawet zakresach wykracza poza rozwój nauk pedagogicznych, choć te czerpią z nich swoje inspiracje. Co zatem oznacza ujęta w tytule tej pracy cecha współczesności w odniesieniu do kierunków pedagogiki? Dla jednych badaczy wydaje się właściwe zerwanie z chronologicznym punktem widzenia tej kwestii, które polega na tym, że za współczesne uznaje się nurty myśli pedagogicznej mające długofalowe znaczenie w humanistyce czy szerzej - w dziejach nauki. Ich przedstawiciele mogli zatem należeć do innej generacji, ale ich twórczość jest niezwykle żywotna, nieustannie aktualna i aktualizowana.

Moja książka jest nawiązaniem do zapoczątkowanego w 1989 r. cyklu seminariów i studiów kulturowych, jakie prowadzili profesorowie Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu – Zbigniew Kwieciński i Lech Witkowski pod nazwą „Nieobecne dyskursy”. W ich wyniku odtwarzane były nieistniejące i zniszczone w okresie PRL dyskursy pedagogiczne, w tym szczególnie szeroko rozumiana pedagogika humanistyczna. Straty spowodowane długą, polityczną izolacją Polski od kultury zachodnioeuropejskiej wydawały się u progu lat 90.XX w. trudne do odrobienia tym bardziej, że niektóre wydawnictwa siłą inercji kontynuowały edycję książek złożonych do druku jeszcze przed przełomem politycznym przez reprezentantów ortodoksyjnej i wykluczającej inne typy myśli pedagogicznej od socjalistycznej pedagogiki instrumentalnej. Na płaszczyźnie epistemologicznej i historycznej możliwe stało się uwolnione od cenzury gromadzenie wiedzy o ewolucji określonych nurtów myśli pedagogicznej oraz jej interdyscyplinarne krzyżowanie. Odsłonięto pedagogikę jako swoistego rodzaju arenę, na której ścierają się różne paradygmaty, szkoły, stanowiska teoretyczne, w tym niektóre określane też jako mody lub herezje albo doktryny czy ideologie, które następowały po sobie lub współistniały razem.

Zapraszam do lektury, komentarzy, recenzji i dyskusji.

http://www.impulsoficyna.com.pl

Spór o "Wyzwania autorytetu"

Orzymałem dzisiaj dwa listy. Jeden, informujący o tym, że:

w dniu 15 grudnia br. prof. dr hab. Lech Witkowski, odbierze nagrodę Wydziału I Nauk Społecznych Polskiej Akademii Nauk, w konkursie im. Władysława Spasowskiego. Książka Profesora „Tryptyk pedagogiczny” (wyd. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2007), została uznana za najlepszą książkę pedagogiczną w ostatnich trzech latach. Przy okazji warto wspomnieć, że Oficyna Wydawnicza IMPULS w Krakowie właśnie ogłosiła książkę „Wyzwania autorytetu” Profesora Witkowskiego „Książką Roku 2009”.

Natomiast drugi list skierowany przez naukowca z UAM w Poznaniu - jest zapowiedzianym przez niego początkiem polemiki, której kolejne części będę tu wklejał. A zatem, ad rem:

Upadek autorytetu
„Autorytarne” uwagi na marginesie książki Lecha Witkowskiego
Gdzież że podziały się upadłe anioły?


To nie jest recenzja i takową nie będzie. Acz trudno odnieść się do czyjeś pracy w sposób bezosobowy i niewartościujący, skoro ma ona stanowić bazę odniesień dla prezentowanych tutaj uwag, idei i gra-matyki stylu. Recenzja sama w sobie jest jak przebiegły lisek i niewątpliwie trzeba wykazać dużo taktu i samodyscypliny, aby nie narazić się cynikom. Bowiem trawestując Dzierżyńskiego można powiedzieć: Dajcie mi recenzję, a powiem wam kim jest jej autor.

I oto mamy przed sobą brykę, obszerną, pokaźną i ciężką. Dorobek zmaterializowanych myśli autora, który niczym sofista wkupuje się w nasze łaski za cenę oszacowaną przez wydawnictwo. Ale to nie jest ważne. „Widmo zagłady krąży po Unii”, toteż nie da się bawić w strusia z poczuciem tego, że nic się nie dzieje. Zostaliśmy wyzwani przez autora do spojrzenia w twarz podstaw naszej cywilizacji.

Czymże jest autorytet? Gdzie należy doszukiwać się jego źródeł? Mówi się, że nasza europejska cywilizacja, u swoich źródeł wywodzi się z antyku, a konkretnie z czasów określanych jako archaiczne, gdzie począwszy od VIII w. p.n.e. zaczęły kształtować się idee prawno-obyczajowe, wzorce kalokagatyczne i stosunki warunkujące współistnienie różnych grup społecznych. Przyjmuje się również, że w czasach kształtowania się miast-polis, istotną rolę w kształtowaniu wzorów osobowych godnych naśladowania pełniła arystokracja. Prestiż, jaki w tym czasie uzyskała, warunkowany był nie tyle pochodzeniem i posiadanym majątkiem, ale zasługami (głównie na polach bitewnych), które uwodziły, wzbudzały podziw i respekt. Towarzyszący tym przekonaniom system myślenia mitologicznego kondensował schematy autorytarnego ideału w pojęciu arete. Jej podstawę stanowił ideowo znormatywizowany wzór harmonijnych i doskonałych postaw i zachowań, których medium należy utożsamiać z pedagogiką (paideią) rozumianą jako „prowadzenie”. Nie wstydźmy się zatem naszego dziedzictwa, bowiem w sytuacjach politycznego schamienia obywatelskiego autorytetu, zwykle dochodzi do upadku narodów, a rodzący się z ich zgliszczy Feniks zawsze na początku błyszczy etyczną nadzieją.

Z tych to przyczyn autorytet wszczepiony jest w tkankę naszej egzystencji. Nosimy go w sobie i też edukacyjnie nas prowadzi ku wsobnemu poznaniu i byciu. Z tych to przyczyn trudno go odszukać w sobie, bowiem przejawia się w nas jako sumienie i dziedzictwo. Toteż jak sugeruje okładka książki projektu Dariusza Sieradzkiego, autorytet jest uobecnianym zapatrzeniem nieobecności, wymagającym refleksyjnego filtra, poprzez który możliwe jest spotkanie z Innym, który przyciąga wzbudzając miłość lub chęć dokonania mordu. Autorytet wzywa i uwodzi, ale kiedy zawodzi musi być unicestwiony!

Autorytet ma swoją kubistyczną formę, która przejawiając się w płaszczyźnie naszych czasów wypowiada się głosem skojarzeń, wyobrażeń i kontekstami odniesień. Autorytet jest jakiś, jest medium, jest w każdym z nas, jest praktyką ideologizującą i hegemonizującą, jest ideą narkotyzującą, jest miejscem oczyszczającym dla „zagubionych”, ale i piekłem dla próżnych i głupich. Autorytet jest … Pójdźmy zatem tropami L. Witkowskiego. Spójrzmy jemu (autorytetowi oczywiście) w oczy, wniknijmy w jego duszę, by ją przekopać i wydobyć rdzeń jego istnienia. Bądźmy krytyczni i nie dajmy się zwieść jego obezwładniającej mocy! Autorytet jest … zatem udajmy się w drogę niczym Ariadna, Odyseusz, Dante czy Ulisses, aby odnaleźć Grala naszych pożądań i marzeń.

Książka liczy piętnaście rozdziałów. Pewnie przypadek sprawił, że rozdział ósmy stanowi ważną cezurę pracy, dzieli ją na - rozdziałowo – dwie równe części i tym samym różnicuje, co przywołuje na myśl fazę marginalizacji w rytuałach przejścia. Zastosowanie tej formalnej innowacji burzy poniektórym jasność prowadzonych przez autora myśli, ale mamy tutaj do czynienia z trawestacją naukowej formy wypowiedzi. Nie obniża to jej wiedzotwórczej formy, ale czy naukowość – jej logika dążąca do zachowania kolejności rzeczy, nie stanowi pułapki dla tych, którzy dali się uwieść jej ideologicznej mocy, by w jej imieniu poprawiać i narzucać swoje jestestwo. Książka jest, jaka jest, tak jak „koń jaki jest każdy widzi”. Autor dokonał takich wyborów i do nich się ograniczył. Mój sąsiad, który nie czyta, nie ma pretensji, że nie został wymieniony w pracy. Początek ma zawsze wpisany w siebie koniec. Mnożenie danych nic nowego nie wnosi. Tak też i zawracanie piórem upływającej wody przywołuje na myśl Heraklita, który zapewne odradzałby ponownego konsumowania już raz skonsumowanej pożywki.

Rozdział ósmy może być traktowany jako obszar graniczny między tym, co już było, a tym, co może być, co powinno się stać jako niemożliwe do przezwyciężenia czy przekształcenia. Sama granica marginalizuje znaczenia w tym sensie, iż rytualnie znosi sensy i znaczenia, by pojawić się w nowej perspektywie, jako „inny”, odrodzony i znaczący. W tym „pomiędzy” rodzi się autorytet, który musi dotknąć jasperowskiej sytuacji granicznej, aby zrozumieć własny sens i powołanie. Ból egzystencji musi topić się w „nieskończoności wszystkiego, co dzieje się w świecie, nieskończoności pozbawionej sensu”. Tylko wówczas, w dobie totalnej zagłady i poczuciu nicości autorytet stanie się strażnikiem wsobnego braku! Dlatego wydobywający się w tym rozdziale krzyk braku, zanikania, niedoceniania czy niezrozumienia autorytetu jest czymś „najpiękniejszym” i „najprzystojniejszym”, co mogło się przytrafić autorowi tej pracy.

I nie należy rozlewać łez po słownikach i encyklopediach, w których nie wykopano fundamentów pod słowo autorytet. Widocznie w dzisiejszych czasach to pojecie nie jest ważne. Po co pisać o czymś, co może być mało interesujące, nowatorskie, nieznane. Encyklopedie są po to, aby zamieszczać w nich treści stanowiące syntezę danego pojęcia. Być może – patrząc z innej strony - autorytet dlatego z rzadka jest opisywany w słownikach, bowiem nie doczekał się takowego opracowania, którego struktura w sposób zrozumiały i jednoznaczny pozwalałaby dookreślić jego sens i znaczenia. Gdzie leży prawda? Pewnie tam, gdzie pozostanie po niej ślad! Zatem pójdźmy tym tropem.

Mówi się, że najważniejsze we wszelkich dociekaniach są pytania? To one warunkują namysł, pobudzają do refleksji i prowadza do konkretnych działań. I z tego to względu, mniej istotne okazują się odpowiedzi, bowiem ich liczebność mnoży dane, które sa ważne, ale …. wówczas, gdy prowadzą do kolejnych pytań. Pytania rzucają światło na to, co nowe, a nie odpowiedzi. Naszym najważniejszym pytaniem, nie jest to, jak należy rozumieć autorytet, tylko jaką pełni rolę w naszej kulturze? Autorytet jest zawsze jakiś – jego oblicze podlega przemianom. I zapewne tak długo będzie znaczący, dopóki dopóty ostatecznie nie nasyci się treściami, których mnogość przestanie już cokolwiek różnicować. Z tej perspektywy myślowej, nie bez uzasadnienia należy przyjąć, że istotne jest to, w jaki sposób autorytet przenika nasze jestestwa? Dlaczego jedni dają się tak łatwo uwieść jej atrakcyjnej sile, a inni drwią z jej złudnego oblicza? Dlaczego daje władzę i wymaga od tej władzy fałszowania własnych podstaw (Stalin, Konrad Wallenrod)? Czy rzeczywiście trzeba być „nic nie znaczącą jednostką”, która w sposób chwalebny musi oddać życie za przeżycie w ludzkiej pamięci (Sokrates, Jezus)!? Autorytet pieści nasze zmysły i emocje, przenika wyobrażenia i marzenia, ugruntowuje przebieg życia społecznego i nasyca historię historią. Autorytet pokazuje kim i jaki jest człowiek, a nade wszystko, czym jest człowieczeństwo.

W tej całej grze o zrozumienie autorytetu, wyłania nam się przedmiot, którego narzędziowość czyni go poręcznym w dochodzeniu do celu. W rozdziale pierwszym autorytet staje się narzędziem władzy. Okazuje się sierpem i młotem ideologii, służąc temu, kto zasiewa idee i kształtuje myślenie. Jednak, nie do końca należy doszukiwać się w naszej kulturze tradycji utożsamiającej jej rozwój z „wielkimi” ludźmi i ich czynami, tak jak to widzi L. Kołakowski (s. 30, Wyzwania …). Faktem nie do końca potwierdzonym jest, że zawsze podziwialiśmy wybitne osobowości i że grono podziwianych przez nas osób warunkowane było i jest historycznie kształtowaną świadomością o tym, co jest godne uznania i kto się za tym kryje, ale nie znaczy to, że osoby te kształtowały kulturę i decydowały o treściach praktyk społecznych. Czy wybitni atleci antyku wyrokowali o przemianach w kulturze? Czy znamy nazwiska epików, którzy stworzyli tzw. eposy homeryckie? Czy Fidiasz był ceniony jako geniusz rzeźby za życia? Czy w średniowieczu podpisywano się pod swoimi pracami? Przecież w tym okresie, tą nadrzędną ideą tworzącą naszą kulturę był ten, który był ponad ludźmi, czyli Bóg.

Co prawda, jak pisze Jaeger w swojej Paidei, że starożytni inaczej pojmowali kulturę, niż my obecnie, gdyż tradycja musiała się przejawiać w jej aktualizowanym i kreowanym „tu i teraz”. Faktem jest, że to Grecy wyszli poza schemat reprodukcji i bezkrytycznego odtwarzania przeszłości, co nie miało miejsce w innych cywilizacjach, gdzie przez stulecia niewiele się zmieniało. Duch myśli starogreckiej zaczął poszukiwać w otaczającym go świecie treści kształtujących każdą rzecz z osobna. To poszukiwanie arche stanowiło rdzeń wyłaniania się refleksyjnego i krytycznego odnoszenia się do rzeczywistości. Pozwoliło to w ostateczności wykraczać poza ustalone struktury postrzegania i rozumienia świata. Pojawił się „nowy” człowiek. Ale człowiek ten jeśli był wielki, do głównie za sprawą posiadanej władzy lub politycznych „knowań”.

Uzyskiwany w ten sposób status w czasach starożytnych i średniowiecznych wymagał ponadludzkiego autorytetu. Dlatego nie dziwi nas, że arystokraci czasów archaicznych w Grecji prosili na przykład Pindara o stworzenie ich genealogii sięgającej u swoich źródeł do żywotów herosów czy bogów, nie dziwi, że cesarze rzymscy nazywali się bogami i nie dziwi, że w średniowieczu mordowano i utrzymywano posłuch zasłaniając się autorytetem Boga. Widać tu już pierwszy odcisk przekształcania się idei ponadludzkiego autorytetu. Grecy u swoich źródeł dążyli do naśladowania tego, co szczytne i godne podziwu, ale już ci z czasów kształtowania się demokracji, dalej Rzymianie i chrześcijanie ukrywali się za mitologią i religią by dać upust opisywanej przez Hobbesa ludzkiej naturze.

Nie zgadzam się, że nasza kultura podlega kreacjom tworzonym przez wybitne osobowości. Mogę zgodzić się, że od czasów nowożytnych, kiedy następuje laicyzacja ludzkiego ducha i zaczyna się wyłaniać praktyka naukowa jako nadrzędna idea kształtująca ludzką świadomość, człowiek staje się marą wszechrzeczy. Zwieńczenie tego poglądu dokonuje się za sprawą Nietsche, który „mordując” Boga ustąpił miejsca marksistom, a ci z kolei odsączyli humanizm z człowieczeństwa. A dziś człowiek stał się plastikową torebką, w której trzyma się narządy dla innych torebek. Cóż nam po zimie (autorytecie) skoro nie ma śniegu!

To właśnie praktyka naukowa sprawiła, że autorytet stał się urzeczowioną siłą sprawczą, dzięki której w obszarze polityki zaczęto mówić o tym, co jest narodowe i tym samym zmierzać do zarysowywania państwowości kosztem Innych, podległych narodów, grup etnicznych itp. Myślenie naukowe doprowadziło do instytucjonalizacji, biurokratyzacji i dyscyplinaryzacji życia potocznego. Jej eksperymentalne, empiryczne i logiczno-zmatematyzowane „szaty” zaczęły wyznaczać treści autorytetu, w które zaczęły przyodziewać się jednostki czy grupy pełniące zasadnicze role w państwie lub istotne funkcje w życiu społecznym. Na szczęście w sklepach z ciuchami coraz częściej widnieje napis: sale. Nauka jako przewodnia praktyka naszej cywilizacji dostała zadyszki. Nadchodzi pora zmian dekoracji. Nauka jak mitologia musi ustąpić miejsca nowej wizji „wykonania” (performens) świata.

Mimo wszystko nie należy mylić „wielkości” z oryginalnością czy genialnością (s. 31, Wyzwania ….). Wielcy i tym samym wpływowi ludzie zazwyczaj wynoszeni są poprzez przeciętność w wyniku sytuacji natury historycznej, które wymagały określonych czynności. To dzieje powołują ludzi do działań, a zbiegi różnych okoliczności sprawiają, że stają się „matką opatrzności” dla danego narodu. Z kolei genialność wpisana jest w naturę człowieka, który dzięki odwadze, wyobraźni i bystrości umysłu wykracza poza historyczne ramy egzystencji swoich czasów i rzuca światło swoich myśli w przyszłość. W przypadku wielkich ludzi z uznaniem mówi się właśnie o tych, którzy okazali się zwycięzcami. Przegrani najczęściej zostają wymieniani w podręcznikach historii, zaś zwycięzcom poświęca się grube księgi. Czy są lepsi od tych pokonanych?

Często, zwyczajnie los im sprzyjał, ale to zwycięzca kreuje przyszłość i jego życiorys wpisuje się w wizje autorytetu, jako człowieka godnego pochwały i naśladowania. Natomiast w przypadku posiadanego geniuszu, mówi się o tych, których idee, pomysły, innowacje itp. wpisały się w tendencje społecznych oczekiwań na zmiany. Człowiek wielki, jak i geniusz wyznaczają trendy przyszłości i tym samym jako wzory osobowe mogą stanowić podstawę dla zdefiniowania pojęcia autorytetu. Ale takie ujęcie mówi też, że autorytet sprowadzony jest do wybitnych osobowości i umysłów. W takiej sytuacji, możemy powiedzieć, gdy przyjmiemy założenie, że mamy sporą grupę ponadprzeciętnych, że autorytetów nam nie brakuje. A skoro jest ich tak wielu, to który jest bardziej autorytetem wśród autorytetów? A może nie powinno się mówić o „nich” jako o autorytetach? A może jest też tak, że autorytet jest tylko ideą, która nie znajduje swojego uzasadnienia w rzeczywistości? Prawdą jest, że brakuje nam tutaj definicji autorytetu. Prawdą jest, że definicje mają charakter schematyczny, znormalizowany, a my powinniśmy unikać takich ujęć, bo wszystko, co jest zamknięte w jakieś formie prędzej czy później przez tę formę będzie „zmaltretowane”.

Nie da się autorytetu ująć w prosty sposób! Wśród wielu stawianych tutaj pytań, należy na początku zapytać, po co nam autorytet? Już Platon i Arystoteles pisali, że człowiek jest istotą niedokonaną, nijaką, obdarzoną wolną wolą, w bytowość którego wpisane są: intelekt, charakter i temperament. To bycie istotą nieokreśloną, a jednak z wolną wolą kształtowaną przez intelekt, charakter i temperament pozwala człowiekowi stawać się jakimś - kimś. To stawanie się osobą z duszą (osobowością) warunkowane są naszymi wewnętrznymi predyspozycjami (naturą, genami) i - można by tutaj dodać - zewnętrznymi „autorytetami”. „Światokultura” kipi autorytetami i od autorytetów jest uzależniona. Każdy symbol, wartość, norma, działanie itp. to autorytarny znak (może i znakowy mit, jak chce tego L. Kołakowski). Stajemy się jacyś poprzez naśladowanie. Wszystko, co robimy jest zbiorem tego, co już gdzieś i kiedyś zostało w życie wdrożone i puszczone w przestwór egzystencji. Toteż każdy człowiek z osobna jest zbiorem autorytetów, które historycznie i przyczynowo w jakimś czasie i miejscu się pojawiły. I oznacza to nic innego jak to, iż jeśli tornado może brać swój początek z trzepotu skrzydeł motyla żyjącego kilka tysięcy kilometrów od tego, co uzyska moc niszczącą, tak i autorytet powinien mieć swój trzepot skrzydeł.

Człowiek jako istota niedokonana buduje swoją tożsamość poprzez dadaistyczne oklejanie się ideami, które sobie przywłaszcza, oddając się w ten sposób w „urzeczowiane” konteksty zniewolenia. I nie należy w tej historii ludzkiego bytowania doszukiwać się czegoś nadzwyczajnego czy poniżającego. W końcu konformistom żyje się wygodniej. A ci, którzy chełpią się tym, że zdołali się wyemancypować od autorytetów, mówią tylko tyle i aż tyle, że je w sobie upodlili. Dyktatorzy minionego wieku są tego świetnymi przykładami. Ale nie martwmy się o szczegóły(!?), bo jeśli spojrzymy na sens ludzkiego gatunku z perspektywy kosmosu, to nasza egzystencja jest zjawiskiem przygodnym, niczym nie różniącym się od tego, co porabiają mrówki, aby przetrwać jako istoty niedokonane, nijakie.

Ale wróćmy do ludzi i spróbujmy przez sito przesączyć powagę tematu. „Wielkość” ma stanowić tutaj pierwszy atrybut autorytetu. Przyjęliśmy, że „wielcy” są ci, których za życia wyniesiono ponad innych, a ich czyny na trwałe wpisały się w dzieje ludzkości. Problem „wielkości” o czym pisze L. Witkowski (s. 30-31, Wyzwania …) dotyczy tych, których oryginalności z różnych powodów nie chciano dostrzec. W gruncie rzeczy ten stan rzeczy jest wynikiem zajmowanego miejsca przez idee urzeczowiane przez jednostki w dziejach. Jeżeli nie ma społecznego zapotrzebowania na zmiany, to „wielcy” oryginalni muszą poczekać na miejsce i czas, w które będą mogli się wpisać. „Światokultura” czyli to wszystko, co kształtuje europejską cywilizację rządzi się prawami przemocy i indoktrynacji. Wrócę do tej kwestii później, ale właśnie z uwagi na miejsce i czas, genialni myśliciele chcąc być „wielkimi” muszą – jak to wielu zadufanych w sobie powtarza – znać swoje miejsce w szeregu. Toteż, gdyby Kartezjusz – co mu wielu zarzuca – był bardziej radykalny w poglądach i nie dokonał „rozdziału” między tym, co intelektualne a cielesne, to inkwizycja jego cielesność zamieniłaby w proch. Czym byłaby jego „wielkość”, skoro niewielu by o nim słyszało?

Z tej to przyczyny nie obarczajmy winą tych, którzy nie promują „lepszych od siebie”. Tylko geniusz dostrzeże geniusza. I z tej prostej przyczyny krąg tych, z postaw których można wywieść dookreślenia podmiotowego autorytetu, ładnie nam się zawęził(!). Autorytet musi być etyczny!! I jest to bardzo ważna uwaga, bowiem na przykład idol już takich wymagań nie musi spełniać. Rywalizacja, dyskryminacja i intelektualne zapatrzenie na/w siebie nie służą cywilizacji. Autorytet zatem poprzez swoją otwartość na siebie i innych warunkuje postęp. I nie bez znaczenia są słowa: „Miłość buduje, nienawiść rujnuje”.

Dlaczego dzieje się tak, że niektórzy przypisują sobie status bycia autorytetem, wzorem godnym naśladowania? L. Witkowski, w nawiązaniu do wspomnianego już tutaj L Kołakowskiego, swoje rozważania o autorytecie rozpoczyna od dywagacji na temat obecności mitu w kulturze i współczesności (s. 31. Wezwania …). Jest to bardzo ważny punkt wyjścia, bowiem warto zauważyć, iż jeżeli antyk stanowi źródło naszej kultury, to i jego „oblicze” musi partycypować w świecie współczesnym. Niewątpliwie mit, a konkretnie „mitologie” kształtujące treści starogreckiego współistnienia są przemycane i wdrażane w utrzymujący się i utrzymywany przez stulecia ład społeczny. Ideę mitu można w prosty sposób sprowadzić do gry czy do zabawy, które rządzą się swoimi zasadami stanowiąc zamkniętą całość.

To kumulowanie idei w zamkniętej przestrzeni wypełniało narracje organizujące ludzkie myślenie i zachowania społeczne. Dokonywało się to poprzez ucieleśnianie praktyk społecznych, których sensem było zachowanie porządku i organizowanie współistnienia społecznego. Mit, łącząc to, co realne, z tym, co tylko wyobrażalne przenosił świat ludzkiego myślenia w obszar tego, co było traktowane jako realne, rzeczywiste i nade wszystko prawdziwe. Tym samym mit pełnił rolę wdrażającą w kulturę, tworzącą obszar życia potocznego, wyjaśniającą to, co niezrozumiała, a nade wszystko regulującą międzyludzkie relacja, które z uwagi na zamkniętą formę mitu musiały być właściwe, jednoznaczne, słuszne i prawdziwe. Mit zatem nie posiada wpisanej w siebie alternatywy i dlatego może być traktowany jako coś, co zawiera w sobie najlepsze z możliwych rozwiązań. I jeśli nie jest to do końca prawda, to jednak z uwagi na tą jedność, jedyność i „najlepszość”, mit uzyskuje wymiar autorytetu jako czegoś doskonałego (arete), w więc i drogi, z której nie można zboczyć. Co ciekawe, z uwagi na te ostatnie stwierdzenie, czyli podążanie śladem czy pójście drogą, przypomniała mi się definicja metody (methodos). W micie zatem zawiera się metoda, droga, którą należy bezkrytycznie podążyć, aby dopełnić społecznie wypracowany cel, cel warunkujący bezkonfliktowe współistnienie. Struktura mitu to struktura zaufania, i wiary w jej autorytarną moc.

Istotne w zrozumieniu mitu i jego wpływu na rozwój cywilizacji europejskiej jest „przyuważenie” zmian jakie dokonywały się w obszarze życia społecznego starożytnych na przykładzie Aten. W czasach archaicznych, miedzy VIII a V w. p.n.e. myślenie mitologiczne i formy mityczne regulowały stosunki społeczne. Sam mit, z uwagi na swoją strukturę normalizuje treści, które nakładane są na jej wewnętrzny „szkielet”. Szkielet ten stanowi formę, dzięki której mit jest jakiś, swoisty i często różny od innych. To poznanie – świadome lub nieświadome – szkieletu mitu pozwalało wykorzystywać jej formę do realizacji grupowych celów. I tak arystokracja, która dążyła do utrzymania władzy, majątków, przywilejów itp. wykorzystywała jego wewnętrzną strukturę do ufundowania swoich interesów.

Można przypuszczać i należałoby dokonać w tym kierunku pogłębionych badań, które wykazałyby, że szkielet mitu tworzy konstrukcje zwymiarowane poprzez pojęcie arete. Zasadniczo kategoria ta oznacza doskonałość i należy z nią utożsamiać takie treści, które pozwalają doszukiwać się w każdym obiekcie, przedmiocie, idei, działaniu itd. istoty, czyli tego, dzięki czemu coś jest tym czym jest. I tak przykładowo, człowiek jest istotą ludzką dzięki duszy, bo dusza to ludzkie arete. W każdym razie, arystokracja ateńska zaczęła wytwarzać mity o swojej „wielkości” na bazie arete, doskonałości, co budziło podziw i uznanie dla wielkości znormalizowanej treściami o wielkich wyczynach, o boskim pochodzeniu, o mądrości, dzielności (cnotach) i przebiegłości.

Zawierające się w micie arete wytyczało granice jego doskonałości i tym samym przyczyniało się do ustalania wzorów godnych naśladowania. Wzory te brukując drogę dochodzenia do celu (methodos) stanowiły podłoże dla pojawienia się autorytetu, które w rzeczy samej takowymi musiały być, bo regulowały stosunki społeczne i co ważne zaczęły wytyczać podłoże dla myślenia wartościującego, aksjologicznego.

Myślenie wartościujące miało ogromny wpływ na rozbijanie mitycznych form i przejście z praktyki mitycznej do filozoficznej, politycznej i teatralnej. To w tych trzech formach przejawiania się ludzkiej egzystencji doszukuję się sił, które porozcinały zwarte struktury mitów i nadały im otwarty charakter. To w tym miejscu na granicy okresu archaicznego i klasycznego starożytnej Grecji następuje rozłam w dotychczasowych relacjach społeczno-kulturowych i rusza – niczym Wielki Wybuch – twórcza energia regulująca i zmieniająca naszą cywilizację. Co więcej, wraz z tym pęknięciem mitu, kształtowanym przez dychotomię lokalizujących się w obiektach ludzkiego myślenia wartościach, pojawiła się pedagogika jako siła prowadząca już nie po jednej, jedynej drodze do celu, który był zwymiarowany autorytetem, ale prowadzącej wieloma drogami do różnych celów.

Co zatem z powyższych ustaleń wynika? Europejska cywilizacja przekroczyła próg mitu i ruszyła na spotkanie swojej nieoczywistości. Droga, którą kroczymy przez niespełna trzydzieści wieków była i jest jakaś, ani lepsza, ani gorsza, bo historia mogła toczyć się w różnych kierunkach: ani lepszych ani gorszych. Droga, po której kulturowo przemierzaliśmy, stanowiła mniej lub bardziej świadome wybory będące pedagogicznym prowadzeniem ku coraz mniej przewidywalnej przyszłości i to w świetle przejawiających się coraz bardziej odmitologizowanych i tym samym upadających autorytetów.

Tęsknota za autorytetami (s. 33, Wyzwania …) odzwierciedla stan współczesnych przemian, jakie dokonują się na wszystkich szczeblach naszej egzystencji. Ignorancja, którą L. Kołakowski zarzuca intelektualistom jest wyrazem nieszczęścia, z czym należy się zgadzać, ale nie należy tutaj dramatyzować. Moim zdaniem brak miarodajności w ocenach prac uczonych, które miałyby być w sposób kompetentny zdiagnozowane nie może opierać się co jedynie na wypowiedzi jednej jednostki. Zamieszczone w tej pracy recenzje są tego dobitnym przykładem. Trudno wymagać od jednostki, aby ta w sposób kompetentny, wystarczający i wzorcowy zdiagnozowała czyjeś dzieło. Przecież wiele z tych prac, w swoim zakresie wykracza poza wąsko rozumiane specjalizacje. Oczywiście są osoby, które posiadają szeroką wiedzę, ale to nie stanowi o autorytecie.

Gdyby tak było, to większość autystów powinna pracować na uczelniach. Wiadomo, że obok tej wiedzy o charakterze encyklopedycznym niezbędny jest hermeneutyczny wgląd w interesujący nas przedmiot badań, a nade wszystko pokora burząca uprzedzenia i poczucie własnego zadufania w sobie. Pułapki jakie czyhają na intelektualistów zostały zdiagnozowane już przez badaczy „terenowych”, którzy dla przezwyciężenia wszelkich rozbieżności, nieścisłości i zafałszowań stosują na przykład w metodologii orientację określaną jako triangulacja. Z tej to przyczyny autorytet jawi się nam tutaj jako zespół, jako polifonia, jako głos wielości nad jednością. I tu zapewne L. Witkowski upierałby się, że istotne w tych rozważaniach jest to, kogo uznać za autorytet, skoro mamy tyle rozbieżnych stanowisk, a każde z nich ma ambicje powiedzenia prawdy, swojej prawdy. Rozwiązanie jest takie, że to czytelnik ustala poprzez ustosunkowanie się do „własnego braku”, co jest mu niezbędne i co w takiej sytuacji przyjmuje jako autorytet, który ma te braki wypełnić.

Na temat braku wypowiadało się wielu myślicieli. W szczególności ci, którym nie za-brakło odwagi, by ich nie zabrakło w historii. Jest to taka kategoria arystotelesowskiej Fizyki, która przeciwstawiana jest materii, a więc temu, co jest, istnieje. Dla Parmenidesa brak, to niebyt, który jest przyczyną wszystkiego, co istnieje, a więc jest tym, z czego rodzi się każda „rzecz”. Ale jaka rzecz, skoro w kontekście platońskiego świata idei, rzeczywistość, w której przychodzi nam żyć jest co jedynie podróbką, jedną z wielu możliwości!? I w takim rozumieniu, w przeciwieństwie do Parmenidesa, wszystko, ale dosłownie wszystko, co pojawiało się wokół nas, jak i my sami jesteśmy obdarzeni brakiem. Brak zatem jest czymś naturalnym, prawdziwym i wartościowym. Brak braku może okazać się z ludzkiego punktu widzenia fałszem, oszustwem na skalę istnienia świata, jak i sensu samego świata. Toteż, czy jest rozsądne pytać o brak i tym samym pytać o autorytet, który ma ten brak kamuflować?

No właśnie, czy czasami, ktoś nie stara się nas „nabić w butelkę” i wciągnąć w metafizyczne rozważania, za którymi kryje się prześmiewczy uśmiech naukowego grymasu Autora!? Czy karty, które rozdaje L. Witkowski nie są grą w Piotrusia bez Piotrusia? Na to pytanie nikt nie odpowie, jeśli nie weźmie udziału w grze. Zatem grajmy dalej!

Próba podejścia do autorytetu przez pryzmat braku, stawia interesujące nas tutaj pojecie w szczególnej sytuacji. Patrząc szerzej, autorytet bowiem może być jednocześnie i bytem, i niebytem, bytem i jego brakiem, a także tym, co istnieje z brakiem tego, co jest jego istotą. Te trzy opcje autorytetu nie ograniczają innych kontekstów rozumienia tego pojęcia. Istotne tez jest stwierdzenie, czy autorytet jest brakiem, czy tym, co ten brak utrzymuje, czy też tym, co ma ten brak zastąpić? Z naszego, „czytelniczego” punktu widzenia, bardzo istotne jest zawiadywanie autorytetem jako „strażnikiem braku”, bowiem tę metaforę proponuje sam Autor (Wyzwania …, s. 22). Co z niej wynika?

Zadaniem strażnika jest pilnowanie kogoś, czegoś. Nadzorowanie ma na celu utrzymanie istniejącego status quo i to w taki sposób, aby to, co jest, zachowało swoją strukturę, rolę, funkcję itp. Strażnik jest jak cerber, który wpuszczał zmarłe dusze „do … środka”, ale już stamtąd ich nie wyswobadzał. Strażnik uniemożliwia zatem zmianę, stawia granicę, której przekroczenie okazuje się niemożliwym do zrealizowania działaniem. Poczucie braku wyzwolenia, czy świadomość niemożności przekroczenia granicy, która jest czymś ostatecznym, w tym sensie, że poza nią nie ma już żadnej możliwości, stawia człowieka w dość specyficznej sytuacji. Człowiek jako brak jest sparaliżowany samą obecnością strażnika. Niemoc, która jest we władaniu człowieka jest działaniem ukierunkowanym na brak działania. Anomia czy pozorna bezradność pokazują jak ogromną „mocą” trzeba się wykazać, aby – w świecie rządzonym się zmianą – zachować w niezmiennym trwaniu to, co to trwanie pragnie unicestwić. Brak jako siła napędowa życia czyni to życie jakieś – utrzymuje życie przy życiu. Brak czyni potrzebę i to pewnie w ujęciu lacanoskim! Brak jest świętym Graalem, pustym grobem Jezusa, samotnym poszukiwaniem bliskości – jest czymś w „w”, które unicestwia to bycie czymś, jako czymś pełnym, znaczeniowo nasyconym. Brak w tym kontekście okazuje się więzieniem wszelkiego istnienia i sprawia, że każdy z nas jest inny od innych, a tym bardziej inny, gdy mocniej „wybrakowany”.

To - być może - anarchistyczne podejście do braku, w skrajnej sytuacji może być sprowadzone do nihilizmu, ale „strażnik braku”, u swoich źródeł ujawnia relację strażnika do braku. Relacja ta – o dziwo! – utrzymuje „jakiś” porządek i sprawia, że wszelkie idee, przekonania, opinie, myśli itd. staja się powszechnie akceptowane. Brak zostaje tutaj podporządkowany sile, zasadzie, prawu czy transcendentalnej regule reprezentowanym przez autorytet strażnika. Strażnik staje się zatem miarą życia społecznego, tego, co ludzkie, co w kulturze określa się jako humanistyczne. Człowiek, tym samym jest skazany na dookreślenie przez to (kogoś, coś), co do niego nie przynależy – staje się odbiciem zwierciadła, w którym rozpoznaje siebie jako coś wyobrażalnego (jedynie wyobrażalnego) i dlatego nieistniejącego. Brak w relacji do strażnika tworzą tożsamość wyobrażeniową, nierzeczywistą i dlatego w tym punkcie należy doszukiwać się największej tragedii w „byciu człowiekiem”; tragedii, bo „ktoś” nas oszukał!

Kim zatem jesteśmy? Jak zatem należy rozumieć płaszczyznę lustra w obszarze której dopełnia się różewiczowska „nasza mała stabilizacja” i to w procesie nieustannych narodzin i ciągłego umierania, kiedy: to, co jest, umrze; to, co było nie bytuje; a to, co będzie nie istnieje? Czymże jest nasze trwanie w trwaniu lustra, skoro nasz najwyższy autorytet, tj. „metafizyka ma nogi jamnika, zakłada nogę na nogę” i duma? Egzystencjaliści twierdzą, że jedynej rzeczą, której możemy być pewni to tej, że się urodziliśmy i że musimy umrzeć. Przy okazji zaświadczają (ale czym, skoro żyli, gdy o tym pisali!?), że przestrzeń między narodzinami a śmiercią nie jest ważna. Co z nią zrobimy, to już nasza sprawa i ostatecznie, jak ją zagospodarujemy, nie będzie miało wpływu na fakt narodzin, jak i śmierci. Fakty bowiem nic nie mówią póki nie wniesie się w ich przestrzeń aktów. Nasze życie nie jest nic warte, a jednak na przestrzeni wieków zrobiliśmy wszystko, aby stało się ono ważniejsze niż narodziny i śmierć. Dlatego, skoro źródeł i podłoża naszej kultury należy doszukiwać się w czasach archaicznych starożytnej Grecji, to właśnie w tym miejscu wypada szukać podstaw wielkiego przekrętu, oszustwa na skalę trzech tysięcy lat, który zaczyna się ujawniać za sprawą upadających autorytetów.

Inna ujęcie „strażnika braku” pozwala za L. Witkowskim doszukiwać się w każdej jednostce potencjalnego autorytetu. Większość z ludzi bywała w takich sytuacjach, w których służyła radą innym, publicznie przemądrzała się albo mniej lub bardziej zwodziła czarując swoją wiedzą, osobowością czy postawą. Na szczególną uwagę zasługuje Jego propozycja utożsamiania idei „strażnika braku” z brakiem świadomości o nieustannym wydziedziczaniu człowieka z kultury, jako jednostki niepełnosprawnej, co przywołuje na myśl koncepcje J. Lacana. Tym samym, możemy co jedynie domyślać się, iż chodzi tutaj o takie rozumienie idei autorytetu, który stanowi łącznik pomiędzy „potrzebą” bycia człowiekiem a sensem istnienia kultury pojmowanym jako ten „inny”. Bowiem, jeżeli kultura jest czymś na zewnątrz każdej jednostki, to tylko poprzez stawanie się osobą podejmującą wysiłek bycia autorytetem, wnika się w przestrzeń kulturowych tradycji, gdzie dosięga się jej znaczeń.

Ta walka ze swoją niepełnosprawnością – w kontekście wydziedziczenia z kultury, jak zauważa - i słusznie - M. Dudzikowa w swojej recenzji, nie do końca jest jasno wyłuszczona, ponieważ pozostawia czytelnika z projektem domysłów na temat własnej ułomności, co chyba(!) nie jest uczciwym posunięciem, bowiem zabawa w gwiazdorka z workiem prezentów-idei, do których nie dołączono bateryjek czyni je bezużyteczne. W moim przekonaniu, wypowiedziami ponadczasowymi okazują się nie zawsze te, które mnożą pytania, ale też te, które w sposób „życiowy” i tym samym twórczy na trwałe „napiętnują” ludzką świadomość. Każdy tekst mówi i ręczy „głową” swojego autora, ale topór interpretatorów – chcąc nie chcąc – zawsze zniekształca pierwotny sens wypowiedzi, toteż należy zastanowić się, czy pisząc, pragnie się służyć poezji, powieści czy filozofii. Bowiem w tej całej gwiazdkowej zabawie, to autor dookreślając to, komu służy, ostatecznie decyduje o swoim intelektualno-autorytarnym „zabójstwie”. Toteż w tej sytuacji trzeba być świadomym własnych wyborów i ich konsekwencji, bowiem poetą-samobójcą zostaje ten, który tak jak Maria Antonina przeprosiła swojego kata, za to, że niechcący nadepnęła mu na odcisk, pisarzem-samobójcą okazuje się ten, który tak jak Maria Stuart podlegała wielokrotnemu (trzykrotnemu) skracaniu o głowę, lub filozofem-samobójcą, który jak Lady Jane Grey, która przed egzekucja wpadła w transcendentalna panikę, kiedy mając zasłonięte oczy nie mogła odnaleźć pnia końca jej egzystencji.

Wyróżnione tutaj metafory obrazują nie tylko różnice miedzy gatunkami wypowiedzi, ale także uzmysławiają sens form współpracy z czytelnikiem. Niewątpliwie w tej formie przejawia się autorytet piszącego, który – chcąc nie chcąc – ponosi odpowiedzialność za tego, którego wciąga w dyskusje bez możliwości odpowiedzi. Problem treści zapisanych i to w kontekście wiedzy naukowej, polega na tym, że piszący pouczają, że ideologizują, że doktrynują. Za tymi treściami kryją się nie tylko konkretne informacje, ale również i ich twórcy, a na samym końcu autorzy książek. Wiedza, która w słowie pisanym się przejawia, do kogoś przynależy, a jeśli wpływa na czytelników, zapisuje się w ich pamięci, a nade wszystko, jeśli decyduje o ich działaniach, to mamy tutaj do czynienia z autorytetem. Ale co, kto staje się autorytetem? Czy są to treści, czy ich wytwórcy, czy autor, który je przywołuje i kontekstowo przetwarza? Czy autorytetem stają się informacje, formy (sposoby) je przetwarzające, czy też ludzie? Jak w takiej sytuacji prezentuje się metafora „strażnika braku”?

No właśnie, jeżeli największym błędem bycia autorytetem są: próżne chełpienie się swoją „wielkością”, chore ambicje, nieustanne pouczania innych, wynoszenie się ponad przeciętnych czy też dążenie do piastowania wysokich stanowisk, to wówczas mamy do czynienia nie ze „strażnikami braku”, ale z „fałszerzami braku”. Kim bywają imitatorzy kalokagatii? Jeżeli przyjmiemy, że autorytetami są ci, którzy okazują się wielkimi nieobecnymi, to „fałszerzami braku” „wytapetowane” są przeróżne aspekty życia społeczne, w szczególności jej potoczne, bezrefleksyjne odłamy. „Fałszerze braku” zwodzą i przywracają kontakt nie z utraconym brakiem, kulturą – jak to widzi L. Witkowski – ale z kreowanym brakiem braku – kulturą jałowa, prostacką, acz ugrzecznioną, zedukowaną i moralnie poprawną. Dlatego prawdziwy autorytet pojawia się w codzienności nie jako jej fundamentalny element, ale wówczas, kiedy jest przez tę codzienność przywoływany, „przywyzywany” (Dlatego należy przyjąć, iż tytuł książki L. Witkowskiego jest bardzo trafnie sformułowany.).

Zadaniem, a nade wszystko misją „strażnika braku” jest dawać coś do zrozumienia, czyli wytwarzać taką przestrzeń dla hermeneutycznej interpretacji, w której przekazywane treści – nie tyle będą nieść informacje, ale będą dawać do zrozumienia, do myślenia. Autorytet nie jest po to, aby stać się czymś uprzedmiotowionym lub jakimś upodmiotowionym, autorytet służy, daje, wyznacza i prowadzi. Z tych to przyczyn „strażnikowi braku” nie żyje się łatwo, dostatnie; nie zawsze też zostaje zrozumiany, bo działa i myśli w aureoli wolności i braku skorumpowania. Jednak najważniejsza cecha służenia swoim autorytetem innym, jest bycie skazanym na osamotnienie, co wiąże się z egzystowaniem tuż obok potoczności, która „zakrywa” niedostatki ludzkiego trwania w świecie. I być może właśnie to sprawia, że tacy ludzie stają się „strażnikami braku”, bowiem tak, jak filozofia jest umiłowaniem wiedzy, tak w autorytecie przejawia się umiłowanie tego, co dla innych jest obce.

Ale, gdzie są ci ludzie, co się z nimi stało? B. Skarga pisze, że wszystkie autorytety zawiodły (Wyzwania … s. 33), dlatego można stwierdzić, że ich już nie ma. Jednocześnie niechybnie i nieświadomie dostrzega ich zinstytucjonalizowany charakter. My już wiemy, że autorytet nie może być uwikłany – powiedzmy - zawodowo. Bowiem oznacza to przykładowo, że im bardziej nauczyciel czy profesor są powiązani z wykonywaną profesją, za którą kryje się społeczny status, to tym bardziej grozi im idea „fałszerzy braku”. I nie należy zatem zalewać się łzami z powodu zanikania autorytetu w instancjach zbiurokratyzowanych. Tęsknota za tego typu autorytetami, wprawdzie ujawnia rozczarowanie, ale w rzeczy samej jest wyrazem niezrozumienia własnego rozczarowania, tj. bycia roznegliżowanym przez osoby będące podmiotowo zinstytucjonalizowane. Bycie oszukanym czy wykorzystanym budzi niesmak, czasami żal, a niekiedy agresję. Jednak w praktyce, jego urzeczywistnienie prowadzi do ponownych reorganizacji tych placówek, które nie spełniały społecznych oczekiwań, co przyczynia się do przedłużania pozoru istnienia „strażnika braku” i tym samym do ochrony placówek przed ich ostatecznym upadkiem i unicestwieniem.

Ten brak spełniania oczekiwań należy wiązać z przekazywanymi treściami, a skoro przekazywanymi, to nie bez znaczenia jest sposób ich transmisji. I niezależnie od tego, czy za autorytet uznaje się osobę działającą, dzieło artystyczne czy pisane, to ulegamy ich mocy wiedzeni własnym „niedostatkiem”, by doświadczać siebie i tym samym utrwalać „się” (coś, co działa zwrotnie) jako osoby. Te, nader personalistyczne kształtowanie człowieka jako osoby pełnej uzależnione jest od tego, czy człowiek staje się otwarty na „strażnika braku” czy też na „fałszerza braku”. Ponoć od nadmiaru głowa nie boli, ale w tym przypadku boli, bowiem fałszerze autorytetu powoływani są przez instytucje i w skrajnym przypadku można powiedzieć, że każdy jest jakimś autorytetem, ale nam chodzi o tych autentycznych, którzy – jak wynika z wyłaniającej się z wolna tutaj definicji - są okolicznościowo przyzywani.

Zwykle przywoływani są ci, którzy mają coś do powiedzenia i mówiąc wpływają na swoich słuchaczy. Przy czym, mowa niczym reklama wycina swoje stygmaty w ludzkiej świadomości, toteż ważne jest to, aby nauczyć się dostrzegać różnicę między przekazem dopełniającym brak w kontekście jednostka - kulturą, a przekazem o charakterze propagandowym, zideologizowanym. Nie miejsce tutaj na trywialne reminiscencje w tym temacie. Powszechnie wiadomo, że uznanie w naukach społecznych i humanistycznych budzą te wypowiedzi, które wychodzą poza ich techniczne schematy, że cenne są te wskazówki, do których dochodzi się samemu i które nie podlegają (profesorskiemu) napiętnowaniu. Tylko ignoranci w stylu Ksantypy twierdzą, że skoro Sokrates mówi, że wie, że nic nie wie, a ja wiem, że wszystko wiem, to kto jest tutaj mędrcem!?

No właśnie, kto tutaj jest mędrcem i jakie należy spełniać predyspozycje, aby za takowego być uznanym? Kołakowski twierdzi, że „Nauczanie jest jałowe, jeśli osoba nauczyciela nie jest wpisana w treść tego, czego naucza.” (Wyzwania … s. 34.). To jest dość oczywiste stwierdzenie, bowiem osoby obdarzone charyzmą czy też oddychające tym, o czym mówią, z łatwością oplatają swoją publiczność pajęczyną liberalizmu lub – skrajnie -fanatyzmu. Samo uwiedzenie słuchaczy wynika z prostej przyczyny, a mianowicie tej, że inteligencja emocjonalna poprzedza inteligencje zracjonalizowaną.

Zatem komu można zaufać, skoro ludzkie trwanie jest uwikłane w „pomiędzy” - między tym, co zdegradowane, a tym, co uwznioślone (Wyzwania …. s. 35)!? Komu mamy oddać swój głos zaufania, gdy byle głupek w telewizyjnych, publicznych debatach kompromituje swój zawód, ojczyznę, rodzinę i siebie? W jaki sposób mamy zbliżyć się do tożsamości własnego człowieczeństwa, skoro jej humanistyczna podstawa wywiedziona z kultury, nie może z w niej partycypować? I co zrobić z ludźmi, którzy zakładają maski autorytetu, by w trakcie balu prowadzić swoich partnerów krokiem niezgodnym z rytmem wygrywanej przez historię muzyki?

Zadufanie, prostactwo czy brak kompetencji w dość jednoznaczny sposób dookreślają polską inteligencję. Znaczna część rozdziału pierwszego Wyzwań … poświęcona jest tej kwestii. Czy słuszne!? Czy warto poświęcać uwagę zagadnieniom, które są ściśle powiązane z polityką, władzą, zajmowanymi stanowiskami i maja charakter „przejściowy”, a także powtarzalny? Przecież z ludzką głupotą borykamy się nie tylko my, Polacy. Głupota jest wpisana w sens ludzkich losów. To Adam uległ Ewie, Epimeteusz Pandorze, a Nowożytność Nowoczesności. Głupotę chwalił Erazm z Rotterdamu, a na podstawie informacji zawartych w Encyklopedii głupoty M. von Boxsela stwierdzimy, że głupocie musi towarzyszy wyobraźnia, która wymaga swoistego geniuszu. Z tego punktu widzenia, może i autor miał rację, że przemycił wiele „swoich” idei odwołując się do wydarzeń z „naszego” podwóreczka. Prawdą pewnie i może być to, że jest to ujecie subiektywne, autorskie i stąd nie może być ponadczasowe, i dlatego większa część poruszanych tutaj przemyśleń ma i będzie mieć tylko wymiar historyczny, odautorski i tym samym biograficzny (dla potomnych).

Myślę – a to tylko moje spostrzeżenie – iż ten rozdział uzyskałby zupełnie inny wymiar, gdyby został napisany na końcu pracy, bowiem można by w jego strukturę wpleść rozważania innych autorów na temat autorytetu i tym samym nadać cytowanym, „gazetowym” wypowiedziom ponadczasowy wymiar, co pozwoliłoby jednocześnie przedstawić swoją syntezę, a i swoją propozycję oblicza autorytetu. Tego jednak w książce nie ma, a skoro jest jak jest, to tak musi być, bo taka jest hermeneutyczna wykładnia Autora. Jego książka jest projektem przedstawiającym właśnie, różne oblicza autorytetu – są to „wyzwania do”, które można traktować jako wyznania, jako spowiedź Autorytetu, który jest „jakiś” i tą „jakoś” nam tutaj przywołuje.

W każdym razie najciekawszą ideą rozumienia autorytetu, jaka do tej pory nam się pojawiła jest związana z metaforą „strażnika braku”. W takiej zatem sytuacji, skoro jest strażnik, to powinien się również pojawić „więzień braku”. To dość ciekawe i intrygujące spostrzeżenie, bowiem mamy tutaj do czynienia z „więźniem braku” wydziedziczenia z kultury. Jest to dlatego intelektualnie subtelne, a to z tej przyczyny, iż będący więźniem jest ograniczany i dlatego zawsze mu coś będzie brakować, a poza tym, ujęcie to sugeruje, że tylko będący zależny wbrew własnej woli, niejako będący pod przymusem ma związek z kulturą, z podstawami tego, co właściwe słuszne, prawdziwe, ludzkie itp.

Tego typu spostrzeżenie automatycznie przywołuje w naszym myśleniu lawinę różnych przykładów, które szukają odpowiedzi na temat ludzkiej woli i relacji świadomości do bytu (byt kształtuje świadomość, czy jest odwrotnie). W każdym razie przypomina mi się tutaj heglowska metafora niewolnika i pana, gdzie jeden nie może istnieć bez drugiego. Co więcej, istota wzajemnej zależności związana jest z pojmowaniem „innego” przez Levinasa, a w samej pedagogice, w jej źródłosłowu znajdujemy ideę prowadzenia chłopca (A prowadzi B i zwrotnie B jest prowadzone przez A). W związku z powyższym pozwalamy sobie stwierdzić, że u swoich źródeł idea pedagogizacji, a konkretnie edukacji jest ściśle powiązana z autorytetem, podleganiem i różnie pojmowaną relacją.

To bycie skazanym na uczestniczenie w kulturze, pozbawia ludzką naturę wolnej woli i tym samym pozbawia człowieka odpowiedzialności za dokonane wybory, podjęte decyzje. Dookreślanie człowieczeństwa poprzez kategorie „więzień braku” skazuje europejską cywilizację na prymitywny determinizm, bowiem wszystko, co się w historii pojawiło było nieodzowne. W tym sposobie ujmowania omawianego tutaj problemu, należy przyjąć założenie, że wśród „więźniów braku” są tacy, którzy mają większy wpływ na to, co się dzieje w świecie od innych. Różnica ta w prosty sposób tłumaczy, dlaczego przykładowo osoby „dobrze urodzone” miały większy wpływ na to, co działo się w historii, niż ci, którzy nie mieli tego szczęścia. Inna płaszczyzna zdeterminowania ludzkich poczynań, pokazuje, że autorytet jako „strażnik braku” wydziedziczania z kultury, właśnie w odniesieniu do „więźnia braku” tego wydziedziczenia, okazuje się tym, który zniewala, ogranicza.

W takiej sytuacji, bardzo istotnym okazuje się pytanie o „fałszerza braku”; jaką w rzeczywistości pełni rolę, bowiem jego znaczenie zmienia się wraz z kontekstami? „Fałszerz braku” może pełnić negatywną, jak i pozytywna rolę. Do podobnych wniosków dojdziemy odwołując się do metafory „więźnia braku”, w obszarze którego wszelkie wartości, ich ważność oraz ich hierarchia mogą w zależności od ‘spojrzenia” na kwestie zniewolenia podlegać przewartościowaniom. Czy w takiej sytuacji należy w tym aspekcie ludzkiej egzystencji doszukiwać się negatywów czy pozytywów? Jeżeli pozytywów, to bierne, jak i aktywne podporządkowywanie się będzie zawsze właściwe, bo czyni nas to istotami ludzkimi. Jeżeli negatywów, to pojawi się tu obszerna lista pytań i w tym ujęciu należy doszukiwać się walki między strażnikami a fałszerzami, między deterministami a woluntarystami o „dusze” więźniów. Jeszcze inny horyzont wyróżnionych tutaj metafor pojawi się, kiedy brak wydziedziczenia będzie mieć negatywne konotacje, to wówczas należałoby sięgnąć po „wyzwoliciela braku” wydziedziczenia z kultury. Tym samym „wyzwoliciel braku”, jako ten, który wyzwala okazuje się rewolucjonistą nowych idei i zapewne z punktu widzenia negacji determinizmu byłby traktowany jako autorytet.

Czy zatem metafora „strażnika braku” jest trafna? Trudno powiedzieć, bowiem umysł ludzki, gdy posługuje się obrazami, to potrafi z puszki Pandory wybrać to, co znajduje się na jej dnie, czyli nadzieję!

Zostawmy zatem na później w lodówce rozdział pierwszy (chyba, że się „zepsuje”) i popatrzmy, jakie kolejne tropy pojawiają się w następnym rozdziale.

Już we wstępie drugiego rozdziału znajdujemy odniesienia do teorii wiedzy absolutnej Hegla, która ma tutaj ufundować metodologiczne podstawy prawdziwości tego, co uznaje się za rzeczywiste na bazie tego, co jest. Z punku widzenia myśli historii filozofii, za autorytatywne należy uznać te dzieła i idee tych myślicieli, którzy kreują to, w czym żyjemy i czym musimy „oddychać”. Ale czy ten punkt widzenia jest prawdziwy i stanowi podstawę wiedzy oczywistej i pewnej? Rozważania Hegla zapośredniczone w procesie weryfikowania wszelkiego poznania stanowią cezurę między beztreściowym myśleniem a intelektualnym procesem hermeneutycznego wglądu w struktury intencjonalne ludzkiego umysłu. Hegel obok Kanta jest tym filozofem, który poprzez nowatorskie odniesienia do kwestii epistemologicznych, odsłonił nową perspektywę teoriopoznawczą, co w istotny sposób zaczęło przybliżać ludzkość do idei nowoczesności.

Krytykując autorytet wiedzy empirycznej, czynił jej zarzut nieprawomocności, indolencji i braku wyobraźni. Wynikało to z faktu, iż myśl Oświeceniowa – jego zdaniem - była oparta na wiedzy, która zakładała bezpośredni związek myśli z przedmiotem „postrzegania”. W tak pojętym procesie poznania, samo poznanie, mimo że nie należało do tego, co stanowiło jej treść, uznawane było za formę potwierdzającą prawdziwość, pewność i oczywistość treści. Te ontologiczne przejście danych ze świata rzeczywistego do wyobrażeń o charakterze poznawczym ujednolicało to, co ontyczne z tym, co epistemiczne. Źródeł takiej postawy poznawczej, w tym i metodologicznej należy doszukiwać się w autorytecie Kościoła, który umacniał prawdziwość swoich spekulacji poprzez bezpośrednie powoływanie się na najbardziej oczywistego, prawdziwego, kompetentnego i sprawiedliwego Boga.

Ten wzorzec myślowy został przejęty przez podlegającą procesowi reformacji Europę, w której dominujący do tej pory wzorzec wiedzy spekulatywnej został przejęta przez myśl świecką, „profaniczną”. Z tej to przyczyny, ten wczesny okres kształtowania się wiedzy, nawiązującej do empirii, nie powinien być określany jako naukowy, ale przednaukowy. W tym bowiem czasie, w drugiej połowie XVI-go wieku, charakterystyczne dla wiedzy przednaukowej było sięganie do doświadczenia i eksperymentu, bowiem w ten sposób – niejako zawoalowany – podważało się sens istnienia Boga. Nowym autorytetem europejskiej cywilizacji stała się zatem Empiria.

Jednak i jej panowanie zaczęło podlegać krytyce. Obnażając krótkowzroczność formuły poznania bezpośredniego, w którym przedmioty świata pojawiały się w poznającej myśli, zaczęto zastanawiać się nad umysłem i uprawomocnieniem przez niego tego, co człowiek uznaje za oczywiste, prawdziwe. Oddzielenie bowiem poznania od przedmiotowego bytu, nie przeszkadzało empirystom w przyjęciu stanowiska, z którego wynikało, że choć poznanie jest poza sfera prawdy, czyli tego, co bytuje, to mimo wszystko jest prawdziwe. Takie założenie w sposób zgrabny i subtelny pozwala przechodzić od twierdzeń empirycznie opisujących świat do zaleceń normatywnych dotyczących tego, jaki ten świat ma być, co w konsekwencji jest przejawem ideologizacji i braku kompromisu.

Taki sposób zatem tworzenia rzeczywistości przez uczonych, postrzeganych jako autorytety, nie tylko każe widzieć w nich ideologów, którzy stali się demiurgami świata, ale i osłami, na barkach których żyją ci, którzy im zaufali. Czy zatem ludzkość czasów średniowiecza, aż po Oświecenie powinna czuć się oszukana i wytykać Grekom, że stworzyli cywilizację „wielkiego przekrętu”? T. Hobbes czy A. Smith zauważyli, że sens ludzkiego życia dopełnia się kosztem innych ludzi i nie jest wielką sztuką dopasowanie się do okoliczności pozwalających żyć życiem tych, którym siedzi się na barkach.

Tak i L. Witkowski w nawiązaniu do Hegla nawołuje do „przyjrzenia” się autorytetowi nie w sposób bezpośredni, taki, jaki z pozoru się jawi, ale zapośredniczony. Do czego nas namawia? Pewnie do tańca z fenomenologią, hermeneutyką, kontekstualnością i dekonstrukcją. Zapośredniczenie zakłada poznanie obiektów poprzez poznanie poznawania, w którym te obiekty jawią się jako wyraz dopełniających je warunków i przesłanek. Jest to kubistyczne spojrzenie na „niewidoczna stronę księżyca”, na to, co niedostrzegane, nieuświadamiane – spojrzenie w samo patrzenie.

Z tego punktu widzenia autorytetem nie może być ten, który nie jest uwikłany w zapośredniczenie. Autorytet nie może być wzorem samym w sobie i dla siebie, bowiem wówczas nie służy tym, dla których został powołany – jest wówczas bytem wsobnym, zamkniętym, który – jeśli działa, to po to, aby napawać się swoja wielkością i niezależnością. Brak zapośredniczenia jest brakiem epistemologicznego odniesienia do siebie, w którym przejawia się mechanicznie pojmowane człowieczeństwo. W tak pojętej postawie jednostka zostaje pozbawiona swojego duchowego pierwiastka i staje się „metrierowską maszyną”, która domaga się tylko i wyłącznie czci i szacunku. Właściwym zatem rozumieniem autorytetu będzie takie, w postawie której przejawiać się będzie służba, podleganie i zniewolenie. Jednakowoż należy pamiętać, że autorytety: ten „bezpośredni” i ten „zapośredniczony” są uwikłane w kreacje świata i dlatego istotnym zadaniem intelektu (intelektualistów) jest separowanie, marginalizowanie, a niekiedy i eliminowanie (np. w polityce) tych jednostek, które mogą stanowić zagrożenie dla innych.

Ale kim maja być, ci intelektualiści? Jeżeli wyrazicielami ducha pozytywistycznego, to ich rozumowa „naoczność”, redukując wszelkie przejawy „bezpośredniości”, czyni ich autorytetami. Dzieje się tak, gdy mamy do czynienia z wyborami o charakterze nakazującym i wówczas, kiedy ogranicza się dążenia innych do popularyzowania własnej osoby, to popada się we własny autorytaryzm. Jeśli zaś wyrazicielami innego ducha, to może lepiej uczyni się, jeśli pójdzie się tropem F. Nietzschego i w sposób stoicki i radosny zaakceptuje się wszelkie przejawy „bezpośredniości”, które przecież dbają o to, aby zwykły człowiek był zwykłym człowiekiem.

A ci nie-zwykli, kim są i gdzież się podziewają, skoro decyzje „uprzywilejowanych” w sposób konieczny wyznaczają miejsca zwykłym!? Niezwykli w sposób konieczny skazani są na unicestwienie, ale na szczęście – często – na niezapomnianie.

Autor, swoją wędrówkę po tropach historyczno-socjologicznych rozpoczyna od uwikłania autorytetu w rozwój kultury warunkowany przez pragnienia mimetyczne, na które składają się dwie idee: naśladowania innych i poszukiwanie kozła ofiarnego. W tym miejscu warto zauważyć, iż przywoływany tutaj podrozdział dedykowany jest byłym kolegom z pracy, co pozwala czytać tekst w dwóch płaszczyznach. Nie będziemy tutaj oceniać, czy wypada obnażać swoją inteligencje emocjonalną, bowiem nie da się wymachiwać kijem trzymając za oba jego końce. Każdy, kto jest zaangażowany w jakąś sytuację widzi ja z własnej perspektywy i jej zobiektywizowanie wcale nie musi świadczyć o jej prawdziwości, a konkretnie o dokonaniu sprawiedliwej oceny.

Przywołane tutaj poglądy R. Girarda stanowią dla Autora alibi, dzięki którym nie może być oskarżony o popełnienie zbrodni, ale może rościć pretensje do tych, którzy dla uzasadnienia swoich nieetycznych działań potrzebowali ofiary. Trudno w takiej sytuacji ocenić, czy ich przewinienia są następstwem konsolidacji sił przeciwko Autorowi czy też wyrazem niefortunnych okoliczności. L. Witkowski, w nawiązani do R. Girarda powołującego się na dzieła Szekspira, uważa, że bezkonfliktowe i prawidłowe funkcjonowanie procesów życiowych w świecie wymaga porządku, którego dostarczycielami są ci, których uznaje się z całym przekonaniem serca, duszy i intelektu za autorytet.

Idea, która wyłania się z tak pojętego autorytetu, każe widzieć stabilizacje społeczno-kulturowa w zachowaniu porządku, bowiem każda „rzecz” zajmuje swoje miejsce w tym, co te miejsca różnicuje i hierarchizuje. Taki sposób myślenia świetnie pasuje do kultur – jeżeli można tak powiedzieć – które poprzedzały grecki antyk. I z tej to przyczyny w starożytnym Egipcie, Chinach, Indiach, Japonii w życiu społecznym „nic nie działo się”. Powielano te same wzory, respektowano przez stulecia te same wartości i nikogo nic nie dziwiło, ani nie „kusiło” do wprowadzania zmian, bowiem taki był porządek świata. A jeżeli ktoś się buntował, to tylko z potrzeby zmiany własnego losu, a nie panującego porządku w świecie. Jednak, my Europejczycy żyjemy w cywilizacji „wiecznego Poruszyciela”; zmiana jest na stałe wpisana w sens naszej kultury, toteż niszczenie dotychczasowego porządku musi prowadzić do jej ewolucji. I proszę w tym miejscu zauważyć, że w wielu przypadkach brak jakichkolwiek reakcji na to, co podlega stabilizacji, jest przyczyna wszelkiego upadku (acz to bardzo złożone zagadnienie).

Natomiast tradycja „kozła ofiarnego” konsoliduje grupę i pozwala wzmocnić się temu, który tę grupę zespala, tym bardziej jeżeli wciela się w rolę najwyższego autorytetu. Z kolei „kozioł ofiarny”, jeśli uzyska niezależność może być rzecznikiem nowego porządku. Tym samym wywodzący się z jednego źródła przeciwnicy, mogą kreować na swój sposób dwa porządki: pierwszy, to porządek zreorganizowany przez tzw. zwycięzców konfliktu, a drugi, to porządek nowelizowany przez pokonanych, ale już na wygnaniu. Te dwa porządku zaczynają funkcjonować obok siebie; mogą, ale nie musza ze sobą rywalizować, ale zwykle toczą się swoimi ścieżkami. Ich losy bywają różne, toteż nie ma tutaj sensu dywagować na ich temat. Istotne jednak jest to, że większe narracje sytuacji konfliktowych dzielą się na mniejsze struktury i każda z nich ma coś do zaoferowania kulturze. Warto w tym miejscu jeszcze zaznaczyć, iż w środowiskach akademickich dokonuje się mimetyzm powielania wzorów porządku skodyfikowanego przez autorytety. Każde nowe pokolenie zaprzysięga się, że nie będzie powielać złych wzorów swoich mistrzów. Z czasem okazuje się, że …

Wiedza naukowa, która stanowi bastion nowożytnego myślenia i działania, aby panować w świecie, potrzebuje zinstytucjonalizowanych form swojego „zamieszkiwania”, których strażnikami są autorytety. Zapośredniczonym przywilejem tak pojętego autorytetu jest możliwość doboru współpracowników, z którymi „podtrzymuje” przy życiu instytucję, na rzecz której działają. I słuszne L. Witkowski twierdzi, że kapitał intelektualny, jakim autorytet dysponuje, często przekłada się na dobór współpracowników, co ostatecznie wpływa na prestiż i znaczenie danej instytucji. Przy czym, najbardziej żałosne i godne współczucia jest to, że ludzie nie wiedzą (nie uświadamiają sobie) tego, czego nie wiedzą. W takiej sytuacji, nie można oczekiwać od takich osób refleksji, a tym bardziej pokory i pokuty.

Ratowanie porządku – jeśli już – jest oparty o „kozła ofiarnego”, pozwala tutaj spojrzeć na „wykluczonego” jak na tego, który pozwala przetrwać grupie, co więcej przymusza jej członków do refleksyjnego działania, nowelizacji stanowisk, poglądów, a nawet i światopoglądów. „Kozioł ofiarny” stanowi zagrożenie dla określonego porządku, znajdziemy na ten temat informacje w Biblii, a i starożytni Grecy, każdego roku przeganiali z miast-polis jednego ze swoich obywateli, aby zachować polityczny spokój. Czy w takim przypadku powinno się ujawniać swoje żale, skoro ofiaruje się innym możliwość zachowania „porządku kolejności”, o którym pisze R. Girard!? W sytuacjach kryzysowych, w których ważą się losy postaw autorytetów, jak i instytucji, którymi zarządzają, ofiara staje się ukrzyżowanym Jezusem, który jeśli zmartwychwstanie i zacznie działać, to prędzej czy później ucieleśni się w nowym „porządku kolejności”. Myślę, że nie jest to zbyt śmiałą teza, bowiem dzieje ludzkości są pełne przykładów powrotów, powrotów do źródeł, bez których nie ma nas, idei, społeczeństw, kultur, a tym bardziej nie ma autorytetów.

Ale … czy mamy prawo usprawiedliwiać jednych, a tym drugim dawać lizaki podniesione z ziemi i krzyczeć: Wódz jest Wielki!? Chyba nie do końca, a stanowczo nie, kiedy mamy do czynienia z „procesem naśladowania”. L. Witkowski, bowiem stara się stać przy stanowisku z napisem: Każdy, kto stoi w kolejce uosabiając sobą ideę Kolejności odpowiada za tę część systemu, która bierze w nim podstawę swojego istnienia. Ta „gęsienina” stojących, kiedy jest to tylko możliwe to pluje sobie za kołnierze, aby zhańbić prestiż i więzy utrzymujące porządek. Ludzie osadzeni w instytucjach, w których dominuje hierarchia i wymienność osób w zajmowanych pozycjach, zawsze będą dążyć do tego, aby zastąpić tych przed nimi, gdy tylko okażą swoje słabości, niedyspozycje, niekompetencje itp. Dlatego trudno mi uwierzyć w uczciwą rywalizację (Wyzwania … s. 88.), bez sędziego, autorytetu, zasad itp.

Trudno dlatego, ponieważ każda gra potrzebuje swoistych reguł, toteż i Kolejność porządku wymaga Metakolejności, a ta kolejnej Meta-metakolejności itd. Struktura struktur uświadamia, że najważniejsze jest utrzymanie Kolejności porządku (idei, struktury) i dlatego „nieporadni” (ci fałszywi i ci uczciwi) muszą odejść. Gra, a tym samym rywalizacja przejawiająca się w mimetycznym współzawodniczeniu dokonuje się na poziomie reguł czyli Metakolejności i tylko na tym poziomie można interpretować sens ludzkich decyzji. Natomiast w płaszczyźnie Kolejności porządku dopełnia się tylko i wyłącznie sens istnienia tego, w co się gra. Z tych to zależności sens istnienia każdej instytucji odnajduje swój kres w przekraczaniu reguł.

No właśnie, niszczenie elementów struktury Kolejności porządku i tym samym podważanie autorytetu posiadanego statusu dokonuje się w płaszczyźnie Metakolejności. To ten metapoziom warunkuje zasady i kryteria współzawodnictwa. W płaszczyźnie utrzymania porządku Kolejności, nie jest istotne, kto jest przyporządkowany do danego miejsca oraz to, w jaki sposób osiągnął cel. Liczy się tylko zachowanie porządku Kolejności, a nie kreowane znaczeń, bowiem one i tak podlegają ideologicznemu zbałamuceniu.

Aby sobie uświadomić istotę rozgraniczenia porządku Kolejności od sfery Metakolejności, to tę ostatnią można utożsamić z procesem mimetycznego pragnienia, który został opracowany przez wspomnianego R. Girarda. I choć książki tego myśliciela, przez wielu krytyków myśli naukowej, są zaliczane do działu: kryminalistyka, to mimo wszystko pójdźmy jego tropem, bowiem wprowadzone tutaj rozgraniczenie na Kolejność i Metakolejność, może w przybliżeniu pozwoli wyjaśnić i zrozumieć niuanse dotyczące upadku autorytetu i akademickiego, o których pisze Autor.

Każdy autorytet, niejako z definicji, skazany jest na unicestwienie, bowiem każdy w określonym czasie - chcąc nie chcąc - musi lub powinien ustąpić swoje miejsce kolejnym autorytetom. Ten stan rzeczy zobligowany głównie przez zmianę pokoleniowa, staż pracy, wypalenie zawodowe itp. warunkuje możliwość zajęcia wolnego miejsca również przez osobę, która może się okazać niechcianą córką, kaleką po wypadku w pracy, czy pseudoautorytetem. Tak się zdarza i nikt temu już się nie dziwi, ale w czasach, w których sukcesja coraz rzadziej obowiązuję, ważne jest pytanie: jak to się dzieje, że oblicza kolejnych nosicieli autorytetu – często – bledną?

Spróbujmy uzyskać odpowiedź na to pytanie, powołując się na proces mimetycznego pragnienia oraz na rozgraniczenie porządku Kolejności od Metakolejności. Przypominam, że porządek Kolejności stanowi strukturę, której zachowanie jej elementów w stanie niezakłóconym pozwala – powiedzmy – określonej organizacji istnieć. I ten sposób widzenia struktury, niewątpliwie przywołuje na myśl paradygmat funkcjonalny, albo funkcjonalny sposób istnienia rzeczywistości społecznej. Z kolei Metakolejność, jest strukturą wyższego rzędu, w obszarze którego dokonuje się regulacja zasobami porządku Kolejności. Nie przeczę, iż można mieć tutaj skojarzenia ze strukturacją A. Giddensa, ale ten motyw rozważań zostawmy na inna chwilę naszej polemiki.

Jeżeli jest prawdą stanowisko, z którego wynika, że rozwój kultury, w tym i tej akademicko-zinstytucjonalizowanej, dokonuje się za sprawa pragnienia naśladowania wzorca, o który się rywalizuje, z którym trzeba się zmierzyć i który stoi tutaj autorytetem (murem), to tylko poprzez obdarcie rywala ze skóry, staje się możliwe osiągniecie zamierzonego celu. Na temat zjawiska i procesu naśladowania pisał Platon w Państwie i Arystoteles w Poetyce, gdzie odnoszono to pojecie nie do odtwarzania czy kopiowania, rzeczywistości, ale do kreatywnego wyrażania wewnętrznej ekspresji, która partycypowała w istocie (arete) tego, do czego się odnosiła. Ujawnianie zatem czegoś czy kogoś, nie miało na celu tylko i wyłącznie pokazanie jakiegoś aspektu rzeczywistości. Dążono bowiem do tego, aby w jej zewnętrznej strukturze przejawiała się jej wewnętrzna treść, czyli odwrotność tego, co charakteryzuje literaturę i sztukę przełomu XIX i XX wieku, począwszy od modernizmu, poprzez dadaizm, surrealizm, neoklasycyzm, aż po postmodernizm, gdzie „wymiona i bebechy” mają nas zmysłowo i intelektualnie doprowadzić do tego, co rzeczywiste.

Sam akt naśladowania ma się przejawiać w zespoleniu z wzorem, którego idea zaczyna przenikać naśladującego. Pojawiająca się tutaj tożsamość jest wyrazem ekspresji pragnień, która przymusza do naśladowania tego, który staje się autorytetem, wzorem godnym posiadania. I właśnie poprzez odnoszenie się do autorytetu, jako tego „innego” wikła naśladującą jednostkę w relacje powtarzających się zbiorów, których mnogość zaczyna stanowić realne niebezpieczeństwo dla zachowania własnej, indywidualnej, autorytetu niepowtarzalności. Kopiowanie siebie, czy odszukiwanie siebie we wzorach autorytetów jest wyrazem klonowania indywidualności, która w wielości zaczyna trącić swój niepowtarzalny charakter.

Wielość ujawnia wspólną tożsamość, ale też odsłania zagrożenia, których rywalizacja o zachowanie jedyności musi prowadzić do wrogości, nienawiści i wyeliminowania nadmiaru – tych, którzy są w tej wielości jej replikami. Wrogiem zatem staje się moja ja w „innym”. I dlatego, aby uwolnić się od innego, należy go dosłownie lub w przenośni „zamordować”. To tak jak jedna z sióstr, w sztuce J. Geneta Pokojówki, przebrała się za swoją znienawidzoną panią, którą naśladowała, po to, aby druga ją zabiła i dokonała aktu oczyszczenia. Z tych to przyczyn, walka w środowiskach akademickich jest walką profesorów z profesorami o autorytet profesury.

Zdaniem R. Girarda walka między pożądaniami nie ma charakteru niszczącego czy destrukcyjnego, wręcz przeciwnie pełni funkcje przystosowawczą i pozwala przetrwać środowisku w jej zinstytucjonalizowanej formie stanowiącej praktykę kultury. Dlatego autorytety profesorów muszą się „mordować” i „zjadać”,- tak jak w niektórych kulturach czynią to synowie w odniesieniu do swoich ojców,- aby uwolnić się od zależności od innych (kiedy ich się „przegania”) lub posiąść ich moc (kiedy odchodzą na emeryturę).

Z punktu widzenia kultury mimesis stanowi jej stabilizujący i rozwojowy element. Natomiast z punktu widzenia życia społecznego i etycznych wartości kształtujących osobowość jednostki, naśladowanie jest godne potępienia, ideową klęską człowieczeństwa, bowiem rywalizujący nie walczą o zdobycie tego, co pożądają, ale dążą do unicestwienia rywala. „Mroczny przedmiot pożądania” siebie w innych staje się zatem obsesyjnym kultywowaniem własnej wielkości, niepowtarzalności, no i mądrości. Tym samym spostrzeżenie to łączy kulturę z klęską ucieleśnianego humanizmu, pozwala bowiem w „mordzie” akademickich autorytetów doszukiwać się trwałości kultury.

W tym miejscu chciałbym wprowadzić małą dygresję, bowiem na stronie 93 znajdujemy w przypisach sugerowaną w tej książce definicję autorytetu: „… jest on autentycznym autorem autotelicznego akcentu autonomicznie afirmowanego.” Stanowi ona – jak pisze Autor - zasadę A-6, na którą składa się sześć aspektów autorytetu i która to ma stanowić wstępny jego zarys. Te sześć aspektów zespolone w logiczną całość jest wytworem tej trwałej predyspozycję człowieka, którą Arystoteles nazwał intuicją i która pozwala z posiadanych informacji tworzyć zasady. Nie da się ukryć, iż trudno, w tym momencie uzasadnić sens, słuszność i prawdziwość rzeczonej definicji. Trudno z tego powodu, iż tego typu stwierdzenie powinno – moim zdaniem – być poparte głębszymi rozważaniami usytuowanymi w podsumowującymi całość rozdziale, a nie krótką informacją.

Ponadto, zasada A-6 może budzić pewną irytację. Nasza kultura zdominowana jest przez myślenie rzeczownikowe, co przejawia się w nieustannym dążeniu do definiowania wszelkich pojęć. Takie kategorialne podejście do świata rzeczywistego „szufladkuje” jej elementy, a tutaj aspekty (A-6). Akt definiowania ma swoje pozytywne, poznawczo-badawcze strony, ale jak wiemy definicje odnoszące się do elementów życia społecznego mają charakter bardzo ogólny, prawdopodobny i złożony, toteż zawierające się w nich pojęcia wymagają dodatkowych definicji itp. Z tej to przyczyny, uważam, że powinien pojawić się dodatkowy rozdział, a nie krótka zmienka w Podsumowaniu. Z drugiej strony, skoro sam Autor jest rzecznikiem myślenia intuicyjnego, to w sumie powinniśmy przystać na jego regułę kreowania interesujących nas idei, gdzie Autor „daje nam produkty, sugeruje przepis” i „masz babo placek”.

Ale nie przejmujmy się tym. Głodny i tak zje wszystko. Istnieje bowiem wiele sposobów funkcjonowania autorytetu. Toteż ciekawym „spojrzeniem” na kreowanie naszej świadomości w przełomowych momentach ludzkich dziejów, może być książka A. Koestlera Lunatycy. Jest to praca, która budzi wiele kontrowersji, bowiem są i tacy, którzy doszukują się w niej tandetnego kryminału, a i tacy, którzy widzą w niej metodę dogłębnej analizy zebranych dokumentów w stylu francuskiej szkoły Annales z F. Braudel’em na czele, która ujawnia „rzeczywiste” podłoże kształtowania nowych pomysłów przez wybitne osobowości, głównie w dziedzinie astrologii. I nie tylko w tym woluminie chodzi o to, że księżyc przyciąga uwagę niektórych ludzi, których prace kształtują naszą wiedzę o kosmosie, ale także o to, że jest to wędrówka po obszarach ludzkiej wyobraźni, gdzie nie dopuszcza się do świadomości tego co oczywiste, zdroworozsądkowe lub przeczy ustalonym wzorom. Lunatykami są zatem nie tylko ci, którzy poszukują prawdy, ale nade wszystko ci, którzy decydują, kto tę „prawdę” ma wypowiedzieć. I z tego punktu widzenia wyniki badań czy przemyśleń myślicieli stanowią co jedynie narzędzie dla tych, którzy mają moc urzeczywistniania narzędzi. Cóż bowiem uczonemu po taśmie filmowej, na której nagrał swoje wytwory, skoro nie posiada aparatu projekcyjnego.
Wejdźmy trochę w głąb tematu i przyjrzyjmy się lunatykowi poprzez kontekst metafory. Metafora lunatyka uosabia dwie rzeczywistości w jednym. Lunatyk – jak wiadomo – może uczestniczyć w życiu codziennym, ale w rzeczy samej nic nie słyszy, nie widzi, mało czuje, a ostatecznie nic nie pamięta. Lunatyk też jest tym, który po omacku dochodzi do celu, ale i też tym, który wykonuje pewne czynności w sposób niewłaściwy, absurdalny. Lunatyk czuwa, kiedy wszyscy śpią, choć jego czuwanie jest pozorne. Zdarza się, że w swojej „wędrówce” budzi się i dostrzega absurdalność swojej sytuacji. Zdarza się też, że ta absurdalność prowadzi do tragedii.
Ludzką historię można sprowadzić do lunatykowania. Ten sposób myślenia znajdujemy w książce Lunatycy, ale tym razem u H. Brocha, który pisząc o upadku wszelkich wartości, dostrzega ratunek dla człowieka w ikonografii „munduru”, w wypowiedziach bez znaczenia i w bezrefleksyjnym życiu w „kafkowskim” świecie. Z kolei, A. Koestler, w swoich Lunatykach idzie innym tropem. Autor pyta: dlaczego tak się stało – co jest pewnym niedorzecznym fenomenem - iż pomimo tego, że rozwój myśl filozoficznej antyku doprowadził w konsekwencji jednego z ostatnich pitagorejczyków, Arystarcha do poglądu, z którego wynika, że w centrum świata znajduje się słońce i wszystkie planety krążą wokół niego, to jednak autorytety Platona, a w szczególności Arystotelesa zaważyły na powstaniu w II w. n.e. systemu Ptolemeusza, który przetrwał aż do czasów Kopernika!? Platon siedząc w swojej jaskini (metafora jaskini) nie wypatrzył z uwidaczniających się cieni jej właściwych konturów, bowiem idea, którą w niej dostrzegł kojarzyła mu się z kulą i stąd uznał, że ruch kołowy musi rządzić światem. Ta myśl – jak pisze A. Koestler – znalazła swoje odzwierciedlenie w absurdalnym systemie Arystotelesa, a zwieńczenie w projekcie wszechświata Ptolemeusza, określanego jako „diabelskie koło”.
Idea lunatyka uświadamia sens ludzkiego poznania i tym samym poszukiwanie prawdy po omacku. Pojawienie się jakiejś idei mobilizuje ludzką wyobraźnię do jej urzeczywistnienia. Umysł ludzki bowiem posiada umiejętność wyjaśniania złożonych problemów, a gdy te okazują się trudną do osiągnięcia „prawdą”, to poprzez intelektualne zafiksowanie się (idee fixe), następuje zagubienie się w świecie „platońskich idei” albo w „trzecim świecie” K. Poppera. Kwestia prawdziwości okazuje się tym bardziej złożona, gdy sobie uświadomimy, jak wielki wpływ na wiedzę i w konsekwencji na ludzkie dzieje, odgrywają autorytety i ślepa wiara w ich nieomylność.
Ale tak było kiedyś. Dziś w dobie krytyki i refleksji trudno być autorytetem dla innych. Jednak w czasach Oświecenia autorytetem mógł być ten, kto swoimi odkryciami wpisywał się w rozwój szeroko pojętej wiedzy. Natomiast w średniowieczu uważano, że prawda została ostatecznie odkryta już przez starożytnych, zatem nie dziwmy się, że ci, którzy przyczyniali się do zmian nastawień do tego, co „trwałe i niezmienne” żyli w dwóch rzeczywistościach: wiary i rozumu. Trzeba to tym bardziej docenić i to w czasach, gdy objawienie stanowiło najwyższe źródło prawdy, a rozum był traktowany jako instancja pomocnicza, mało wiarygodna, myląca się, lunatykująca.
No tak, ale jak długo można lunatykować? Po „wiekach ciemnych” i tak musiał nastać dzień. Toteż przezwyciężenie autorytetu Kościoła wymagało: działań racjonalnych, sofistycznych, nieustannego powoływania się na autorytet Biblii, walki z uniwersyteckimi pseudouczonymi i zabiegów erystycznych, dopominających się o podważenie własnych hipotez przez dowiedzenie ich fałszywości (A. Koestler, s. 431 - 437). A nie było to łatwe z tego też względu, ponieważ instytucja Kościoła otaczała się murami uniwersytetów, w których myśli Arystotelesa stanowiły jego „działa obronne”. Batalie zatem trzeba było stoczyć nie tylko z urzędnikami hierarchii kościelnej, ale przede wszystkim z akademikami, którzy – siłą rzeczy – walczyli o zachowanie swojej tożsamości: stanowisk, wiary, prestiżu, władzy i wiedzy. Znamienne jest to, że przez te kilka znanych nam nazwisk, kilku reformatorów kościoła, nauki i władzy państwowej zawalił się dotychczasowy system zarządzający życiem społecznym. Znamienne jednak jest to, że mury uniwersytetów nadal stoją, w których działa obronne Arystotelesa zostałaby wymienione na inne. I z tego powodu można narzekać, że historia lubi się powtarzać, że i że i jeszcze raz że. Czy w takim razie, w dzisiejszych czasach nadal należy mówić o blokowaniu rozwoju nauki, tak jak to miało miejsce w średniowieczu, skoro obecnie uczeni dążą do stworzenia czy odkrycia czegoś, co wniesie ich do panteonu nieśmiertelności? Jeżeli „blokują” coś czy kogoś, to na pewno dostępu do tego, nad czym w danej chwili pracują i …. i rozwój współpracowników. Koło się kręci, historia powtarza, a lunatycy chodzą po dachach uczelni.
A kim my jesteśmy!? Wystarczy, że z „bojaźnią i drżeniem” spojrzymy w twarz własnego sumienia, które powie nam prosto w oczy, kim się staliśmy w obliczu drugiego człowieka, który musi stać naprzeciwko nas.
Można za L. Witkowskim i A. Koestlerem krytykować „święte oficjum” przeszłych, jak i współczesnych akademików za ich niedouczenie, krótkowzroczność, czy kierowanie się w swoich decyzjach prywatą. Należy jednak pamiętać, że tak jak magnes ma dwa bieguny, to i w życiu społecznym możemy doszukiwać się odpychania, jak i przyciągania pewnych idei, które są uwikłane w szersze konteksty praw czy prawidłowości. Wiadomo, że rozwój ludzkich poglądów nie dokonuje się w sposób neutralny. Powiązane z nim procesy poznawcze – jak pisze J. Habermas – ujawniają swoje interesy. Co więcej, zinstytucjonalizowany charakter życia uniwersyteckiego odsłania treści ludzkiego życia od strony społecznej, indywidualnej i tym samym psychologicznej. Na tę stronę ludzkich decyzji zwraca uwagę w swojej książce A. Koestler. Należy też pamiętać, że ludzkie decyzje podejmowane są w określonym czasie, których okoliczności zdominowane są przez dominującą ideologię. Ludzkie zatem działania zdominowane są przez dominujący paradygmat, który jednocześnie nakłada na ich świadomość określone oczekiwania. Oznacza to dalej, że decyzje, które utrwalają się w życiu społecznym (akademickim) dokonują się za sprawą społecznej (akademickiej) aprobaty. Samo zaś przyzwolenie na coś można traktować, jako zapotrzebowanie na te „coś” lub jako oznakę własnej bezradności. Różnica między pierwszym a drugim stanem tkwi w ludzkiej świadomości. Przy czym, ten drugi dodatkowo może oznaczać, że dany autorytet jest emocjonalnie powiązanym z kimś lub, że jest na tyle „politycznie” silny, że na zmiany można liczyć dopiero po jego śmierci.
Powyższy opis, w kontekście próby zdefiniowania autorytetu przez L. Witkowskiego poprzez zasadę A-6, ujawnia nam nie tylko wymagania, jakie powinien spełniać autorytet, ale też całą sferę jego wewnętrznych predyspozycji i powiązań ze światem zewnętrznym. Ta relacja w świetle tej zasady, w sposób jednoznaczny dyskredytuje tych, którym bez „drżenia i bojaźni” zdaje się, że działają dla dobra tych, z którymi współpracują i którym zawodowo „służą”. Bo jeśli autorytet – jak czytamy „… musi być w pełni normatywnej realizacji jego ontologii i jakości działania; autentyczny, pozbawiony gry pozorów; …” (Wyzwania …, s. 93), to prawda „bycia” zawsze ujawnia się w relacji do drugiego, przez którego i dla którego jest autorytet powoływany. W tym byciu wezwanym przez drugiego ujawniają się zapotrzebowania na posiadanie, przebywanie lub apelowanie. Tym samym, idąc tropem D. von Hildebranda autorytet staje się swoistą, agatologiczną wartością, stanowiącą dobro, bez którego nie można funkcjonować. Dzieje się tak, bowiem tą najwyższą kategorią skłaniającą człowieka do zapotrzebowania na autorytet jest ważność. Ktoś jest zawsze ważny dla kogoś z uwagi na coś: na chęć posiadania czegoś; przebywania obok czegoś, kogoś; czy też stawania się jakimś poprzez akt apelowania. Ważność determinuje oczekiwania podmiotów, ale też sprawia, że autorytet ukazuje swoje ontyczne podstawy, dzięki którym realizuje swoje normatywne ukonstytuowanie w świecie, który dzięki jakości swoich działań staje się „jakiś” (lepszy, inny, ciekawszy, piękny, sprawiedliwy itd. czyli ważny). W tej perspektywie nie może być mowy o grze pozorów, bowiem nieautentyczność prędzej czy później będzie skorygowana przez prawdę, to, co właściwe czy słuszne. Ważnym bowiem staje się ten dla drugiego, który w wyciągnięte dłonie wkłada swoje serce, myśli i charakter.
To ofiarowanie siebie innym, zgodnie z zasadą A-6, powinno być dodatkowo okupione tym, że autorytet musi być jeszcze „… autorski, podejmujący samodzielny wysiłek; wskazujący autoteliczne wartości i cele; nazywający dobitnie wyróżniony przedmiot wysiłku; stanowiący akcent ukierunkowujący płaszczyznę działań, zaangażowany w dojrzałe rozpoznawanie złożoności strukturalnej bez ulegania presji zewnętrznej; podejmując pełną przeżycia i namiętności walkę o uznanie aksjologicznego zobowiązania jako sensu własnego życia i tożsamości.” (Wyzwania …, s. 93.). Jak zatem z przywołanego fragmentu wynika, autorytet jest skazany na siebie, niezawisły w swoich dążeniach, zaangażowany w realizację wartości i celów, bez których świat nie może się obejść. Tworząc i realizując sens własnego powołania tworzy rzeczywistość, która staje się jego wytworem, odwzorowaniem. Wszystko zatem, co realne jest zbiorem autorytetów, albo mówiąc językiem L. Wittgensteina,: świat składa się z autorytetów, a zbiory autorytetów tworzą stany rzeczy. Jednak rola, jaka może być przypisana autorytetowi, wcale nie musi upatrywać w nim na przykład autora, którego poszukuje sześć postaci ze sztuki L. Pirandello, aby odnaleźć w sobie „się”, byleby tylko stać się kimkolwiek, w jakimś „stanie rzeczy”.
W następnym podrozdziale, w odniesieniu do Encyklopedii kultury polskiej XX wieku A. Kłoskowskiej, L. Witkowski tym razem składa swoje „autorytarne lego”, powołując się na przedstawicieli socjologii kultury, filozofii nauki i socjologii wiedzy. Nie jest to układanka zbyt treściowo rozległa ani też intelektualnie nośna, ale chcąc nie chcąc, przeszłość wpływa na przyszłość i trzeba jakoś z przeszłością żyć. Toteż przywołane tutaj trzy obszary wiedzy, niczym Trzy siostry A. Czechowa próbują wyzwolić się z prowincjonalnych rozważań na temat autorytetu, pocieszając się, że „… zostaniemy same, żeby zacząć życie od nowa. Bo trzeba żyć... Trzeba żyć...”.
Na początku, omawianego tutaj fragmentu książki, za sprawą J. Szczpańskigo, autorytet został sprowadzony do roli intelektualisty, który może przywdziać maskę przewodnika albo funkcjonariusza. Możemy zatem do naszej kolekcji ról, jakie odgrywa autorytet przypisać dwie kolejne. Przy czym, pierwsze dookreślenie jest mało interesujące, bowiem bycie przewodnikiem nic nowego i ciekawego nie wnosi do treści już ustalonych. Wiadomo, że autorytet musi stanowić wzór godny naśladowania, jako ten, który posiada wiedzę, jest dobrze poinformowany i potrafi doprowadzić do oczekiwanego celu. Natomiast, w bardziej interesującej perspektywie prezentuje się rola funkcjonariusza. Nie chodzi tutaj o to, że jest to postawa lansowana przez struktury władzy wspierane medialnym onturarzem i w tej perspektywie autorytet staje się narzędziem manipulacji indoktrynującym masy. Bardziej ciekawe okaże się spojrzenie na autorytet funkcjonariusza, gdy ten będzie pełnić dodatkowo rolę przewodnika. Są to i takie osoby, które uzyskały swoje znaczenie dzięki władzy i jeśli w sposób ideowy poświęcą się „wartościom”, dla których zostali powołani i wykreowani, to poprzez związek z władzą, są narażeni na ostracyzm, gdy zaczną uzyskiwać wzrastającą niezależność. Na pierwszy rzut oka wydaje się, że bycie przewodnikiem jest godne społecznej pochwały i rzeczywiście jest to prawda. Ale spójrzmy głębiej na autorytet ucieleśniany przez „funkcjonariuszy”. W dobie „lustracji” łatwo oceniać tych, którzy „zaprzedali się antyspołecznej polityce”. Ale, jak oceniać te postawy, za którymi kryła się autentyczna chęć działania dla dobra innych osób? Czy można winić ludzi za ich partyjną przynależność, skoro byt kreował ich świadomość? Czyż nie mamy tutaj do czynienia z podwójnym dramatem osób, które najpierw zostały napiętnowane przez władzę za swój radykalizm, a następnie dodatkowo moralnie zbluzgane przez historię!? Dla T. Kotarbińskiego ocenianie ludzkich postaw jest proste, tym bardziej jeśli będziemy się kierować zasadą sprawiedliwości i słuszności. Pierwsza z nich mówi, że „… działanie jest etyczne, jeżeli przy dawaniu każdemu tego, co mu się należy, zachowuje się równość, proporcjonalność lub wzajemność.”. Równość dotyczy nagradzania lub karania w zależności od dokonanego uczynku. Z kolei wzajemność odnosi się do odwzajemnienia za uczynek. Natomiast proporcjonalność dotyczy nierównego traktowania ludzi, w znaleźności od efektów swoich czynów. Co zaś się tyczy zasady słuszności, to „… orzeka, ze działanie jest etyczne, jeżeli jest racjonalne, zgodne z prawami; powoduje dawanie każdemu tyle, ile według jego aktywności mu się należy. I rzeczywiście obie zasady „pięknie brzmią” i zapewne są pomocne w kwestiach ekonomicznych i wychowawczych, ale w obszarze oceny ludzkich postaw mogą pojawiać się dylematy. Ale nie martwy się! T. Kotarbiński sformułował jeszcze zasadę praworządności, która nawiązuje do imperatywu kategorialnego I. Kanta i być może ona pozwoli lepiej ocenić postawy „funkcjonariuszy”. Zasada ta mówi: „… że działanie jest etyczne, jeżeli jest zgodne z wolną wolą człowieka i prawem powszechnym, z którym identyfikują się wszyscy ludzie, co powoduje, że należy dać każdemu tyle, co byśmy chcieli, aby się jemu należało (człowiek powinien mieć wolny wybór i jednocześnie być uwarunkowany wolą innych ludzi). A co z tą wolą ludzi, jeżeli jest ona wypadkową ideologii!? Może lepiej przestańmy oceniać!


Drugim elementem składanki omawianej przez L. Witkowskiego jest autorytet traktowany jako problem filozofii nauki. W tym obszarze składania układanki, zrozumienie autorytetu uwikłane jest w przemiany społeczne, które uświadamiają walkę nie tyle klasową, ale indywidualną z ustalonymi normami, z wzorami myślenia i działania, na których ufundowana jest kultura i życie społeczne w historycznie ukształtowanej czasoprzestrzeni. Najbardziej wyraziście uwidaczniało się to w okresie kształtowania się myśli nowożytnej, kiedy zaczęto podważać doświadczenia potoczne, światopogląd Arystotelesa i poglądy scholastyków na rzecz eksperymentu, humanizmu i purytańskich zasad. Przejście to nie dokonało się w sposób nagły. Walka wymagała ofiar, debat sądowych, a nade wszystko mądrości. Spór, który pociągnął za sobą przemiany społeczne i kulturowe dotyczył poznania, a konkretnie jego formy. To z niej wyłoniła się wiedza naukowa, która oscylowała między empiryzmem, racjonalizmem, desakralizacją i irracjonalizmem. Początki tej formy jako nowego oblicza ludzkiego poznania należy łączyć z wiedzą pewną o charakterze użytecznym opracowaną przez F. Bacona. Kładąc nacisk na takie cele, które mają prowadzić do pojawiania się wynalazków, położył nacisk przede wszystkim na eksperyment, rejestrowanie, klasyfikowanie i porządkowanie zebranych danych. Tym samym w swojej pracy Novum Organum tchnął ducha nie tylko w podwaliny poznania naukowego, ale także w podstawy praktyki o charakterze utylitarnym, co doprowadziło do uprzemysłowienia Europy. Podobnież Galileusz narzucił poznaniu wymiar praktyczny, ale przede wszystkim ścisły i uteoretyczniony. Wiedza ma być ścisła w tym sensie, że ma łączyć doświadczenie z matematyką. Kolejną cegiełki do uściślenia formy naukowego poznania dodali Kartezjusz w obszarze filozofii, B. Paskal w dziedzinie etyki i świata przyrody oraz T. Hobbes w aspektach życia społecznego, w których znajdujemy zapowiedz pojawienia się wiedzy pozytywistycznej.
Patrząc na zręby tworzenia się wiedzy naukowej można dokonać pewnych ustaleń, dotyczących nowożytnego pojmowania autorytetu. Nowy ideał godny naśladowania dokonywał się wśród myślicieli, praktyków i filozofów. Dotyczył on nie tyle i nade wszystko zhumanizowanej postawy człowieka renesansu, ale praktyki poznawczej, która w sposób wirtualny zaczęła przenikać procesy odkrywania, wyjaśniania i opisywania świata. Autorytet tego okresy nie był utożsamiany z konkretnymi osobami, ale z ideą postępowań epistemologiczno-metodologicznych, z procedurami dającymi wiedzę, ale i władzę nad światem przyrody. Bóg, jako autorytet władzy scholastycznej został zdetronizowany, na jego miejsce wstąpił proces empirycznego i racjonalnego poznania, na który z coraz większą uwagą zaczyna wpatrywać się, coraz bardziej wyemancypowany człowiek – Pan Wszechrzeczy.
Trzecim elementem rzeczonej tutaj układanki jest socjologia wiedzy, w ramach której Autor za M. Schellerem zwraca uwagę na akt rywalizacji między autorytetami, który chcąc nie chcąc musi prowadzić do ich ograniczeń (Wyzwania … s. 102). Ale czy zawsze? W tym miejscu warto zauważyć, powołując się na artykuł M. Czyżewskiego (W stronę dyskursu publicznego), że akt rywalizacji ostatecznie prowadzi do czterech rozwiązań sytuacji problemowych. Dwie z nich mają charakter kooperacyjny, a pozostałe dwie konfliktowy. W ramach kooperacji może dojść po pierwsze do porozumienia, gdy uwzględnia się odmienne punkty widzenia, a po drugie do tzw. ceremonii mającej wymiar skonwencjonalizowanego, pozorowanego układu, który często warunkowany jest przymusem sytuacyjnym, ideologicznym, partyjnym itp. Natomiast sytuacje konfliktowe z jednej strony prowadzą do tzw. dramatu społecznego, którym przejawia się eskalacja napięć i ostatecznie przyczynia się do wykreowania nowego status quo, a z drugiej strony do tzw. rytualnego chaosu (nie mylić z chaosem w fizyce), w ramach którego nie ma mowy o porozumieniu - jest bowiem świadectwem regresu w kulturze. Toteż źródeł odnowy również „atmosfery” w nauce należy doszukiwać się w porozumieniu i społecznym dramacie. Jednak te mechanizmy dyskursu publicznego w życiu akademickim pojawiają się bardzo rzadko. Ich rzecznikami – w sytuacji administracji zarządzającej zasobami ludzkimi – powinni być dziekani. Zdarza się, że przezwycięża się feudalne przyzwyczajenia i tworzy się „wspólne korporacje” w ramach których uwzględnia się interesy poszczególnych jednostek, które zostają wciągnięte w system odpowiedzialności. Jest to trend zgodny ze współczesnymi tendencjami zarządzania firmą. Faktem jest, że współpraca zwykle ma charakter ceremonialny, ale to i tak dużo, jeśli się zważy, iż z reguły na uczelniach panuje rytualny chaos – dominuje pozytywistyczne hasło wobec romantyzmu: My i Wy (artykuł A. Świętochowskiego)! My korzystamy, Wy o niczym nie wiecie (nie dowiecie się). My jesteśmy, Wy przebywacie itd. itp. Nie popadajmy jednak w emocjonalny sentymentalizm. Co kilka lat wybierane sa nowe władze. Zawsze jest szansa na to, że uczony dziekan będzie mieć zdolności menadżerskie.
To rozgraniczenie na My i Wy, patrząc szerzej, jak sugeruje L. Witkowski w nawiązaniu do poglądów K. Mannheima ma swoje źródło w blokowaniu informacji. Toteż w kontekście walki między autorytetami o władzę dąży się między innymi do ujawniania tzw. idoli (F. Bacon), czyli błędów, które sa ukrywane przed społeczeństwem. Proces obnażania, wzajemnych oskarżeń i „prania brudów” dobitnie ujawnia się w walce między politykami i intelektualistami. W tej walce dąży się do zniszczenia bazy duchowej przeciwnika, byleby tylko go przechytrzyć, a najlepiej wyeliminować. W tej walce, jak pisze M. Żiółkowski (Sprawowanie władzy a przekonania ludzkie) „władza nad kimś” może przejawiać się w trzech wymiarach. Pierwszy wymiar władzy to rozstrzyganie problemów w sposób otwarty, jawny, behawioralny; drugi, polega na dążeniu do uniemożliwiania wyrażania subiektywnych preferencji przez przeciwnika; a trzeci, to niedopuszczanie do uświadomienia sobie przez adwersarza sprzecznych interesów o charakterze obiektywnym, czyli chodzi tutaj o takie manipulowanie wiedzą i samym zainteresowanym, aby nie dostrzegał tego, co rzeczywiście mu się należy.
L. Witkowski pisze z powagą i nieukrywanym rozczarowaniem o zaniku krytyki naukowej i solidaryzmie branżowym. Zanik ten w sposób skuteczny „wypompowuje” dążenia do własnego rozwoju i dlatego tam, gdzie nie ma dyskusji jest próżnia. W jej przestrzeni wszyscy spadają z ta sama prędkością, zatem wyrządzają sobie krzywdę wszyscy i to wspólnie. Jak temu przeciwdziałać? Poprzez rozbicie bańki próżniowej i wspólne, nie poprzez kreowanie, ale poprzez prowadzenie do samowykreowania się młodych autorytetów. Czy jest to utopia!? Wszyscy jesteśmy głupcami, więc stańmy się odpowiedzialni za innych (skoro wszyscy)!
Z innej strony, wykorzystanie idee „władzy nad kimś” do oceny dorobku naukowego uczonych prowadzić tutaj może do śmiesznych sytuacji. Oceniać możemy w sposób otwarty, niepruderyjny, rzeczowy, acz krytyczny i zhumanizowany (tolerancyjny, ludzki). Możemy również oceniać w taki sposób, aby uniemożliwiać ustosunkowanie się ocenianego do oceny. Ale i możemy tak oceniać, i to z określonym nastawieniem, aby oceniany nie uświadomił sobie swoich indywidualnych preferencji i swoistych zdolności i intelektualnych możliwości.
Zanim przejdę do treści zawartych w kolejnym podrozdziale, chciałbym zauważyć za M. Żiółkowskim, iż autorytet może mieć „władzę nad kimś”, ale także należy pamiętać, że autorytet uzyskuje „władzę do czegoś”, która polega na świadomym dążeniu do sprawczego, celowego działania, aby uzyskać zamierzone efekty. „Władza nad kimś” może przejawiać się poprzez różne formy. My w tym miejscu skoncentrujmy naszą uwagę na tyrani, bowiem nie jest naszą zasadą powielanie trywialnych formuł w stylu: demokracja jest najlepszym ustrojem z możliwych, czy wychowanie humanistyczne prowadzi do wolności itd. itd. Na temat tyrani w starożytnej Grecji pisał już w VII w. pne. Archiloch z Paros. Była to forma rządów utrzymania się przy władzy przy pomocy oręża w obronie ludu przeciwko oligarchii (arystokracji). Była to forma zarządzania miastami-polis, która cieszyła się dużą popularnością. W. Jeager pisze, że największym marzeniem każdego Greka było to, aby zostać tyranem. Wynikało to między innymi z faktu, że wielu z nich miało ogromny wpływ na rozwój „ośrodków”, którymi zarządzali. Najlepszym przykładem może być Pizystrat, który doprowadził do reform wielu dziedzin życia w Atenach. Należy też pamiętać, że demokracja w starożytności nie cieszyła się zbytnią popularnością. Zauważmy też, że za czasów Peryklesa demokracja doprowadziła do hegemonii Aten i podporządkowania ekonomicznego, gospodarczego i politycznego przeszło dwustu miast-polis, w których nieposłusznych „wycinano w pień”. Władza ludu była zatem formą, która wydaje się nam najsprawiedliwszą formą władzy politycznej, jednak należy pamiętać, że najwybitniejsze jednostki tamtych czasów bardzo krytykowali tę formę ustroju. Wielu z nich musiało opuścić attykę, a Sokrates – jak wiadomo - w obranie swoich ideałów poświęcił swoje życie.
W dwudziestym wieku, w Europie mieliśmy kilku tyranów, których władza doprowadziła do wyzwolenia się wrodzonych instynktów dookreślających homo sapiens, a mianowicie fizycznego eliminowania innych i seksu. Być może właśnie w obszarze zmilitaryzowanego i policyjnego życia polityczno-społecznego przemoc jest tym, co kształtuje treści autorytetu opartego na władzy, które w tych obszarach ufundowane są na strachu, zniewalaniu i poniżaniu. Władza, która kształtowana jest przez autorytety inaczej przejawiała się w czasach antycznych niż w nowożytnych. Tyrania starożytnych nie wspierała się nauką, bardziej kładła nacisk na politykę, etykę i sofistykę. Natomiast współcześni tyrani mają do dyspozycji technologię i ideologię – narzędzia, które podnoszą prestiż autorytetu władzy wraz z kamuflowaniem słabości, braku rozwoju i błędnych decyzji.
Z pośród dialogów starożytnych, nastawionych pozytywnie do tyrani, do naszych czasów zachował się Hieron Ksenofonta, ucznia Sokratesa, który prawdopodobnie za uwagi zawarte w dialogu O dochodach państwowych został wygnany z demokratycznych Aten. Uważa się, iż praca Ksenofonta o „sztuce tyrani” znalazła swoje odzwierciedlenie w Księciu N. Machiavellego, a więc w książce, która odcisnęła znaczące piętno na nowożytnym kształtowaniu strategii utrzymania władzy. Tytułowym bohaterem Hierona jest władcą Syrakuz, który prowadzi rozmowę z poetą Simonidesem, który przybył na jego zaproszenie, aby służyć mądrymi radami, celem dopomożenia w usprawnieniu władzy. Z przeprowadzonego tutaj dyskursu wynika, że życie tyranów nie należy do łatwych, nie mogą korzystać z przyjemności w sposób swobodny, wszędzie muszą myśleć o swoim bezpieczeństwie, wiedzą, że ludzie ich okłamują, przyjaźń i miłość, które doznają nie są prawdziwe, posiadane dobra budzą zazdrość i zawiść, miejsce zamieszkania nie jest miejscem bezpiecznym i stąd przytulnym, wrogów karzą zazwyczaj śmiercią, rzadko ich się podziwia, zazwyczaj budzą lęk i strach. Problem tytułowego tyrana polega na tym, że nie może się z tyrani uwolnić, a jedyne co mu pozostało to powiesić się. Okazuje się, że tyran może być osobą szanowaną i nawet kochaną, ale pod warunkiem, że spełniać będzie zalecenia sugerowane przez Simonidesa. Wśród wielu rad znajdujemy tu i takie, które polegają na przejawianiu zainteresowania podwładnymi, na wspieraniu dobrym słowem, na okazywaniu współczucia. Powinno pokazywać się obywatelom z jak najlepszej strony, uczyć okazywania szacunku, osobiście wynagradzać tych, którzy sobie na to zasłużyli. Zarządzać tak, aby wspierać rywalizację, powinno się motywować obywateli do współuczestniczenia w działaniach na rzecz miasta, portu, wojska, bowiem wzbogacając przyjaciół wzbogaca się siebie.
Jak z powyższego wynika również tyran może stać się pożądanym autorytetem, jeżeli zacznie spełniać określone warunki. Prawdą jest też to, że w czasach „prywaty”, w miejscach, gdzie również zinstytucjonalizowany wymiar egzystencji zarobkowej podlega zhierarchizowanej formie stanowisk, na szczycie której stoją dyrektorzy, menadżerzy, rektorzy, dziekani, prezesi itd., to prestiż autorytetu zawsze przegląda się w lustrze tyrani. A dyskomfort z przeglądania się w lustrze może polegać na tym, że władza wyniszcza, pustoszy sumienie, kaleczy uczucia. Przykłady z historii pokazują jednak, iż co jakiś czas pojawiają się władcy i zarządzający firmami czy instytucjami, którzy budzą podziw. No właśnie – co jakiś czas. I zapewne A. Einstein ma rację, pisząc, że „Siła [władza] zawsze przyciąga ludzi o niskim poziomie moralnym i uważam za wręcz niezmienną regułę, że po tyranach genialnych przychodzą łajdacy.”.
Ukierunkowanie zatem naszych spekulacji o autorytecie w obszar wiedzy o tyrani, gdzie stawanie się autorytetem dokonuje się poprzez użycie siły, zamachy stanu czy gierki polityczne, rzuca tutaj nowe światło na interesujący nas przedmiot naszych rozważań. Władza jest zawsze uwikłana w relacje z podwładnymi. Przecież i współczesna demokracja wykorzystuje swoich obywateli tak jak w starożytności wykorzystywało się niewolników. Toteż dialektyczny związek pana i niewolnika albo prowadzi do wykreowania „chołoty” albo obywatela. Przemiany ilościowe zawsze prowadzą do zmian jakościowych i dlatego autorytet styranizowany może się ugiąć pod naporem niezadowolonych i refleksyjnych obywateli, a tyrania zautorytetyzowana może upaść pod wpływem rozpasanej „chołoty”. Warto w tym kontekście wiedzieć, kim się jest i kogo na kogo się „edukoguje”.
Powyższy wniosek powinien również uwzględniać drugą stronę kształcenia, a mianowicie źródła, które czynią niektóre jednostki „edukogolami”. Można chylić głowę przed wielkimi nazwiskami, ale trzeba pamiętać o własnej godności i nie dać się zafiksować, i nie „kłaniać się przed rosyjską rewolucją czapką do ziemi”. I choć A Giddens jest wybitnym socjologiem, myślicielem, którego rozważania uwodzą, to po co kochać platonicznie, skoro – o czym świadczy dedykacja Wyzwań … - można dać się „omotać” przez współdoświadczanie. Różnica jest istotna, acz – zdarza się – że współżycie z książkami daje więcej satysfakcji niż bliskość drugiego człowieka. Ale o tej żałosnej stronie ludzkiego współistnienia nie będę pisać. Dlatego też – w kontekście dawania się uwieść – warto wiedzieć, czy spotkanie będzie mieć charakter przygodny, czy też oddajemy się w niewolę refleksywności, która wyzwala – wyzwala pogłębiony namysł.
W tym uganianiu się za …. autorytetem, istotne jest to, iż L. Witkowski zatytułował kolejny podrozdział: „Wyzwanie „refleksyjności” wobec autorytetów …” Dobór wyróżnionych słów w podtemacie, dlatego jest ważny, bowiem w literaturze socjologicznej, a i filozoficznej, istnieje zasadnicza różnica między refleksyjnością a refleksywnością. Sam A. Giddens niezbyt jasno tłumaczy rozumienie obu kategorii. Z kolei, dla Z. Kwiecińskiego jedno jak i drugie pojęcia zdają się mieć tę samą „barwę”. Nie da się ukryć, że refleksywność znajduje zwolenników w teorii filmu, jak i koncepcjach konstruktywistycznych, w których istotną rolę pełni obserwator. My tej kwestii poświęcimy trochę więcej uwagi. Ale o tym później.
Nie da się ukryć, iż jest to – jak do tej pory - najciekawszy podrozdział dotyczący autorytetu i że L. Witkowski okazuje się matką swoich dzieci. Trochę szkoda, że A. Giddens jest „rozdeptywany” przez tłoczących się wokół niego krytyków, ale to pewnie dlatego (pomijając „strogmenowy” styl jego wypocin, które nie pobudzają wyobraźni studentów), że usadowił się w niewielkim pokoju swojego świata, poza który nie wytyka nosa. Faktem jest również to, iż zaglądanie przez okno do jego pokoju, wymagałoby opracowania siatki pojęciowej, w sieć której uwikłałoby się jego poglądy, jako perspektywy do krytycznej analizy. L. Witkowski nie czyni tego, co w znacznym stopniu podważa jego krytyczne „podglądanie”, bowiem przytoczony przez niego fragment z książki A Giddensa („Ekspertowi autorytet przysługuje tylko tymczasowo, ponieważ jego poglądy mogą zostać zakwestionowane przez innych, tak samo wiarygodnych ekspertów.” Wyzwania … s. 110) właśnie ujawnia mistyfikacje krytyki, która nie krytykuje, ale przywołuje inny kontekst własnego odniesienia się do takich, a nie innych przykładów.
Ten angielski socjolog (A. Giddens), który postanowił bawić z T. Blairem w politykę, zaczął wymyślać reguły gry do tzw. „trzeciej drogi”, która zbytnio nie przystawała do rzeczywistości, toteż szybko się w niej wycofał. Jego przenikliwe rozumienie zjawisk społecznych, co prawda, każe mu doszukiwać się ogromnego zapotrzebowania na autorytet we współczesnym świecie, głównie z uwagi na brak stabilizacji życiowej, to jednak i jego samego to dziwi, gdyż ponowoczesność ignoruje tradycję. Ale co to znaczy ponowoczesność, skoro tradycja zostaje oddana we władanie ludu, który sam siebie nie rozumie i miota się w chaosie prób legitymizacji własnego interesu? Nie da się ukryć, że przyrost populacji warunkuje zagrożenia spowodowane wzrostem liczebności „gęb pchających się do miski ze śniadaniem”, toteż już starożytni Grecy, jak i Rzymianie ustanawiali prawa, które miały na celu ograniczanie dostępu do elit władzy i wszelkiego rodzaju przywilejów. Kiedy w demokratyzujących się starożytnych Atenach, władza została przekazana w ręce mas, to szybko doszło do sprzeniewierzenia arystokratycznych idei humanizmu, a i w konsekwencji do upadku hegemoni tego miasta. Rzymianie, kiedy zaczęli sprzedawać i kupować stanowiska, a tym samym swoje militarne poparcie dla zachowania władzy cesarskiej wpadli w „zmierzch cesarstwa rzymskiego”. Tego typu przemiany wraz z społecznymi rewolucjami prowadziły do przejęcia władzy przez lud, który na zgliszczach swoich krwawych dokonań tworzył nowe ramy społecznego współistnienia. Bunt mas, jak zauważył Ortega y Gasset stał się trwałym elementem ludzkiej cywilizacji, toteż w jego obliczu mówienie o jakiś transformacjach „post-ach” i „po” jest nieporozumieniem. Przywołany tutaj Ortega sprowadza intelektualistów i uczonych do idei człowieka masowego, czyli prymitywnego i barbarzyńskiego nieudacznika. To nie oni są rzecznikami rozwoju cywilizacji, bowiem istotą przemian jest dopuszczanie do władzy wybijających się z przeciętności jednostek, które wpatrując się w swój elektorat, tworzą swoistą historię władzy, z której się wywodzą. Historia jest historią rządzących, a dziś rządzić może „każdy” i dlatego wszystko było i nadal jest możliwe: historię tworzymy o sobie my sami, a jak nie my, to inni zrobią to – w „jakiś” sposób - za nas.
Toteż w obliczu histerycznej masowości, gdzie idee patologicznego rehabilitowania pospolitości często przeobrażają się w wieszcze słowa wypowiadane w takich programach telewizyjnych, jak: „Kawa czy herbata, Pytanie na śniadanie, Dzień dobry TVN, tryumf święci antropologia gatunku. Masa, a zatem i umasowienie staje się ekonomiczną miarą sensu, wyznaczając granice zapotrzebowania na skonsumowanie własnego jestestwa i to we wszystkich wymiarach ludzkiej egzystencji, w tym i zapotrzebowanie na konsumowanie autorytetów. Umasowienie w swojej strukturze staje się coraz bardziej dynamiczne i roszczeniowe. Jednostka, a tym bardziej autorytet stają się zasadniczymi elementami masowości, dzięki której zostają powołani na służbę celem realizacji jej idei spospolicania postaw mających indywidualne zapędy. Wielu wykładowców z dumą mówi, że oni są dla studentów, a nie odwrotnie, co jak się zdaje – chyba! – nie jest powodem do dumy. Tańczenie w rytm tego, jak nam zagrają i to w fałszywą nutę musi budzić trwogę. Z jednej strony bije się w dzwony, aby refleksyjnie jednoczyć czy identyfikować się z autorytetami, a z drugiej strony kandydaci na autorytety utożsamiają się z oczekiwaniami „ogólności”.
Ponowoczesność – jeśli takowa istnieje – w swoim koniecznym oczekiwaniu na to, co nieprzewidywalne i niewyobrażalne, nie odwraca się od bezczelności mas, którą dopuszcza do swojego samostanowienia i co czyni ją niewybredną. To w jej próżności, pyszałkowatości, prymitywizmie i patologii odkrywa się sens ludzkiej bytności w świecie, bytności blednących znaczeń lub odcinania się od ich kulturowego, tradycyjnego usensawniania. Dla M. Webera, kultura „z punktu widzenia człowieka jest wyposażonym w sens i znaczenie skończonym wycinkiem nieskończoności wszystkiego, co dzieje się w świecie, nieskończoności pozbawionej sensu.”. Tym samym ponowoczesność pozbawiając się kultury, odsłania to, o czym pisali francuscy egzystencjaliści, a to już prosta droga do tego, aby wejść z A. Dante do piekła. Można mieć zatem tylko nadzieję i wierzyć, że ludzie zawsze będą spożywać chleb, niezależnie od tego, czy będą na „Polach śmierci” czy w „Odysei kosmicznej”. Kultura składa się z masek, które nakładają na siebie społeczeństwa, aby przetrwać i trwać. Życie bez nich – jak pokazuje historia – jest możliwe, ale patrzenie w jego odkryty wizerunek musi budzić grozę.
Warto zauważyć, że współczesne umasowienie dryfuje wzdłuż szlaku, który już opisał Platon w Timajosie wyjaśniając, jak należy rozumieć chorę, którą można tłumaczyć jako umiejscowienie, uprzestrzennienie. Chora daje miejsce, które przymusza do określonego bycia. To tak, jakbyśmy pojmowali chorę jako teatr, który prowokuje do odgrywania „świata”, nie mając nic z nim wspólnego. Tak pojęta chora nie utożsamia się z treściami, które w niej „goszczą” – ona udostępnia miejsce, umiejscowienie. I być może, właśnie w ten sposób należałoby traktować ponowoczesność w jej wymiarze kulturowym. Ale to nie wszystko. Idea chory pozwala widzieć autorytet w innej perspektywie, jako „choreante”, który wyzwolił się z ograniczeń kultury i prymitywnej świadomości masowej, i niejako z innej płaszczyzny wchodzi w pośrednie (nie bezpośrednie) relacje z tymi, którzy doń się zwracają, chcąc odegrać siebie, aby stać się kimś realnym. Pamiętamy, że w antyku, w Atenach były organizowane konkursy dramatyczne, które były finansowane przez choregów. Była to bardzo ważna funkcja i stanowiła ogromne wyróżnienie, bowiem zwycięski spektakl otwierał przed choregiem karierę polityczną. W ten sposób swoją działalność publiczną rozpoczynał między innymi i Perykles. Dlatego, w tak pojętej strukturze „schoregowanego” autorytetu widziałbym działania na rzecz innych i tym samym kreacje sensu kultury. W tym kontekście, autorytetem nie jest ten, kto jest w bezpośrednim związku z np. uczniami, ale ten który w sposób narzędziowy posługuje się – powiedzmy tutaj – nauczycielami, aby uczniowie stali się tymi, kim chcieliby być.
W tej perspektywie nie ma mowy o niewolniczym przywiązaniu do autorytetu (Wyzwania… s. 107), ponieważ funkcjonuje on poza kulisami czyjegoś życia, jak i sferą umasowienia. Co ważne, podmiot poszukujący ma szansę pójścia „trzecią drogą”, jeśli będzie odnosić się refleksywnie do autorytetu. Ale co z tymi, których stać tylko na refleksje i dla swojego rozwoju potrzebują bezpośredniego kontaktu z tym, do kogo się zwracają? Ogólnie wiadomo, że podmiotowe utożsamianie stanowi duże zagrożenie dla obu stron rzeczonej tutaj relacji, bowiem poprzez wzajemne lub jednostronne oczekiwania, dawania, zaangażowanie itd. pojawia się pewien potencjał sprawowania władzy, na co zwrócił uwagę przywoływany już wcześniej A. Giddens. Tę zależność omawia w swojej teorii strukturacji, w której dąży do połączenia systemów społecznie reprodukowanych przez instytucje z działającymi w nich podmiotami. Zdolność tych ostatnich do przekształcania otoczenia, również przez wywieranie wpływu na inne podmioty, pozwala umieścić różne aspekty władzy w centrum jego koncepcji. Relacje, jakie dokonują się w obszarze władzy są wytwarzane przez zasoby, wśród których wyróżnia także zasoby autorytetu, z których wyłania się aspekt dominacji.
Przy pomocy tej teorii można na przykład odkryć źródła szkolnego oporu, walkę miedzy nauczycielami i uczniami o przetrwanie i to z perspektywy autorytetu „choreanta”, który w tym przypadku tworzy ramy dla strukturacji. W tych ramach zawiera się struktura świata społecznego, która jest internalizowana przez podmioty i uobecniana w ich działaniach. Przy czym, działania te ograniczają woluntaryzm podmiotów do reguł, które w różnych obszarach praktyk społecznych przymuszają jednostki do takich działań, w których ukazują się społeczne i materialne okoliczności ich uległości. A z drugiej strony i bunt, co prowadzi w konsekwencji do reprodukcji lub przekształceń w sposobach funkcjonowania struktur złożonych z praktyk społecznych.
Przekształcenia dokonujące się w obszarach życia społecznego są następstwem zawodzenia mechanizmów kontroli i ograniczanej ingerencji stradycjonalizowanego autorytetu w intelektualne struktury podmiotów. Za przejawy tego ograniczenia intelektualiści są sobie sami winni. Prawdą jest, że polska myśl naukowa nie należy do przodujących w świecie, że zaplecze ekonomiczne naszego kraju nie służy uczonym w ich materialnej stabilizacji i że władze sprowadzają „myśl naukową” na peryferie swojego zarządzania, bowiem jej nie pojmują albo nie mieści się ona w standardach preferowanego światopoglądu. W Polsce, polityka zarządzania kapitałem ludzkim sprowadza się z jednej strony do ulegania oczekiwaniom społecznym, a nie prowadzeniu jego ku wyższym celom, a z drugiej strony do masowej hodowli przeciętności. Obie strony pokazują cele polityki obywatelskiej, a w rezultacie są przejawem dokonywania się rewolucji społecznej bez wystrzału z broni palnej. Obecnie, w coraz bardziej zmaterializowanej kulturze masowej, społeczeństwo domaga się pozorów lepszej stabilizacji na przyszłość. Można ją osiągnąć poprzez posiadane już dobra materialne lub poprzez pracę i wykształcenie. Na ten temat napisano już wiele i nie będę powielać przejawów rozczarowania, jak i zatroskania co bardziej światłych myślicieli. Stwierdzę tylko, iż namnożyło się nam barów mlecznych, w których gotuje się byle co i spożywa „bylejadztwo” z byle kim (przepraszam bezdomnych!). Miejmy nadzieje, że jest to okres przejściowy i że większa ilość dzieci tych jakoś wykształconych rodziców znajdzie w nich – mimo wszystko – jakieś zaplecze dla własnego samorozwoju.
W tej sytuacji, nie tylko ważne stają się pytania: w czym, poprzez co i w jaki sposób należy doszukiwać się odnowy autorytetu, ale także: gdzie? I kto wie, czy od tego nie należało by dokonać reformy!
Ale rewolucja mas trwa i trzeba iść z duchem czasu, toteż spójrzmy, co proponuje nam A. Giddens. Stwierdza on między innymi, że nauka i jej racjonalność coraz mocniej popadają w formę instrumentalnego uprawomocniania. I aby temu przeciwdziałać, to autorytet prawdziwości działań naukowych wymaga refleksywnego podejścia do nauki. Podkreślam refleksywnego, a nie refleksyjnego.
Oba pojęcia w jakimś sensie do siebie przystają i w kontekście obarczenia autorytetu odpowiedzialnością za kierunek rozwoju ludzkiej cywilizacji, warto im poświęcić trochę więcej uwagi. Na ten temat między innymi pisali: I Kant, H. Plessner, R. Gehlen, P. Hartmann, M. Merleau-Ponty, E. Husserl. I tak, w ramach antropologii filozoficznej (R. Ingarden, Spór o istnienie świata, 1987) wyróżnia się świadomość duchową, która umożliwia człowiekowi wyzwolenie się ze świadomości zwierzęcej nastawionej na bycie w centrum własnej egzystencji i wkroczenie w świat zewnętrzny postrzegany przedmiotowo, „niestematyzowany”. Tematyzacja danych właśnie dokonuje się za sprawą refleksji. Refleksja w swoim najprostszym ujęci może stanowić pewną reminiscencje formalnego poznania, w którym dokonuje się porównanie poszczególnych odniesień do przedmiotu, których treściowe określenia prowadzą do tworzenia pojęć empirycznych. Tutaj zaczyna się kształtować postrzeżenie ontologiczne, które pozwalają już na wyższym poziomie refleksji tworzyć różne typy przedmiotów. Mamy tutaj do czynienia z modyfikacją, usprawnieniem czy przekształcenie idei, działań, faktów, dzięki którym wyłania się nowa jakości świata postrzeganego. Tak pojęta refleksja zwykle ma charakter liniowy i odsłania „rzeczowość” świata postrzeganego w sposób metonimiczny. Z kolei refleksywność obejmuje wielokrotny namysł o kim/czymś, jako przejaw „zwrotnej pracy myśli", w którą jest wpisany podmiot myślący (obserwator refleksji). Refleksywność podnosi zatem na wyższy poziom akt refleksji, dzięki któremu może stać się ona aktem analizy, w który wpisany jest obserwator (M. Fleischer, Obserwator trzeciego stopnia … 2005). Refleksywność jest zatem bardziej złożona, wielowymiarowa, zwrotna, metaforyczna i obejmuje podmiot ją kreujący. Inaczej mówiąc, w obszarze refleksywności pojawia się sam podmiot, który obserwuje siebie i swój proces myślowy. Refleksywność, odnosi się do pojawiających się w refleksji treści - i to na sposób hermeneutyczny - które podlegają wielokrotnemu ukontekstowieniu i to w różnych czasach i okolicznościach, i to poprzez zestawianie ich w różnych teoretycznych ujęciach. Wielowymiarowość, która kształtuje refleksywność jest zatem próbą fenomenologiczno-konstruktywnego wnikania w „obiekt” przemyśleń, jakim staje się sam podmiot myślący.
Wracając zatem do propozycji A. Giddensa, który krytykując „tradycyjne” podejście do nauki, bowiem jej prawomocność straciła społeczne uznanie i zaufanie, szuka rozwiązania tego problemu w refleksyjnym (a w naszym ujęciu również refleksywnym) podejściu do autorytetu, tym bardziej, że doszukuje się wzrostu refleksyjności/refleksywności społecznej (Wyzwania … s. 111). I w rzeczy samej, w sytuacji ryzyka i niepokoju, społeczeństwo staje się samoobserwującym się medium partycypującym w globalnych przemianach cywilizacyjnych.
Nie do końca z tym stanowiskiem zgadza się L. Witkowski. W ambiwalentny, tj. swoisty dla siebie sposób, refleksyjność - pojmowana jako działanie - odnosi do sfer: funkcjonalnej i strukturalnej. Pierwsza uwzględnia uwarunkowania globalne, które prowadzą do szerszych działań refleksyjnych, w których automatycznie poszerza się racjonalność działań decyzyjnych. I tu Autor zauważa, że tego typu perspektywa, nie musi oznaczać refleksywnego wglądu w istotę uwarunkowań globalnych. Natomiast druga, strukturalna – choć opisana jednym zdaniem – pozwala się domyślać, iż sfera refleksji została tutaj sprowadzona do refleksywności. Pomieszanie zatem refleksji i refleksyjności z jej stroną funkcjonalną i strukturalną nic nowego nie wnosi do rozważań w tym temacie, bowiem L. Witkowski mnoży dane, które zawierają się już w definiendum, w wyrażeniu definiowanym, czyli już wcześniej zdefiniowanym.
Jednak ten trop pozwala w jakimś stopniu „widzieć” refleksyjność i „doświadczać” refleksywność nie tylko metafizycznie, ale również - jak mi się zdaje - paradygmatycznie. Pedagodzy, za sprawą Z. Kwiecińskiego i K. Rubach doskonale znają popularne w socjologii paradygmaty, tj.: humanistyczny, interpretatywny, funkcjonalny i strukturalistyczny. Oczywiście należałoby tutaj dokonać pewnej teoretycznej podbudowy, aby to, co społeczne (socjocentryzm), był na równym poziomie z tym, co indywidualne (homocentryzm). Oznacza to również, że refleksyjność sprowadzona była by do poziomu ontycznego i epistemicznego, a refleksywność stanowiłaby sferę ontologiczną i epistemologiczną. W związku z czym, te cztery paradygmaty można by traktować jako cztery konteksty dla podejścia refleksyjnego, refleksywnego i kształtowania w ich ujęciach zapotrzebowania na określony autorytet. Poświęćmy trochę więcej uwagi tym kontekstom, bowiem ujawniają one nowy odcisk w rozumieniu autorytetu, a mianowicie coś, co określam na tę chwilę jako „samoautorytet”
I tak, paradygmat humanistyczny w obszarze refleksji „pokazuje” te treści życia społeczno-kulturalnego, w których przejawiają się znaczenia „obiektów” kreowane w sposób indywidualny i subiektywny. Z kolei refleksywność pozwala podmiotom uświadomić sobie własną zależność od znaczeń wpisywanych w kulturę, które – przy ich biernej postawie - stają się marą ich zdeterminowanego działania i społecznej niewoli. Dlatego refleksywność humanistyczna pozwala uświadomić sobie jednostkom własną zależność od systemów, organizacji czy instytucji, w których funkcjonują. Umożliwia więc dostrzeżenie pułapek, wobec których stają się bezsilne i dlatego ich przezwyciężenie wymaga buntu oraz walki ze wszystkim, co je ogranicza. W tych okolicznościach autorytet należy utożsamiać z procesom refleksywnego interpretowania danych, dzięki którym jednostka odkrywa siebie w uwikłaniu w świecie, w którym przyszło jej żyć. Przy czym świadomość „samouwikłąnia” w świeci będzie zależna od głębokości refleksywności, której miarą będzie samorozumienie wynikające ze samozwrotności, a więc procesu, który staje się „samoautorytetem” i tak też powinien być traktowany.


cdn.

WSE UAM - Poznań









Trochę szkoda, że Autor tej polemiki nie chce ujawnić swojego nazwiska, gdyż przestrzeń naukowego dyskursu powinna rządzić się wolnością wymiany myśli i poglądów. Zapewne jest jeszcze w akademickim środowisku bariera, która nie sprzyja temu, o co L. Witkowski upomina się w każdej swojej rozprawie. We wstępie do nagrodzonej przez PAN książce pt. Między pedagogiką, filozofią i kulturą (IBE, 2007, s. 9) pisze, że dla niego punktem wyjścia w badaniach naukowych (…) była zawsze filozofia jako typ krytycznej, wręcz zbuntowanej postawy intelektualnej, a przestrzeń przebiegu myśli ustanawiały – jako dominujące – pytania pedagogiczne, prześwietlające typy perswazji kulturowej, jakiej ulegamy i jaką sami bezwiednie często stosujemy. Pytania, rozpoznające przewrotność, wręcz ironię losu w zderzeniu intencji i ich efektów czy charakteru.