wtorek, 29 listopada 2011

Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej


Kolejnym doktorem habilitowanym w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie pedagogika została po dzisiejszym kolokwium na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego znana studiującym pedagogikę, jak i nauczycielom akademickim ze swoich licznych rozpraw z pedagogiki społecznej oraz metodologii badań Danuta Lalak - docent w Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji na Wydziale Społecznych Nauk Stosowanych i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego. Ogromnie cieszę się z tego awansu i przyłączam z najlepszymi życzeniami dalszej, tak twórczej pracy naukowo-badawczej, a naszym koleżankom i kolegom - nieco powątpiewającym w naukowe racje prowadzenia badań jakościowych w pedagogice - wskazuję na rozprawę jej autorstwa jako kolejną w przecieraniu metodologicznego szlaku. rozprawa monograficzna, jaką jest habilitacja pt. Życie jako biografia. Podejście w perspektywie pedagogicznej, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK” 2010(recenzenci: prof. Jacek Piekarski i Lesław Pytka), wymyka się oczekiwaniom, jakie formułowała w stosunku do swojej subdyscypliny w latach 90. XX w.

Do takich rozpraw dochodzi się jednak uprzednimi, wieloletnimi studiami i własnymi badaniami. W 1998 r. D. Lalak opublikowała artykuł pt. Pedagogiki społecznej nowe perspektywy (IPSiR dzisiaj, Warszawa 1998), w którym już we wstępie podchodziła bardzo krytycznie do ówczesnego stanu pedagogiki społecznej. Jak stwierdzaa w nim - dyscyplina ta zatraciła (…) w znacznym stopniu swój praktyczny charakter tzn. akademicki nurt jej uprawiania w swoich badaniach empirycznych (…) a ponadto brak jest w niej (…) postępu w zakresie rozwoju metodologii społecznych badań pedagogicznych prowadzonych w obrębie tej dyscypliny. Przytłaczająca większość to badania ankietowe, wywiady, sondaże służące opisowi, a nie zmianie rzeczywistości. (s.235)

Był to wyraźny symptom kryzysu tej dyscypliny pedagogiki. Wzmacniała go pozostałość z okresu PRL podporządkowywania polityki społecznej państwa „przewodnim myślom ideologicznym”, toteż nic dziwnego, że w pierwszym okresie transformacji musiała nadrabiać zaległości i dystans, jaki dzielił ja w stosunku do pedagogiki społecznej państw Europy Zachodniej i Ameryki. Przywołuję w tym miejscu powyższy artykuł tej Autorki, gdyż stanowi on zapowiedź osobistych marzeń, by mogły powstawać w pedagogice społecznej prace naukowe, które wyrastałaby z praktycznych doświadczeń, ale nie byłyby podporządkowane metodologii badań pozytywistycznych, tylko nie spełniając wymogów reprezentatywności, typowości, mogły zostać uznane, jako naukowe pomimo oparcia się w poznaniu interesujących ją zjawisk społecznych na subiektywizmie.

Danuta Lalak doskonale poznała metodologię empiryczno-analitycznego poznawania rzeczywistości społecznej, bo pisze o niej w bardzo interesującym artykule pt. Geneza i rozwój pedagogiki społecznej (Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, red. T. Pilch, I. Lepalczyk, 1995) w nawiązaniu do prekursorów polskiej pedagogiki społecznej, jak H. Radlińska, A. Kamiński czy St. Karpowicz. Bardzo dobrze przedstawia w nim sposoby funkcjonalnego czy teleologiczno-funkcjonalnego wyjaśniania zjawisk fizycznych, a także społecznych twierdząc zarazem, że nurt alternatywny pedagogiki humanistycznej nie jest jeszcze na tyle dojrzały i wystarczający, by mógł wyprzeć paradygmat pozytywistyczny.

W swoich późniejszych rozprawach D. Lalak powróci do wątku badań jakościowych, które zostały upełnomocnione w krajach zachodnich w wyniku renesansu intuicjonizmu i fenomenologii w teorii poznania, hermeneutyki, podejścia transcendentalno-filozoficznego, dialektyczno-krytycznego i badań biograficznych w szeroko rozumianych naukach społecznych. Z jednej strony ma świadomość niedoskonałości narzędzi poznania i interpretowania przedmiotu swoich badań, z drugiej zaś słusznie podkreśla, że postęp pozytywistycznej wiedzy na temat świata społecznego jest niekwestionowany, a zatem wysiłki badawcze w tym paradygmacie nie są zmarnowane. Zaczyna jednak sama przymierzać się do włączenia metod jakościowych do pozytywistycznego schematu badań empirycznych, by nasycić poznanie wrażliwością na nowe zjawiska społeczne, które są efektem oddziaływań ludzi na siebie, skrywających doświadczenia i sensy.

Jak przekonuje: (…) świat społeczny, czy mówiąc językiem pedagogiki społecznej „środowisko”, jest zawsze „czyimś” środowiskiem, posiada indywidualny, jednostkowy sens. Zadaniem badacza jest dotarcie do tego sensu, odczytanie go i zrozumienie.(W poszukiwaniu nowej perspektywy badawczej – refleksje metodologiczne, w: pedagogika społeczna, Tradycja-teraźniejszość-nowe wyzwania, red. E. Trempała i M. Cichosz, Olecko 2001, s. 89)

Jej artykuły ukazują się w kluczowych dla pedagogiki społecznej oraz metodologii badań pedagogicznych podręcznikach akademickich, których redaktorami są wybitni profesorowie tych subdyscyplin naukowych, byli członkowie i nadal aktywni recenzenci Centralnej Komisji. Rozdział Danuty Lalak w najnowszym podręczniku pod red. Stanisława Palki pt. Podejście biograficzne (biograficzność) w naukach o wychowaniu. Trzy perspektywy dyskursu (Podstawy metodologii badań w pedagogice, GWP 2010) jest jednym z najlepiej napisanych, czemu dałem świadectwo jako recenzent wydawniczy tego tomu. Trudno zatem, by rekonstruując metodologię badań biograficznych, na podstawie także zagranicznej literatury przedmiotu, nie zweryfikowała jej we własnym doświadczeniu badawczym.

Autorka ta traktuje podejście biograficzne szerzej, niż większość badaczy, sprowadzających je głównie do analizy dokumentów osobistych (pamiętników, wspomnień, kronik, archiwów osobistych, filmów i fotografii), gdyż ogniskuje wokół niego dorobek wielu kierunków myślenia humanistycznego, dzięki którym możliwe staje się poznanie fenomenu ludzkiego życia i jego sensów. Wydobywa przy tym z niepamięci, jako jedno ze źródeł inspirujących jej badania, jakże znakomitą, a niedocenianą w okresie PRL psychologiczną rozprawę Józefa Pietera pt. Życie ludzi (1972), której autor pisał: Żadne zjawisko przyrodnicze, żaden problem umysłowy nie pasjonuje nas tak dalece, jak właśnie formy i tryb życia bliźnich: ludzi zwyczajnych i wyjątkowych, małych i wielkich (s. 9). Niewątpliwie jest on jednym z mistrzów naukowego badania i opisywania poczynań ludzkich orz form życia w kontekście uwarunkowań społecznych. Jak bowiem zatroszczyć się o poprawę warunków życia zbiorowego i jednostkowego, jeśli nie zdobędziemy naukowej wiedzy o życiu ludzkim? – pytał ów psycholog, konstruując zarys osobnej gałęzi psychologii, którą sam określił mianem „biografii ogólnej”.

Dr hab. Danuta Lalak znakomicie uzasadnia swoją drogę do biografii rozumianej jako refleksja nad życiem, sposobami jego przeżywania i jego naukowego poznawania. Nezwykle interesujące są dla dochodzenia do własnego podejścia biografistycznego, które mogą mieć zastosowanie w szeroko rozumianej humanistyce i naukach społecznych. Jako pedagoga społecznego interesuje ją to, w jakim stopniu jednostka jest „produktem” społecznym i co sprawia, że w procesie całożyciowego rozwoju kształtuje i zachowuje swoją tożsamość? Sięga przy tym do współczesnych, niemieckich pedagogów społecznych, którzy mają za sobą liczne doświadczenia w badaniach biograficznych. Opublikowane przez chociażby Winfrieda Marotzkiego czy Theodora Schulze założenia metodologiczne i wyniki ich badań znalazły się w kanonie współczesnej literatury do kształcenia pedagogów i pracowników socjalnych.

Zaproponowane przez D. Lalak podejście badawcze nie ma nic wspólnego z tzw. potoczną metodologią, z jakiej najczęściej korzystają dziennikarze czy pracownicy socjalni. Wprowadza nas bardzo rzetelnie w genezę i ewolucję biografii w diagnozach przestrzeni społeczno-edukacyjnej, rekonstruuje różne typy i szkoły badań biograficznych w kraju, jak i poza granicami, przywołując rzeczywiście znaczących badaczy dla tego podejścia, a także uwzględniając jego zastosowanie w różnych subdyscyplinach nauk o wychowaniu.

Dla mnie, jako pedagoga ogólnego i teoretyka wychowania, rozprawa habilitacyjna D. Lalak ma istotne znaczenie naukowe, gdyż wpisuje się w nurt badań humanistycznych. Wychodzące od wiedzy, że się czegoś nie wie, stawiane dzięki temu podejściu badawczemu pytanie o człowieka, jego życie i sens, doświadczenie i skutki praktyki społeczno-zawodowej czy spełniania się w innych rolach społecznych, jest samo w sobie już wiedzotwórcze, gdyż otwiera nas na to, o co pytanie pyta. Jak pisze o tym Andrea Folkierska: Nieświadomość przedsądów powoduje, że myśl rozumiejąca nie może nimi dowolnie dysponować. Zarazem jednak wysiłek myśli rozumiejącej polega na tym, żeby przesądy świadomości ukierunkowujące rozumienie uczynić świadomymi (A. Folkierska, Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej, w: Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński i L. Witkowski, Toruń: Wyd. UMK 1990 , s. 103).

Rozumienie istoty wychowania, warunków możliwości jego zaistnienia, przebiegu i efektów jest nie tylko uprzytomnieniem sobie tego, ale przede wszystkim jest konstytuowaniem się podmiotowości pedagogicznej. Perspektywa filozoficzna, w świetle której wychowanie jest rozumiane jako zdobywanie tożsamości podmiotowej, zmusza do innego spojrzenia na pedagogikę. Pedagogika jest tu nie tyle nauką o wychowaniu, ile myśleniem o wychowaniu. (tamże)

Dysertacja Danuty Lalak zachęca pedagogów do tego, by wykorzystali sprzyjający biografistyce fakt, o którym pisze jeden z najlepszych znawców tego gatunku profesor andragogiki we Włoszech Ducio Demetrio, iż: W życiu każdego z nas nadchodzi taki moment, w którym rodzi się przemożna chęć opowiadania o swoim życiu w inny niż zazwyczaj sposób.(D. Demetrio, Autobiografia. Terapeutyczny wymiar pisania o sobie, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, 2000, s. 9) Autorka pokazuje nam zatem w syntetyczny sposób, jakimi technikami można niejako „odsłaniać” i interpretować głębię ludzkiej egzystencji za przyzwoleniem osób badanych. Mamy tu niemalże kompletne metateoretyczne studium podejścia biograficznego w naukach pedagogicznych, które powinno zachęcić zainteresowanych do jego wykorzystywania tak w praktyce (chociażby model terapeutycznej biografistyki), jak i w diagnozie czy reinterpretacji autobiografii osób znaczących. W moim przekonaniu ta rozprawa jest doskonałą okazją do prowadzenia dalszych i bardziej już pogłębionych badań historycznych, porównawczych i międzykulturowych w biografistyce pedagogicznej.

Niewątpliwie, właśnie tak głęboko sięgające w przeszłość i w treść życia wybitnych humanistów publikacje mogą nam uświadamiać ogromne pokłady wspólnoty ludzkiej myśli, świata uniwersalnych wartości i osobistości, których wymierne dokonania wpisują się w biografie kolejnych pokoleń badaczy i praktyków wychowania. Rekonstrukcja skumulowanej pamięci o egzystencji wybitnych pedagogów może sprawić, że ich dzieła będą trwać dłużej, niż oni sami, stanowiąc zarazem dowód rozwoju ludzkiej cywilizacji. Retrospektywna podróż w dzieje ludzkiego życia, w historie ludzkich doświadczeń, sprzyjać będzie poznawaniu złożoności i wartości pracy pedagoga, docieraniu przez niego do prawdy i głębi ludzkiego istnienia aż po refleksję, która zainspiruje nas do jeszcze większej dbałości nie tylko o ślady przeszłości, ale i teraźniejszości.

Warto docenić wkład D. Lalak w metodologię badań, które są nie tylko studium o poznawaniu życia, a być może i dzieł osób uwikłanych w relacje społecznej interwencji pedagogicznej, ale i swoistego rodzaju kartografią źródeł ludzkiej myśli, przeżyć czy spełnień. Każdy, kto głęboko interesuje się socjalizacją i wychowaniem swoich wychowanków czy podopiecznych, powinien starać się poznać znaczące w dalszej i bliskiej im przeszłości osobowości, które w takim czy innym zakresie przyczyniły się do ich rozwoju. To dzięki także studiom inkontrologicznym osób znaczących w pedagogice czy humanistyce w ogóle mogą powstawać odrębne monobiografie, serie pogłębionych studiów o wybranych osobistościach edukacyjnego świata, uzasadniające porównywanie ich życia oraz dzieł w ujęciu diachronicznym i synchronicznym. Dzięki wskazaniom autorki tej rozprawy mogą pojawiać się w wydaniach encyklopedycznych czy podręcznikowych znacznie lepiej i głębiej napisane biogramy czy hasła biograficzne.

Mamy zatem dzięki tej rozprawie ogromną szansę na metodyczne poznawanie dzięki temu studium losów różnych osób, w tym także pedagogów i powstających w danej epoce instytucji edukacyjnych, inicjatyw pedagogicznych o charakterze narodowym, emancypacyjnym czy wyznaniowym. Zaproponowana przez dr Danutę Lalak metodologia badań biograficznych sprzyjać może konstruowaniu – używając pewnej metafory - archipelagu jestestw, stale jeszcze żywych w pamięci lub częściowo utraconych, które biograficzna narracja i jej naukowo uzasadnione dekodowanie oraz interpretacje będą odkrywać nam je na nowo.

poniedziałek, 28 listopada 2011

Akademicki anonim anonimki


Otrzymałem tradycyjną drogą pocztową czterostronicowy list od ANONIMA, aczkolwiek po stronie nadawcy widniała pieczątka Uniwersytetu ….-ego. Ktoś do mnie pisze, nie przedstawiając się, ale w tekście, zapewne przez przeoczenie, użył formy żeńskiej: „Chciałam zwrócić też uwagę na …” Zapewne pisze do mnie kobieta, „dobrze” znająca osobę, która stała się dla niej przedmiotem osobistej superrecenzji.

Zdaniem Anonimki - w jej (jego) mieście (…) mało kto uprawia naukę. Wątpliwości tego Anonima(-ki) - bo może żeńska forma jest tu tylko kamuflażem? - budzi pewna osoba (nie zdradzam tu płci, a tym bardziej jej nazwiska), która otworzyła przewód habilitacyjny w posiadającej stosowne uprawnienia jednostce naukowej w innym mieście. Nie znam dorobku tej osoby, nie jestem recenzentem w tym przewodzie, więc nie mogę odnieść się do jakichkolwiek stawianych „zarzutów”.

Anonim(-ka) wie, o kogo chodzi i gdzie toczy się postępowanie. Tam też zdołała wysłać swój list. Na podstawie wskazanego nazwiska mogłem ustalić, że właściwa jednostka kilka miesięcy temu przeprowadziła własne dochodzenie w tej sprawie i uznała oskarżenia za bezpodstawne. Tym samym został otworzony przewód i wyznaczono w nim recenzentów. Pewnie Anonim(-ka) będzie z tego powodu niezadowolony(-a) i uzna, że jest tu jakiś tajny spisek, albo układ (mamy modę na tego typu pomówienia, czyli hipotezy), skoro swój list ostrzegawczy znacznie wcześniej, niż do mnie, skierowała także do owej rady wydziału.

W tym liście dostaje się też innej osobie z tego uniwersytetu, której przewód habilitacyjny przebiega ponoć w warunkach, na które nie zasługuje. Nie znam i tego przewodu oraz jego przebiegu, nie uczestniczyłem i nie uczestniczę w nim. Ponoć takich, jak te dwie osoby, w mieście X jest wiele. Nie ma u nas mistrza, od którego można się uczyć. (…) Nie długo dojdzie do tego, że w Polsce będzie robić się habilitacje, jak w Rożemberok. Z wyrazami uznania - (nieczytelny podpis - a pisownia oryginalna)

I cóż mogę z tym zrobić? Liczę na profesorów – recenzentów, którzy przyjrzą się dokładnie, zbadają, przeanalizują i podejmą stosowne decyzje. Skąd w niektórych z nas taka nieufność i podejrzliwość? Rację ma prof. Z. Kwieciński, że być może jest to efektem braku krytyki publikacji, rzetelnych i pogłębionych analiz. Jak publikujemy recenzje, to mają one najczęściej charakter streszczający i jednostronnie pochwalny. Zapewne są też inne tego powody.

niedziela, 27 listopada 2011

Oświata, nauka i młodzież pod parytetowym przewodem



Szkoda złudzeń, że w Sejmie będzie lepiej. Ja ich w każdym bądź razie nie mam po tym, jak przeczytałem protokół z wyborów parytetowego przewodniczącego Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży - Artura Bramory z Ruchu Palikota.

To było oczywiste, że kandydat na tę funkcję musiał liczyć się z pytaniami, jakie skierują do niego członkowie komisji. W końcu będą chcieli wiedzieć, kim jest, co myśli, jakie ma stanowisko w niektórych sprawach, itp. Dziennikarze dali nam próbkę komentarzy do odpowiedzi na istotne kwestie edukacyjne, a raczej ich unikania ze strony obecnego przewodniczącego. Najbardziej cyniczna była wypowiedź posła Biedronia, który na pytanie, czy uważa, że A. Bramora zna się na edukacji, z uśmiechem odpowiedział: „Zna się, bo jest przewodniczącym tej Komisji”.

Posłowie śmieją się z naiwnych obywateli, którzy wybierając nowych posłów, zaufali ich demagogicznym obietnicom. Nie po raz pierwszy. Przydzielanie politykom funkcji nie tylko w Sejmie, w wyniku uzgodnionego w gabinetach parytetu, świadczy o tym, jak dalece doszło już do destrukcji w polityce publicznej naszego państwa.

Jak poradzili sobie z tym dylematem posłowie-członkowie tej Komisji? Najpierw formułowali swoją opinię na temat tego, co wyczytali z publicznie dostępnych biogramów swojego przewodniczącego, po czym zarysowując jakiś problem oświatowy, dodawali:

Proszę coś na ten temat powiedzieć,
Jaki jest Pana pogląd na ten temat…?
Czy ma pan jakiś pogląd w tej sprawie?
Jak pan się zapatruje na pomysły …?
Czy, według pana są tutaj potrzebne jakieś zmiany, czy też nie?
Czy jest pan zwolennikiem …?


Jedni zatem już wiedzieli, że nie ma sensu prowadzić merytorycznej rozmowy i dyskusji z udziałem swojego przewodniczącego, inni jeszcze mieli jakąś nadzieję, że ów pan ma jakieś poglądy. O dziwo, jeden z posłów PO poszedł nieco mocniej w swoich dociekaniach, bo zapytał wprost: Chciałbym pana zapytać, po pierwsze, o kompetencje w tym zakresie, ponieważ z prezentacji nie dowiedziałem się, czy ma pan jakieś podstawy do wiedzenia czegokolwiek na temat …? Partyjny kolega zaś, podpowiadając możliwy kierunek odparcia „ataków” ze strony innych posłów, zapytał swojego przewodniczącego: Jak widzi sposób funkcjonowania siebie jako przewodniczącego, czyli, jak będzie nami zarządzał

Wicemarszałek Sejmu Marek Kuchciński (PiS):
Proszę państwa, lista pytań i uwag jest dość szeroka. Tylko państwu przypomnę, że Komisja obecna, jak i inne komisje, są organami pomocniczymi Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej – mają między innymi funkcję kontrolną, ustawodawczą, ustrojodawczą, inspirującą, żeby wymienić te pierwsze z rzędu, jedne z najważniejszych funkcji organów Sejmu, w tym Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży. Proszę bardzo pana posła Artura Bramorę o odpowiedź i ustosunkowanie się do tych głosów.

Poseł Artur Bramora (RP):

Pierwsza sprawa, moi państwo, jeżeli będę przewodniczącym tej Komisji, której posiedzenie dziś mamy, to będę koordynował jej prace. To jest sprawa pierwsza. Sprawa druga, nie będę odpowiadał dziś na pytania merytoryczne w większości zadawane przez państwa z powodu naszych różnic programowych. Wydaje mi się, że jesteśmy w stanie w tym gremium wypracowywać takie kompromisy, że będą to kompromisy rozsądne, że będą to kompromisy, które będą gwarantowały pójście edukacji we właściwym kierunku. Mam pełną świadomość tego, że jest to trudna Komisja. Myślę, że państwo również macie świadomość tego, że wspólnie w niej będziemy pracować. Światopogląd nie ma tutaj znaczenia. Mają dla mnie znaczenie rozsądne rozwiązania, które będziemy wspólnie wypracowywać. Tyle mam do powiedzenia w tej kwestii. Dziękuję państwu bardzo.

Jeszcze jedna uwaga. Na pytania związane z moją osobą mogę odpowiadać. Nie będę odpowiadał w tej chwili programowo na zarzuty kierowane w stosunku do mojej osoby z racji mego, takiego, a nie innego, państwa również, światopoglądu politycznego. Dziękuję bardzo.

(…)

Kiedy niezadowoleni z tej odpowiedzi posłowie upomnieli się jednak o merytoryczne odniesienie się do ich pytań, dowiedzieli się:

Pierwsza sprawa to jest mój związek z edukacją. Jak kolega wspomniał, od czternastu lat jestem wykładowcą. Jestem jedną z pierwszych osób w Polsce, która zaczęła korelować współpracę pracodawców z kształceniem zasadniczym, z kształceniem zawodowym. Na dzień dzisiejszy jestem członkiem współzałożycielem Środowiskowej Komisji Akredytacyjnej, w której, wraz z profesorami wyższych uczelni podejmujemy decyzje dotyczące przebiegu kształcenia w moim zawodzie. To jest sprawa pierwsza.

Sprawa druga. W kwestii współpracy z uczelniami wygląda to tak, jak powiedziałem. Może nie mam ogromnego doświadczenia, ale przypomnę państwu jeszcze raz to, co powiedziałem wcześniej, że będziemy tutaj wspólnie wypracowywać kompromisy. Moje zdanie nie ma znaczenia. Gdyby tak było, ad vocem do tego, co pan poseł powiedział przed momentem w stosunku do mojej osoby, gdyby tak było, lobbowałbym w tej Komisji, a nie zamierzam tak robić. Zamierzam współtworzyć wraz z państwem prawo, czy to się państwu podoba, czy nie, z całym szacunkiem do wszystkich.

Kiedy głosowano w Komisji w sprawie wyboru jedynego kandydata na przewodniczącego, wynik był 15 głosów za, 15 przeciw, 3 wstrzymujące się. Tak więc wynik głosowania był negatywny. Zarządzono 15 minutową przerwę. Po czym ponownie przystąpiono do wyboru przewodniczącego.

Kandydat nie ustąpił, nie przyjął do wiadomości wyników głosowania. Nawet się nimi nie przejął. To charakterystyczna cecha naszych czasów. Jak obserwuję to zjawisko przy okazji innych wyborów, to odnoszę wrażenie, że dla wielu ubiegających się o funkcje nie ma żadnego znaczenia, jak są postrzegani, ile głosowało na nich osób. Im dana funkcja po prostu się należy, z mocy "parytetu", poczucia przeznaczenia czy misji powierzonej im przez ukryte siły. W tym przypadku kandydat postanowił "wymusić" właściwy dla siebie wynik. Jeszcze ktoś zadał mu pytanie o formalne wykształcenie i otrzymał rzeczową odpowiedź: Posiadam dwa profile średniego wykształcenia.

Mimo tego, że nie pojawiły się żadne inne przekonywujące posłów fakty czy poglądy tego kandydata, to jednak wynik głosowania był już dla niego lepszy: 19 głosów za, 14 przeciw, 1 wstrzymujący się.

Wszystko okazało się grą. Wiadomo było, że muszą go wybrać, czy im się on podoba, czy nie, czy godzą się z tym, czy nie. Parytet to parytet. W końcu edukacja, nauka czy sprawy młodzieży, nie wymagają wyższych kwalifikacji. Nie wymagają niczego, poza parytetem. Koledzy nowego przewodniczącego komentowali w mediach, że w końcu Prezydent Lech Wałęsa miał niższe wykształcenie, a jednak pełnił tak istotną funkcję w państwie, więc po co czepiać się tego posła.

No właśnie. Na edukacji, nauce i młodzieży zna się przecież każdy, nawet robotnik.


(kursywą cytuję za: http://orka.sejm.gov.pl/zapisy7.nsf/0/86C56B9D5475FA7EC1257951004AAD5E/%24File/0000907.pdf)

piątek, 25 listopada 2011

List otwarty prof. SWPS - Mariusza Czubaja i petycja do Min. Barbary Kudryckiej w sprawie humanistyki


Otrzymałem List otwarty w sprawie dotyczącej oceny parametrycznej humanistyki. Blog jest dobrym miejscem na jego upowszechnienie, co niniejszym czynię:

Szanowni Państwo Profesorowie, Drodzy Koledzy i Koleżanki,
pozwalam sobie przesłać w załączniku list otwarty do MNiSzW z intencją "jeśli masz na kogo liczyć, to licz na siebie". List ten wydaje mi się dobrym uzupełnieniem do pomysłu listu dyskutowanego niedawno na Radzie Wydziału. Być może uznacie Państwo, że warto ten list rozpowszechnić wśród Koleżanek i Kolegów i uczynić bardzo mały ruch do przodu w własnej sprawie. Proszę przeczytać list, ewentualnie go upowszechnić wśród Koleżanek i Kolegów i podpisać - patrz link poniżej.
http://www.petycje.pl/petycja/7999/list_otwarty_dr_hab._prof._swps_mariusza_czubaja_do_minister_barbary_kudryckiej.html

Łączę wyrazy szacunku i pozdrowienia


Dr hab. Lucjan Miś
Zakład Socjologii Stosowanej i Pracy Socjalnej
Instytut Socjologii
Uniwersytet Jagielloński

Dr hab. prof. SWPS Mariusz Czubaj, antropolog kultury, badacz kultury popularnej i literaturoznawca pracujący w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie, szerokiej publiczności znany jako autor powieści kryminalnych napisał list otwarty do Barbary Kudryckiej. Reforma szkolnictwa wyższego, która ma uzdrowić je pod kątem merytorycznym i finansowym jest w istocie działaniem opartym na logice komercjalizacji, za którą nie idzie głębsza refleksja na temat wartości nauki jako takiej. Humanistyka jest przez ten pakiet „nowoczesnych rozwiązań” dyskryminowana, a regulacje, których krytyki podejmuje się Mariusz Czubaj, jej przyszłość jako sfery działalności akademickiej w Polsce stawiają pod znakiem zapytania. List podpisało najpierw troje wybitnych naukowców naukowców z SWPS, profesorowie: Wiesław Godzic, Wojciech Bursza i Joanna Mizielińska. Zachęcamy wszystkie osoby związane ze światem nauki do wyrażenia poparcia dla tej inicjatywy i złożenia swojego podpisu pod listem! List jest bezkompromisowy – sytuacja jest przecież niezwykle poważna. Postępująca gettyzacja nauk humanistycznych i społecznych staje się w Polsce faktem.
Elżbieta Przybył-Sadowska

List otwarty do Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego Profesor Barbary Kudryckiej:

Szanowna Pani Minister,

wybory parlamentarne oraz rekonstrukcja gabinetu sprawiają, że – licząc na tzw. „nowe otwarcie” – postanowiliśmy zabrać głos w dyskusji na temat oceny dorobku (a ściślej: punktów przyznawanych za publikacje) w obszarze nauk społecznych i humanistycznych. Zwykle w takich razach pisze się, że list podyktowany jest „głębokim niepokojem”, itd. W tym przypadku inspiracja jest inna: stanowią ją demonstracje Ruchu Oburzonych, które przemaszerowały na świecie ulicami miast 15 października. Niewielka grupka demonstrantów w Warszawie niosła transparent: „Jesteśmy wkur...ni”.

Proszę tę opowiastkę potraktować jako metaforę odnoszącą się do naszego stanu ducha.
Nie będziemy poruszali w tym liście kwestii szczegółowych – po wielokroć zgłaszanych przez środowisko akademickie zajmujące się naukami humanistycznymi oraz społecznymi (i po mistrzowsku ignorowane przez Ministerstwo). Skupimy się natomiast na kwestiach zasadniczych, które (w zgodzie z lubianą przez urzędników poetyką parametryzacji) przedstawię w trzech punktach.

Po pierwsze – sposób oceniania dorobku w wyżej wymienionych naukach jest świadectwem osobliwego melanżu kompleksów i koniunkturalizmu panującego w gronie decydentów do spraw nauki. Świadectwem takiej postawy jest fetyszyzacja tzw. listy filadelfijskiej, o której – w przypadku dyscyplin humanistycznych i społecznych – nawet w Filadelfii nie słyszeli. Równie dobrze moglibyśmy aspirować do listy inuickiej (swoją drogą myślę, że byłaby ona znacznie ciekawsza). Uznani badacze społeczni we Francji, pytani o listę filadelfijską, otwierają ze zdumienia oczy, a ochłonąwszy pytają: „Czy wy naprawdę nie umiecie sami ocenić swojego dorobku?”. Widocznie nie umiemy i nie chcemy. Na takim tle, gdy naukowego Absolutu poszukuje się nieodmiennie za Atlantykiem, słowa klasyka socjologii Stanisława Ossowskiego, by „nie być w myśleniu posłusznym” brzmią zaiste jak prehistoryczna donkiszoteria.

Po wtóre – sposób oceniania dorobku budzi niepokój także z innego powodu. Niezależnie od tego, czy zajmujemy się naukowo partycypacją wyborczą w Polsce, analizą systemów wartości rodzimej młodzieży, interpretacją wierszy Herberta bądź badaniem polskiej popkultury (wymieniamy tematy pierwsze z brzegu) przykaz jest prosty: publikujcie te teksty po angielsku, bo to się bardziej (wam) opłaca. Nie trzeba nikogo przekonywać, że adresatem takich prac powinni być czytelnicy polscy oraz interesujący się Polską. Być może nie jest już oczywiste dla wszystkich, że język, w którym wyraża się idee i formułuje kategorie opisu rzeczywistości, poszerzają pole kultury i wzbogacają to, co nazywamy „wiedzą lokalną”. Uleganie czemuś, co określilibyśmy mianem neokolonializmu akademickiego – w czasach, gdy o przemocy symbolicznej i hegemonii kulturowej dyskutuje się już nie na seminariach, ale w debacie publicznej – ową wiedzę lokalną w oczywisty sposób zubaża i petryfikuje.

Po trzecie wreszcie – przyjęte kryteria oceny odbierają – i, naprawdę, Pani Minister, piszemy to bez wielkich słów – godność pracy naukowej. Najlepiej świadczy o tym stosunek Ministerstwa do monografii zbiorowych (mylonych skądinąd z „materiałami pokonferencyjnymi”). Monografie te mają, często, charakter interdyscyplinarny, a problemy badawcze formułowane są w krzyżowym ogniu pytań stawianych przez różne nauki. By the way: skoro już tak trzymamy się modelu
amerykańskiego, warto zwrócić uwagę, jak ważną rolę monografie zbiorowe – ukazujące różne punkty widzenia i nieodzowną w nauce wielogłosowość – odgrywają na tamtym rynku wydawniczym i w tamtym systemie edukacji. Tymczasem tę formę opracowań
Ministerstwo chce uznać za publikacje „śmieciowe”. Co gorsza: kwestionuje tym samym styl uprawiania nauk humanistycznych i społecznych i ich tożsamość kształtowaną na wielu pograniczach.

Podobne głosy kierowane do Ministerstwa ze strony różnych środowisk akademickich - dostrzegających gettyzację nauk humanistycznych i społecznych w Polsce – świadczą, że w naszych odczuciach i opiniach nie pozostajemy odosobnieni.

Z wyrazami szacunku –


Dr hab. Prof. SWPS Mariusz Czubaj

List podpisali:

Prof. dr hab. Wojciech Burszta
Prof. dr hab. Wiesław Godzic
Dr hab. Prof. SWPS Joanna Mizielińska

czwartek, 24 listopada 2011

Z czego (nie-)korzystają wyższe szkoły prywatne?


We wczorajszym wydaniu Rzeczpospolitej ukazał się artykuł Grażyny Zawadki i Renaty Czeladko pt. Na uczelniach publicznych studenci dzienni utrzymują zaocznych? Zastanawiam się, czy dziennikarze nie mają już o czym pisać, nie rozumieją specyfiki kształcenia akademickiego czy może na siłę szukają sensacji lub osobiście lobbują w czyichś interesach?

Puszczenie w obieg domniemania jakoby szkoły publiczne korzystały z dotacji z budżetu, by zaniżać czesne na studiach niestacjonarnych ma chyba na celu wprowadzenie w błąd polskiego społeczeństwa, by załatwić prywatnemu lobby wsparcie finansowe, na które wyższe szkoły prywatne w swojej większości absolutnie nie zasługują. Jeśli poddadzą się tak jak wszystkie uczelnie publiczne obowiązkowej parametryzacji, a więc ocenie ich rzeczywistego wkładu w rozwój nauki, to nie będę miał zastrzeżeń, by wspomagać je dotacjami z budżetu państwa. Nie może jednak być tak, że ponad 90% wyższych szkół prywatnych będzie zabiegać o te dotacje tylko dlatego, że kształcą studentów.

Otóż dziennikarze doskonale wiedzą, że uczelnie publiczne nie tylko kształcą studentów, a tu nie ma znaczenia, w jakim trybie - stacjonarnym czy niestacjonarnym – ale także prowadzą badania naukowe i dbają o rozwój młodych oraz doświadczonych kadr naukowo-badawczych. Tego nie czyni zdecydowana większość tzw. wsp, traktując swoje biznes-szkółki jako tworzenie dla założycieli ich prywatnego kapitału z pominięciem lub pozorowaniem co najwyżej inwestowania w rozwój nauki i kadr naukowych.

Stwierdzenie zatem dziennikarzy, że: niektóre uczelnie publiczne mogą wykorzystywać dotacje z budżetu państwa na studentów dziennych, by pokryć koszty prowadzenia studiów zaocznych i wieczorowych, a dzięki temu mogą zaniżać czesne i w ten sposób przyciągać chętnych” jest więcej niż chybione, gdyż wynika z fałszywej przesłanki, a mianowicie, takiej, że uczelnie publiczne mają za zadanie jedynie kształcenie studentów. Nakręcanie spirali konfliktów społecznych przez niedouczonych żurnalistów tylko po to, by cokolwiek opublikować i mieć z tego tytułu honorarium za wierszówkę, jest dowodem na zanik profesjonalizmu.

Bezrefleksyjne przyjmowanie podejrzeń zgłaszanych przez uczelnie niepubliczne, które jakoby alarmowały Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, że nie mogą przez to w narastającym niżu demograficznym konkurować o płatnych studentów z uczelniami publicznymi, jest udawaniem, że funkcje tych lobbystów tożsame są z funkcjami i zadaniami uczelni publicznych. Tymczasem nie są one tożsame, bo takimi być nie muszą. Szkoły prywatne w pierwszej kolejności uzyskały uprawnienia do kształcenia zawodowego studentów na studiach I stopnia. Jeśli rozwinęły się w kierunku zatrudnienia pierwszoetatowej kadry akademickiej, prowadzą badania naukowe dla potrzeb studiów II stopnia, to mogą kształcić na studiach magisterskich, uzupełniających. Nadal jednak nie są to uczelnie akademickie, jakimi są wszystkie w naszym kraju akademie i uniwersytety czy politechniki.

A zatem hola, hola! Jeśli lobbujący prywaciarze żądają od Najwyższej Izby Kontroli zbadania, na co publiczne szkoły wyższe wydają państwowe dotacje, to niech zgodzą się także na to, by NIK skontrolowała, na co wydatkują pieniądze właściciele szkół prywatnych, niech ten organ, zbada majątki założycieli, tworzone przez nich spółki, pseudoinstytuty, pseudowydawnictwa, przerosty zatrudnienia kolesiowskiego, rodzinkowego (głównie w administracji i kadrach technicznych) itd., które nie mają nic wspólnego z troską o jakość edukacji wyższej.

Bardzo dobrze, że minister nauki i szkolnictwa wyższego prof. Barbara Kudrycka (…) przyznaje, że dotychczasowe przepisy ustawy prawo o szkolnictwie wyższym nie były precyzyjne i „mogło to prowadzić do niewłaściwego wykorzystania środków publicznych". Dlatego szefowa resortu nauki przepisy zmieniła i od stycznia 2013 r. uczelnie będą musiały wykazać, na co wydają dotacje.”

Mam nadzieję, że tego typu analizy posłużą dostrzeżeniu, jak drastycznie uczelnie publiczne są niedofinansowane, a muszą pełnić funkcje publiczne - naukowe, kulturowe i dydaktyczne w odróżnieniu od wyższych szkół prywatnych, które wszystkich z w/w realizować wcale nie muszą, i jak się okazuje w życiu - nie realizują.


http://www.rp.pl/artykul/19,758786-Studenci-dzienni-w-uczelniach-publicznych-utrzymuja-zaocznych.html




Zmarła dr hab. Aleksandra Maciarz – pedagog specjalny















Odchodzi pokolenie profesorów-naszych nauczycieli akademickich. Z Krakowa otrzymałem smutną informację o tym, że dnia 22 listopada 2011 r. w wieku 74 lat zmarła pedagog dr hab. Aleksandra Maciarz.

Pracowała na Wydziale Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego, zyskując wysoki autorytet naukowy w zakresie pedagogiki specjalnej, w tym szczególnie - pedagogiki leczniczej. Wykształciła wiele pokoleń pedagogów specjalnych i społecznych, w tym także służb opiekuńczo-zdrowotnych. Po przejściu na emeryturę związana była z Dolnośląską Szkołą Wyższą we Wrocławiu. Środowisko akademickie tej uczelni przygotowało przed kilku laty, z okazji Jej Jubileuszu 70 urodzin - okolicznościowy tom, w którym jest pełen wykaz publikacji, wspomnień oraz odniesień do Jej dokonań naukowych.


W swojej pracy naukowo-badawczej Aleksandra Maciarz podejmowała problemy macierzyństwa, wymagającego opieki i wsparcia dziecka przewlekle chorego, dziecka niepełnosprawnego, w tym ostatnio dziecka autystycznego z zespołem Aspergera. Ostatnio podejmowała w swoich publikacjach problem cierpienia jako części ludzkiej natury, tego doświadczania, które jest nieodłącznym i nieuniknionym elementem naszego życia, towarzyszącym nam od dnia narodzin aż do śmierci.

W ostatnich latach wydała takie rozprawy, jak:

- Leksykon pedagogiki specjalnej, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2005 ;

- Macierzyństwo w kontekście zmian społecznych, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie "Żak" 2006;

- Dziecko przewlekle chore opieka i wsparcie, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie "Żak" 2006;

- (współautor: Dorota Drała), Dziecko autystyczne z zespołem Aspergera. Studium przypadku, wyd. III, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2007.



(Foto za: http://www.uz.zgora.pl/wydawnictwo/miesiecznik11-2002/18.pdf)

środa, 23 listopada 2011

Dzisiaj uczeni z Wielkopolski pożegnali pedagoga społecznego - prof. Tadeusza Frąckowiaka














W sobotę 19 listopada 2011 r. po długiej i ciężkiej chorobie zmarł w wieku 65 lat poznański pedagog społeczny - prof. zw. dr hab. Tadeusz Frąckowiak. Był kierownikiem ZAKŁADU PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, a przed laty pełnił na tym Wydziale funkcję prodziekana. Kierował redakcją czasopisma naukowego „Próby i Szkice Humanistyczne”. Był też członkiem Rady Naukowej jednego z najstarszych polskich czasopism pedagogicznych: CHOWANNA. Działał w Zespole Pedagogiki Społecznej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN.

Jak informuje "Tygodnik Wągrowski": Urodził się w Skokach. W 1965 r. ukończył wągrowieckie Liceum Pedagogicznego, potem studiował pedagogikę i doktoryzował się na poznańskim UAM. Od 1972 r. naukowo pracował na tej uczelni, uzyskując kolejne stopnie naukowe. Pomimo zawodowego związku ze stolicą Wielkopolski cały czas mieszkał w Wągrowcu. Był wybitnym naukowcem i nauczycielem akademickim, wychowawcą wielu pokoleń naukowych, autorem książek.

Pomimo zawodowego związku ze stolicą Wielkopolski cały czas mieszkał w Wągrowcu. Był wybitnym naukowcem i nauczycielem akademickim, wychowawcą wielu pokoleń naukowych, autorem książek. W Wągrowcu pełnił funkcję kierownika Oddziału Zamiejscowego UAM i tam wykładał. W latach 2003 - 2004 był organizatorem dwóch konferencji naukowych w Wągrowcu, których efektem była praca zbiorowa pod Jego redakcją pt. „Dziecko. Edukacyjne i pomocowe oferty małych ojczyzn” (Poznań – Wągrowiec 2005). Prof. Tadeusz Frąckowiak był też prorektorem Wielkopolskiej Wyższej Szkoły Społeczno-Ekonomicznej z siedzibą w Środzie Wielkopolskiej.


Pogrzeb Profesora odbył się w dniu dzisiejszym o godz. 13.00 na Cmentarzu Farnym w Wągrowcu. Smutna jest w naszym środowisku jesień.

W jednej ze swoich publikacji wspólnie z Jerzym Modrzewskim prof. T. Frąckowiak pisał o poznańskiej pedagogice społecznej jako nauce, która wpisuje się dzięki Florianowi Znanieckiemu i Stanisławowi Kowalskiemu w sposoby rozwijania refleksji o człowieku i środowisku jego obecności społecznej, łącząc się z ewolucją twórczą i dyfuzją wiedzy, technologią społeczną itp. (...) Z czasem pedagogika społeczna jako ingerująca w życie codzienne mądrość oraz zdroworozsądkowe myślenie o człowieku i jego świecie uzyskała uzasadnienie, szerokie przyzwolenie na utożsamianie się z wielkimi ruchami humanizmu pedagogicznego, aksjologią społeczną, personalizmem humanistycznym czy edukacją kulturalną, socjologią pedagogiczną itp. Ale niektóre ruchy humanizmu pedagogicznego mylące miłosierdzie z nadwrażliwością emocjonalną, a dobroczynność i filantropię z niestałością polityki społecznej, oświatowej czy dajmy na to socjalnej, równie często zamazują i burzą, co eksponują i budują swojskość lub swoistość pedagogiki społecznej jako dyscypliny naukowej.

Warto sięgnąć do ostatnich rozpraw śp. Profesora T. Frąckowiaka:

- (współaut. W. Ambrozik, S. Wawryniuk), Pamięć i obecność społeczna, Poznań 1994;

- (współaut. J. Modrzewski), Socjalizacja a wartości (aktualne konteksty), Poznań 1995;

- (red.) Koncepcje pedagogiki społecznej, Poznań 1996;

- Edukacja, demokracja i sumienie (studium pedagogiczne), Poznań 1998;

- (red.) Arytmia egzystencji społecznej a wychowanie, Warszawa 2001;

- (współred.. A. Rygielski), Na drodze życia duchowego, inspiracje pedagogiki chrześcijańskiej, Poznań 2003;

- O pedagogice nadziei, Poznań 2007.


(foto za: http://www.wse.amu.edu.pl/glowna.php; cyt.: http://wagrowiec.naszemiasto.pl/artykul/1172291,profesor-frackowiak-postac-to-byla-wybitna,id,t.html; Szkoły pedagogiki społecznej wobec nowych wyzwań. Polska pedagogika społeczna na początku XXI wieku, red. E. Kantowicz, B. Chrostowska, M. Ciczkowska-Giedzium, Toruń: Wydawnictwo Akapit 2010, s. 75)

Edukacja i (nie)równość społeczno-zawodowa kobiet















Agnieszka Gromkowska-Melosik opublikowała rozprawę monograficzną pt. Edukacja i (nie)równość społeczna kobiet. Studium dynamiki dostępu (Kraków 2011, ss. 516), która wraz z całym jej dorobkiem naukowym (obejmującym m.in. 7 innych monografii podoktorskich oraz kilkadziesiąt artykułów w renomowanych czasopismach naukowych), stała się podstawą do przeprowadzenia znakomitego kolokwium habilitacyjnego na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.

Na marginesie przypominam, że w blogu przywoływałem już wcześniej jakże aktualną w naszym kraju i środowisku akademickim książkę Jej autorstwa pt. Ściągi, plagiaty, fałszywe dyplomy. Studium z socjopatologii edukacji, (Gdańsk 2007, GWP).

Najnowsza, habilitacyjna książka A. Gromkowskiej-Melosik składa się z dwóch części. Pierwsza z nich poświęcona jest analizom o charakterze teoretycznym i rekonstrukcyjnym. Druga natomiast jest analizą wyników badań na temat dynamiki dostępu kobiet do edukacji i ich sukcesów życiowych. W rozdziale pierwszym autorka dokonuje prezentacji wybranych współczesnych koncepcji nierówności, ich zastosowania w rozumieniu edukacyjnej i społecznej sytuacji kobiet, a także analizuje problem roli dostępu do edukacji w otwieraniu/ograniczaniu możliwości życiowych kobiet jako grupy społecznej.

Drugi rozdział pt. Edukacja i (re)konstrukcje tożsamości dziewcząt i chłopców zawiera analizy wiedzy naukowej na temat relacji między edukacją a tożsamością dziewcząt i chłopców. Jej rozważania odnoszą się do pozornie alternatywnych, a jednak komplementarnych - dwóch szkolnych rzeczywistości. Jedna z nich, to ta, która – poprzez stereotypową socjalizację – ogranicza tożsamość i możliwości uzyskania sukcesu społeczno-zawodowego przez dziewczęta. Z kolei uczestnictwo w drugiej rzeczywistości prowadzi w przypadku coraz większej liczby chłopców do ich edukacyjnej i w konsekwencji społecznej porażki.

Autorka omawia przy tym kontrowersje związane z kompetencjami matematycznymi dziewcząt i chłopców, wskazując na ich przewagę u tych ostatnich oraz rekonstruuje dyskusję na temat szkolnictwa zróżnicowanego ze względu na płeć, w tym szereg związanych z nim paradoksów.

Rozdział trzeci pt. (Nie)równość dostępu kobiet i mężczyzn do edukacji w szkolnictwie wyższym poświęcony jest kwestii wyborów edukacyjnych chłopców i dziewcząt, a także dostępu tej drugiej grupy do wybranych kierunków studiów, jak również do elitarnych uniwersytetów (np. Harvard i Oxford).

Punktem wyjścia analiz A. Gromkowskiej - Melosik są dane makrostatystyczne, które pozwalają na zastosowanie różnorodnych kryteriów porównawczych (np. zróżnicowanie ze względu na kraj, region czy o charakterze płciowo-etnicznym). Ciekawie jest tu omówiona dynamika dostępu do szkolnictwa wyższego w sytuacji, gdy to w toku realizacji obowiązku szkolnego w krajach Zachodu rozpoczyna się i utrwala (nie)równość między kobietami i mężczyznami.

W rozdziale czwartym pt. Dylematy tożsamościowo-edukacyjne kobiet w społeczeństwie współczesnym autorka podejmuje próbę przedstawienia trzech dylematów tożsamościowo-edukacyjnych kobiet. Pierwszy z nich związany jest z ideologią neoliberalizmu i paradoksami dotyczącymi jej wpływu na postrzeganie kobiet i ich sytuacji społecznej; drugi odnosi się do potencjalnej maskulinizacji kobiet sukcesu; wreszcie trzeci dotyczy przemieszczania społecznych aspiracji dziewcząt (głównie w kierunku samorealizacji na płaszczyźnie wyznaczonej przez dyskursy kultury popularnej). Kolejny rozdział pt. Macierzyństwo, rodzina i kariera edukacyjno-zawodowa kobiet jest analizą podstawowych problemów tożsamości oraz możliwości uzyskania społeczno-zawodowego sukcesu wykształconych kobiet w związku z ich macierzyństwem.

Część pierwszą tej rozprawy zamyka rozdział szósty pt. Edukacja kobiet i rynek pracy: polityka segregacji płciowej, w którym analizowana jest wspomniana segregacja kobiet na rynku pracy i jej wpływ na możliwości ich sukcesu zawodowego. Zwraca się na te kwestie uwagę w kontekście ich dostępu do (prestiżowych) zawodów, do wysokich stanowisk i pozycji oraz problemu nierównoważnych dochodów kobiet i mężczyzn. Tak więc, jeśli chcecie dowiedzieć się na temat tego:

- Jaka jest sytuacja kobiet w wysoko rozwiniętych społeczeństwach demokracji zachodniej, ale i w krajach tzw. Trzeciego Świata?

-Czy emancypacja kobiet nie zaszła za daleko, naruszając tradycyjne sposoby pełnienia przez nie ról społecznych?

-Czy może ciągle jeszcze żyjemy w społeczeństwie patriarchalnym, w którym występuje i jest podtrzymywana zasadnicza asymetria w położeniu mężczyzn i kobiet, czyniąc je grupą podporządkowaną, wykorzystywaną pod każdym względem, pozbawianą dostępu do różnych dóbr i wartości?

-A może kobiety uzyskały już wszystko, o co walczyły, równe prawa i równy dostęp do ich realizacji, więc nie ma potrzeby poszukiwania powodów do ich porażek i niepowodzeń życiowych?

- Czy w Polsce istnieje nierówność dostępu kobiet do edukacji, czy może mają miejsce jedynie subtelne oraz mniej uchwytne przejawy i przyczyny nierówności między nimi a mężczyznami?

- Czy jedną z coraz bardziej dotkliwych form nierówności kobiet nie jest ich dyskryminowanie w zakresie przyjmowania do pracy i awansu zawodowego, jak również ich płacy z tytułu wykonywania pracy na tych samych stanowiskach, co mężczyźni? itp.,
to sięgnijcie po tę rozprawę.

Agnieszka Gromkowska-Melosik odpowiada w niej także na pytanie – jaka jest przyczyna znaczących, wręcz dramatycznych zmian na korzyść kobiet w sferze równości edukacyjnych możliwości (na starcie) i edukacyjnych rezultatów (mierzonych jakością uzyskanych dyplomów)? Prowadząc badania jakościowe wśród 18 kobiet sukcesu w wieku 28-54 lat odsłania tajemnice możliwości i ograniczeń w zakresie wykorzystywania przez nie w swoim życiu posiadanego wykształcenia oraz w zakresie ich dostępu do karier społeczno-zawodowych.

Wkład młodej doktor habilitowanej pedagogiki w rozwój nauk społecznych jest niezwykle istotny i nietypowy, bowiem konsekwentnie poszerza ona naszą wiedzę o dyskursach kobiecości nie tylko we współczesnej nam kulturze. Nie ma w nich miejsca zwykła rekonstrukcja idei dotyczących kobiecości i związanych z nimi praktyk kulturowych, ale jest znakomita umiejętność konstruowania historycznie, społecznie i politycznie zdeterminowanej wiedzy, dociekającej esencji czy też kulturowego rdzenia interesującego ją fenomenu. Jej rozprawy naukowe są nie tylko diagnozą, interpretacją czy dekonstrukcją mitów, stereotypów, różnego rodzaju (o-)presji, niepokojów, wartości czy uprzedzeń kulturowych wobec kobiet w różnych społeczeństwach i kulturach, ale zarazem przyczyniają się do budowania dzięki tak konstruowanej myśli pedagogicznej tego, co prof. Bogdan Suchodolski określał mianem imperium hominis.

Upomnienie się przez A. Gromkowską-Melosik językiem de- i rekonstrukcji dyskursów publicznych oraz naukowych o godność kobiety, jest dowodem na możliwe spełnianie przez nauki pedagogiczne funkcji społecznej, emancypacyjnej. Warto w jej studiach dostrzec i docenić podejście badawcze, dzięki któremu „prze-pisując” wybrany przez siebie tekst w trakcie jego czytania, percepcji, sama nadawała mu nowe znaczenia. Zawsze w swoich interpretacjach odwołuje się do określonych teorii, tak więc nie są one publicystyką, ale misternie (re-)konstruowaną wiedzą kolejnych pokoleń badaczy o interesującym ją fenomenie. Potrafi przy tym interpretować teksty zarówno z perspektywy teorii feministycznych, jak i pedagogiki krytycznej współczesnej neolewicy, pilnując, by nie doszło w tym procesie do nieuprawnionego nakładania się ich na siebie.

W swoich odczytaniach współczesnej wiedzy na temat wychowania dziewcząt i chłopców w płynnej ponowoczesności ukazuje bardzo interesującą typologię pięciu możliwości ich socjalizacji rodzinnej i szkolnej, w toku której jakakolwiek forma absolutyzacji jednej płci może skutkować marginalizacją drugiej. Docieramy dzięki tej publikacji do bardzo ciekawych danych na temat społecznych i psychologicznych czynników warunkujących odmienny sposób traktowania uczniów w szkołach ze względu na ich płeć. Także w najnowszej rozprawie odsłania paradoksy życia rodzinnego i macierzyństwa nauczycielek akademickich i menadżerek, jakie pojawiają się w wyniku zastawionej na nie, jako kobiety, swoistej „pułapki równości”.

Badania Agnieszki Gromkowskiej-Melosik przełamują stereotyp postrzegania (nie)równości dostępu kobiet i mężczyzn do edukacji w szkolnictwie wyższym. Jak wykazują także badania porównawcze w ostatniej dekadzie to kobiety stanowią większość populacji kończącej z sukcesem studia wyższe. Wprawdzie mamy w kraju diagnozy odnoszące się do tej problematyki także w polskim szkolnictwie, czego najlepszym przykładem są wyniki przeprowadzonych przez naukowców z ośrodka gdańskiego (Lucyna Kopciewicz) czy toruńskiego (Mariola Chomczyńska-Rubacha) badań, to jednak rekonstrukcja poznańskiej pedagog mechanizmów i procesów społecznych, które warunkują owe nierówności, a przeprowadzona na podstawie imponujących źródeł naukowych na Zachodzie, wnosi niezwykle znaczący wkład w rodzimą pedagogikę.

Mamy tu świetnie rozpoznane scenariusze socjalizacji dziewcząt/kobiet, które mogą uświadomić pedagogom i nauczycielom, jak istotne jest poszukiwanie w procesie kształcenia i wychowywania młodych pokoleń adekwatnych do ich potencjału rozwojowego form i metod edukacji, opieki i wychowania. A. Gromkowska-Melosik dostarcza nam kolejnych, niezwykle ważnych argumentów na rzecz przełamywania stereotypów płciowych w edukacji i z jej powodu oraz wspierania osób w samorealizacji rodzinnej i zawodowej (z-)godnie z własną tożsamością płciową. Jest to niewątpliwie rozprawa ważna nie tylko w sensie naukowym, ale i społecznym, politycznym, gdyż może rzutować na nowe rozwiązania ruchów emancypacyjnych oraz uwrażliwić edukatorów i polityków oświatowych czy społecznych na dotychczas niedostrzegane zjawiska kulturowych i autoedukacyjnych przemian. Od początku bowiem walki kobiet o równość, ich edukacja stanowiła jeden z najbardziej istotnych procesów zwiększania dostępu nie tylko do wykształcenia, ale i osiągania po studiach osobistych sukcesów życiowych, w tym zawodowych.

Książka tej autorki sytuuje się na pograniczu socjologii edukacji oraz gender studies. Z jednej strony podnosi się w niej kwestie szeroko rozumianej sytuacji kobiet w ponowoczesnym świecie, ich problemy związane ze społecznymi funkcjami edukacji, szczególnie – socjalizacyjną, selekcyjną i stratyfikacyjną, z drugiej zaś strony zapoznajemy się w niej z kwestiami dotyczącymi bezpośrednio kobiet postrzeganych jako grupa społeczna, w aspekcie szeroko rozumianego dostępu do różnych form tożsamości, do wykształcenia czy rynku pracy.

Gratuluję sukcesu naukowego młodej akademiczce z UAM w Poznaniu i już cieszę się na zapowiedziane przez nią w czasie kolokwium habilitacyjnego wyniki kolejnych badań, jakie prowadzi w wybranych, a elitarnych szkołach dla dziewcząt.


(zob. http://www.impulsoficyna.pl/index.php?cat=wyszukaj_op&pagin=0&id=1246#wiecej)

wtorek, 22 listopada 2011

Dziecięce upodobania w zakresie ilustracji książkowej












Katedra Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Pedagogiki Mediów Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Śląskiego, którą kieruje prof. zw. dr hab. Stanisław Juszczyk, prowadzi m.in. badania dotyczące edukacji jednostki w społeczeństwie wiedzy, informacji i komunikacji. Ich celem jest z jednej strony diagnoza i opis walorów wychowawczych i dydaktycznych przekazów medialnych przeznaczonych dla dzieci (programów telewizyjnych, audycji radiowych, edukacyjnych programów komputerowych oraz czasopism dla dzieci), z drugiej zaś zbadanie stopnia wykorzystania mediów w edukacji wczesnoszkolnej oraz efektów ich stosowania. Ważnym zadaniem podejmowanym w tych badaniach jest diagnoza aktualnych warunków edukacji dziecka, weryfikacja metod oddziaływań pedagogicznych w społeczeństwie wiedzy oraz diagnoza i terapia pedagogiczna dzieci z zaburzeniami komunikacyjnymi.

To właśnie dr hab. Beata Mazepa-Domagała z tej Katedry opublikowała przed dwoma laty książkę pt. Dziecięce spotkania ze sztuką. Strategia projektowania spotkań ze sztuką oparta na rozumieniu, interpretacji i tworzeniu przekazów wizualnych, (Wyd. „Śląsk”, Katowice 2009), która jest efektem bardzo interesujących badań pedagogicznych, a zarazem sukcesu naukowego autorki. Jej podejście badawcze wpisuje się w nowy paradygmat kształcenia, jaki zostaje wymuszony dynamiczną zmianą ponowoczesnej rzeczywistości kulturowej.

Autorka tej rozprawy ma rację, że w miejsce języka, który był w modernistycznym świecie matrycą organizującą budowę świata, pojawiają się wieloznaczne i wielopoziomowe przekazy wizualne. Pedagodzy nie mogą zatem dłużej lekceważyć wynikającej z tych procesów, nowej, indywidualnej i intersubiektywnej perspektywy postrzegania oraz odczuwania rzeczywistości przez dzieci i młodzież w cywilizacji obrazkowej. Przekazy wizualne przyzwyczajają nas do pojmowania świata w sposób odmienny od tego, który wykształciła w nas kultura druku. (s.7). Podjęte badania zasługują na szczególną uwagę, gdyż łączą w sobie wiedzę z zakresu pedagogiki, socjologii, psychologii, kulturoznawstwa, estetyki, teorii komunikacji oraz sztuki wizualnej.

Taki sposób podejścia do interesujących badaczkę zjawisk zasługuje na szczególne uznanie, gdyż wpisuje się w uniwersytecką misję dociekania prawdy w opisywaniu świata w taki sposób, by uchwycić możliwie jak najwięcej jego wymiarów. Dzisiaj badania naukowe w obszarze m.in. nauk o wychowaniu muszą mieć interdyscyplinarny, wielostronny charakter, gdyż złożoność świata wymaga przygotowywania młodych pokoleń do większej elastyczności, otwartości i umiejętności radzenia sobie z docierającymi bodźcami, do efektywnego uczenia się.

Nadal nie zastanawiamy się nad tym, jak silny jest wpływ otaczających nas zewsząd obrazów mimo, iż specjaliści od marketingu od lat doskonalą swoje kompetencje w tym zakresie i wykorzystują także naszą nieświadomość oraz niezdolność do obrony przed negatywnymi skutkami wizualizacji w ikonosferze, do refleksji nad tym, co niesie z sobą „mentalność obrazkowa”, całościowe wchłanianie obrazów, jak dalece środowisko, w którym żyjemy, jest nośnikiem znaczących dla naszego życia i rozwoju treści, a w jakim - wręcz przeciwnie czy jedynie substytutem czegoś przez nas nierozpoznawalnego. Nie może to być nam obojętne w sytuacji, gdy proces kształcenia powinien przygotować przyszłych obywateli do realizacji nowych zadań rozwojowych oraz do aktywnego funkcjonowania w życiu społecznym.

Książka ma interesującą poznawczo, mądrze przemyślaną strukturę, piękną stylistykę narracji i – co istotne – syntetycznie wyrażoną w doborze źródeł i treści kumulację najnowszych osiągnięć w naukach społecznych i humanistycznych. Autorka nie tylko wie, co jest najważniejsze w zastosowanym przez nią przekazie określonych treści, ale także potrafi nas do nich przekonać bardzo rzeczową i trafną argumentacją. Znakomicie przemieszcza się z jednej dyscypliny naukowej do następnej, by wydobyć dla czytelnika najistotniejsze aspekty percepcji obrazów. Otrzymujemy dzięki temu swoistego rodzaju pierwszy podręcznik akademicki dla potrzeb pedagogiki kultury medialnej, którego treść może w istotny sposób przyczynić się do kształtowania w toku i dzięki edukacji umiejętności czytania przez dzieci obrazów.

Dzięki rzeczowej argumentacji naukowej można śledzić w niniejszej książce nie tylko to, co jest istotne dla rozwiązania problemu naukowego, ale także mającą w debatach akademickich miejsce jego krytykę. Bardzo dobrze to świadczy o rzetelnej kwerendzie literatury specjalistycznej w czasie pisania pracy i uwzględnianiu tez ważkich, a nie przypadkowych. Pani B. Mazepa-Domagała odwołuje się w swoich analizach do dotychczasowych wyników badań, żebyśmy nie mieli wątpliwości, w jakim stopniu jej własny projekt badawczy jest znacząco inny, choć przecież częściowo nawiązujący do odległych w czasie danych empirycznych jej poprzedników. Wartością wyłożonej w rozdziale 5 metodologii badań własnych jest nie tylko ich wzorcowa konstrukcja, ale także opracowanie własnego narzędzia diagnostycznego i na podstawie zgromadzonego materiału zweryfikowanie nie tylko problemów badawczych, ale i jego przydatności w diagnostyce edukacyjnej.

Wyniki uzyskanych badań powinny posłużyć zarówno nauczycielom-wychowawcom dzieci w wieku przedszkolnym, jak i wydawcom ilustrowanych książeczek dla dzieci. Struktura upodobań obrazowych dzieci w wieku przedczytelniczym stanowi ciekawe studium także dla ilustratorów książek dla dzieci i ich edukatorów. Jestem pod wrażeniem niezwykłego talentu narracyjnego autorki tej książki, gdyż doskonale łączy własne rekonstrukcje teorii naukowych z wypowiedziami mistrzów sztuki edytorskiej, artystów, myśli przecież rozproszonych w wywiadach prasowych, internetowych, w książkach z różnych nauk o sztuce. Jest to potwierdzeniem wyjątkowego warsztatu źródłowego i wysokich kompetencji w budowaniu syntez, które pozwalają na nowo odkryć walory form, działań i doświadczeń estetycznych, ich różnorodnych rozwiązań i propozycji wizualnych.

Współpracowałem przez kilka lat z jedną z łódzkich artystek – Beatą Mirowską, która ilustrowała dla Wydawnictwa EPIDEIXIS - techniką malarską - zeszyty ćwiczeń PUS-a dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym i doskonale pamiętam, jak wiele problemów z tym związanych musieliśmy rozwiązywać intuicyjnie, odwołując się z jednej strony do doświadczeń nauczycielskich, a z drugiej strony do wyjątkowej wyobraźni malarki i jej wiedzy z psychologii rozwojowej dziecka, która każdy projekt kolejnej ilustracji indywidualnie weryfikowała, testowała wśród dzieci w rodzinie, znajomych itp., by swoim dydaktycznym zarazem przesłaniem trafił do szerokiego odbiorcy.

Gdybyśmy dysponowali wówczas wynikami badań, jakie udostępnia nam Beata Mazepa-Domagała, moglibyśmy efektywniej planować realizację zadań artystycznych, nie błądzić niepotrzebnie, a co najważniejsze kontynuować zamysł, którego sens został w tych badaniach pozytywnie wzmocniony. Nie ulega dla mnie wątpliwości, że wspomniana tu monografia, niezależnie od wysokich walorów naukowych, jest inwestycją w profesjonalne artystycznie i edukacyjnie ilustracje, w profesjonalne projektowanie książek dla dzieci, a tym samym w przyszłość kolejnych pokoleń.

(Wydawca: https://wydawnictwo.us.edu.pl/?q=node/1459)

poniedziałek, 21 listopada 2011

Tegoroczna laureatka konkursu na najlepszą pracę z pedagogiki społecznej





























Łódzkie Towarzystwo Naukowe, realizując swe cele popularyzacji nauki i badań naukowych, ustanowiło w 2005 r. nagrodę naukową imienia Profesor Ireny Lepalczyk, za prace naukowe z pedagogiki społecznej. Fundatorką nagrody jest p. Zofia Brodowska – siostra zmarłej w roku 2003 prof. Ireny Lepalczyk, pedagog społecznej Uniwersytetu Łódzkiego.

Warunki konkursu określa regulamin, który jest dostępny na stronie ŁTN. Kapituła nagrody naukowej Łódzkiego Towarzystwa Naukowego imienia Profesor Ireny Lepalczyk przyznała w 2011 roku za prace badawcze z pedagogiki społecznej l nagrodę i dwa wyróżnianie. Nagroda ŁTN jest prestiżową w środowisku akademickim i jedyną tego rodzaju, biorąc pod uwagę subdyscypliny nauk pedagogicznych.

Zgodnie z ustaloną procedurą wszyscy Członkowie Kapituły zapoznali się z wnioskami dotyczącymi zgłoszonych prac oraz z publikacjami. Po analizie formalnej wniosków zostały one poddane recenzjom naukowym, w wyniku których wyłoniono najlepszą.

Jednogłośnie uznano za najlepszą książkę Wioletty Danilewicz z Uniwersytetu w Białymstoku pt. Rodzina ponad granicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 2010. Praca ta podejmuje niezwykle ważną dla pedagogiki społecznej problematykę przemian rodziny polskiej, które następują w wyniku nowych zjawisk społecznych, wśród których jest m.in. temporalna nieobecność rodzica(-ów) z powodu podejmowania pracy zawodowej poza granicami kraju. Podkreślano zarazem wysoki poziom metodologiczny przedstawionych w niej i analizowanych badań empirycznych.

Dotychczas nie były przyznawane wyróżnienia, ale z każdym rokiem, a była to już siódma edycja tego konkursu, napływa coraz więcej rozpraw naukowych o bardzo wysokim poziomie. W tym po raz pierwszy nadesłana została także publikacja naukowca z Republiki Czeskiej. Żywą dyskusję wśród Członków Kapituły wzbudziły zatem jeszcze dwie książki, którym postanowiono przyznać wyróżnienie:

Edyty Januszewskiej pt. Dziecko czeczeńskie w Polsce, między traumą wojenną a doświadczeniem uchodźstwa, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010 oraz

Arkadiusza Żukiewicza pt. Wprowadzenie do ontologii pracy społecznej. Odniesienia do społeczno-pedagogicznej refleksji Heleny Radlińskiej Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2009.

Prezes ŁTN i zarazem przewodniczący Kapituły, prof. zw. dr hab. Stanisław Liszewski, dr h.c. PŁ dokona w dniu dzisiejszym - 21 listopada 2011 r. aktu wręczenia Laureatce Nagrody w wysokości 1000 USD w trakcie uroczystości 75-lecia ŁTN.

Serdecznie gratuluję zwyciężczyni nagrody życząc Jej dalszych, tak wspaniałych sukcesów w pracy naukowo-badawczej.

Wraz z nagrodą pieniężną laureatka otrzyma dyplom, którego treść brzmi następująco:

Awers:

Łódzkie Towarzystwo Naukowe
Stowarzyszenie wyższej użyteczności publicznej
Rok założenia 1936


Dyplom


Zarząd Łódzkiego Towarzystwa Naukowego

uznając wysoki poziom naukowy i oryginalność pracy

pt. .................................................................................

nominowanej, w roku ….. do nagrody ŁTN, im. Profesor Ireny Lepalczyk,

za prace badawcze z pedagogiki społecznej

postanowił przyznać tę nagrodę

Pani/Panu.........................................


ekslibris prof. I. Lepalczyk



Prezes ŁTN
Łódź, ………………. prof. dr hab. Stanisław Liszewski


Rewers:

Profesor Irena Lepalczyk (1916-2003) pedagog społeczny, wieloletni profesor Uniwersytetu Łódzkiego. Urodziła się 1 października 1916 w Smoleńsku, młodość spędziła w Warszawie, prawie całe swe życie zawodowe, ponad 50 lat związana była z Łodzią i z jej środowiskiem naukowym. Była uczennicą twórczyni pedagogiki społecznej w Polsce - Profesor Heleny Radlińskiej. Wiele wysiłku wkładała w rozwój tej subdyscypliny pedagogicznej w trudnych czasach dla jej kształtowania. Związana była z Katedrą Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego od pierwszych dni jej istnienia ( tj. od roku 1945) i to związana na trwałe, ponosząc także indywidualne konsekwencje przerwy w jej istnieniu (1950 - 1962).Po reaktywacji Katedry podjęła we współpracy z Profesorem Aleksandrem Kamińskim (wówczas kierownikiem) trud jej odnowy, nawiązując do najlepszych kart tej subdyscypliny akademickiej, współtworzy w ten sposób szkołę myślenia społeczno-pedagogicznego w środowisku łódzkim.

Jako profesor Uniwersytetu Łódzkiego pełniła wiele funkcji, była kierownikiem Katedry Pedagogiki Społecznej( 1972-1987), kierowała zespołami badawczymi, opiekowała się indywidualnymi pracami na stopień naukowy ( doktorat, habilitacja), prowadziła badania, dbała o zapisanie w pamięci zbiorowej historii pedagogiki społecznej. Społeczność akademicka naszego środowiska miała wiele okazji, aby wyrazić uznanie dla dokonań Pani Profesor Ireny Lepalczyk. Kulminacyjnym wydarzeniem było odnowienie dyplomu doktorskiego ( 22maja 2000) z okazji jubileuszu 50-lecia pracy naukowej, które zbiegło się z 55 -leciem Jej Alma Mater.

Profesor Irena Lepalczyk zmarła 26 maja 2003 w Łodzi. Na zakończenie swej autobiografii napisała: "Jestem szczęśliwa, że udało mi się być ogniwem tego wspaniałego łańcucha spraw i ludzi". Tym jednym zdaniem podsumowała, z charakterystyczną dla siebie skromnością, swą znaczącą rolę w stabilizowaniu i w rozwoju polskiej pedagogiki społecznej. Nagroda Łódzkiego Towarzystwa Naukowego imienia Profesor Ireny Lepalczyk umożliwi kontynuowanie pamięci tego” wspaniałego łańcucha spraw i ludzi”, a nawet poszerzy jego ogniwa.

Kapituła nagrody ŁTN - Profesorowie: Stanisław Liszewski( przewodniczący), Ewa Marynowicz-Hetka( sekretarz), [Anna Przecławska], Jerzy Szmagalski, Bogusław Śliwerski.

Fundatorka nagrody – Pani Zofia Brodowska, siostra zmarłej w roku 2003 Profesor Ireny Lepalczyk.




(zob. http://pip.uwb.edu.pl/trans/product_info.php?products_id=353)

niedziela, 20 listopada 2011

Personalne "klapy" w Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży w Sejmie


Sejm Rzeczypospolitej Polskiej, na podstawie art. 20 ust. 1 Regulaminu Sejmu, wybrał następujących posłów do jednej ze stałych komisji sejmowych, jaką jest Komisja Edukacji, Nauki i Młodzieży zajmująca się w najbliższych czterech latach stanowieniem prawa w sprawach kluczowych dla pedagogów, nauczycieli, animatorów pracy z młodym pokoleniem, katechetów, isntruktorów organizacji i stowarzyszeń itp.


Komisja Edukacji, Nauki i Młodzieży
1. Urszulę Augustyn,
2. Piotra Pawła Baucia,
3. Włodzimierza Bernackiego,
4. Artura Bramorę,
5. Witolda Czarneckiego,
6. Zbigniewa Dolatę,
7. Joannę Fabisiak,
8. Elżbietę Gapińską,
9. Mariusza Oriona Jędryska,
10. Michała Kabacińskiego,
11. Jana Kaźmierczaka,
12. Sławomira Kłosowskiego,
13. Domicelę Kopaczewską,
14. Izabelę Leszczynę,
15. Marka Łatasa,
16. Krystynę Łybacką,
17. Marzenę Machałek,
18. Katarzynę Matusik-Lipiec,
19. Kazimierza Moskala,
20. Marię Nowak,
21. Artura Ostrowskiego,
22. Zbigniewa Pacelta,
23. Danutę Pietraszewską,
24. Lucjana Marka Pietrzczyka,
25. Dariusza Piontkowskiego,
26. Mirosława Plutę,
27. Marka Poznańskiego,
28. Marka Rząsę,
29. Henryka Smolarza,
30. Lecha Sprawkę,
31. Wiesława Suchowiejkę,
32. Ryszarda Terleckiego,
33. Zbigniewa Włodkowskiego,
34. Ewę Wolak,
35. Marzenę Dorotę Wróbel,
36. Ryszarda Zawadzkiego,
37. Ewę Żmudę-Trzebiatowską,
38. Jerzego Żyżyńskiego.

Do zakresu działania Komisji należą sprawy kształcenia i wychowania przedszkolnego, podstawowego, ogólnokształcącego, zawodowego, pomaturalnego i wyższego, oświaty dorosłych, kształcenia, dokształcania i doskonalenia zawodowego nauczycieli oraz kadr naukowych, wypoczynku, kultury fizycznej i sportu dzieci i młodzieży, opieki nad dziećmi i młodzieżą, archiwów, polityki rozwoju nauki i postępu technicznego, organizacji i kierowania nauką, badań naukowych, jednostek badowczo - rozwojowych, wdrożeń wyników badań do praktyki, wynalazczości i racjonalizacji, normalizacji, metrologii i jakości, korporacji i stowarzyszeń naukowych, współpracy naukowej za granicą, samorządu uczniowskiego i studenckiego oraz w jednostkach badawczo - rozwojowych, a także sprawy realizacji aspiracji młodego pokolenia oraz społeczno - zawodowej adaptacji młodzieży; przedmiotowy zakres działania Komisji nie zwalnia innych komisji od szczególnej troski o sprawy postępu naukowo - technicznego w dziedzinach należących


W czasie pierwszego posiedzenia dokonano wyboru kierownictwa Komisji. Jak zwykle bywa w tego typu sytuacjach, nie zawsze muszą liczyć się kompetencje osób ubiegających się o władzę. Ważniejsze bywają ustalenia wewnątrzpartyjne i zapewne osobiste ambicje. Spójrzmy na ten skład:

Bramora Artur /RP/ - przewodniczący

Augustyn Urszula /PO/ - zastępca przewodniczącego

Kłosowski Sławomir /PiS/ - zastępca przewodniczącego

Kopaczewska Domicela /PO/ - zastępca przewodniczącego

Łybacka Krystyna /SLD/ - zastępca przewodniczącego

Włodkowski Zbigniew /PSL/ - zastępca przewodniczącego.


Nie ulega wątpliwości, że wśród kierownictwa znaleźli się zarówno b. minister edukacji, jak i wiceministrowie różnych kadencji i opcji politycznych. Zaskakujące jest jedynie to, że na czele tej Komisji jest osoba, która edukację pamięta zapewne z własnej biografii. Przewodniczący Komisji nie ma wyższego wykształcenia, a kandydując do Sejmu z partii - Ruchu Palikota uzyskał gorsze poparcie obywateli-wyborców, niż z tej samej partii Piotr Bauć doktor nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika, pracownik naukowy Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego. To pokazuje, jak jawiący się jako "rewolucyjny" na nowej lewicy Ruch Palikota stosuje te same "gry" politycznego doboru na kierownicze stanowiska, jak krytykowani przez jego lidera przywódcy innych partii. Wkrótce głosująca na ten Ruch młodzież przekona się, że to była w istocie tylko i wyłącznie gra o władzę, a nie o zmianę w Polsce. Zapewne nie w edukacji.

Ciekawe jest także to, że w tej Komisji nie zasiedli Ci, którzy w swoim programie wyborczym mieli na ulotkach i plakatach troskę o edukację - Katarzyna Hall i Ligia Krajewska. Jak widać albo mają dość edukacji, albo jest tego inny powód! Pogratulować Platformie Obywatelskiej takiej postawy jej członkiń. Rozczarowanie przyjdzie w swoim czasie.

http://www.sejm.gov.pl/sejm7.nsf/agent.xsp?symbol=SKLADKOMST&NrKadencji=7&KodKom=ENM



sobota, 19 listopada 2011

Marginalizacja oświaty w polityce rządu i w polskim Sejmie


W expose premiera Donalda Tuska nie pojawiła się kwestia oświaty i nauki, jako istotnego czynnika zmian społeczno-gospodarczych i kulturowych w naszym społeczeństwie. Zdaje się, że minister oświaty nie odrobiła lekcji i nie przygotowała krótkiej wypowiedzi pisemnej, którą szef rządu mógłby uwzględnić w swoim przemówieniu. A może przygotowała, tylko była ona na tyle mało atrakcyjna i przekonywująca, że została z niego wykreślona. Szkoda, bo potwierdza to jeszcze przedwyborcze hipotezy, że w sferze akademickiej reformy zostały już przeprowadzone, a zatem trzeba jedynie skupić się na ich wdrażaniu, co wydaje się oczywiste. Natomiast zupełnie nieoczywiste jest to, w jakim kierunku ma zmierzać polska oświata, jeśli uznać jej wkład w zaistnienie i rozwój kapitału wiedzy, ludzkiego, społecznego, kulturowego i ekonomicznego w każdym społeczeństwie?

Przed czterema laty D. Tusk przemawiał 3 godziny, więc tym razem mógłby poszerzyć swoje expose o kilkanaście chociaż minut i odnieść się do tego, co w cywilizowanych i wysoko rozwiniętych gospodarczo państwach jest fundamentalne dla ich istnienia i rozwoju. No tak, ale jak ktoś skupia się na kryzysie, to myśli tylko i wyłącznie w kategoriach negatywnych tak, jakby ów proces, który zdaniem jednego z posłów już się zadomowił w naszym kraju (Kryzys nie stuka do naszych drzwi, jest już w przedpokoju. Powiesił płaszcz, założył kapcie i jest już w pokoju – jak mówił szef SLD Leszek Miller), miał tylko i wyłącznie negatywną stronę. Odniósł się do tego prezes PiS Jarosław Kaczyński, słusznie mówiąc: Kryzysy przychodzą i odchodzą, a Polska trwa.

Jako jedyny z przedstawicieli partii opozycyjnych odniósł się szerzej i krytycznie do stanu reform w polskiej oświacie:

- Trzeba umieć się przyznać, że reforma oświaty się nie udała, także te zmiany z ostatnich czterech lat. - Trzeba sobie jasno powiedzieć, że dobra oświata to kształtowanie mocnej tożsamości narodowej, przede wszystkim lekcje historii, to wysokie wymagania merytoryczne i wysoka dyscyplina. Zła oświata to niska dyscyplina i brak kształtowania świadomości. To jest droga na zmywaki, do najniższych stawek godzinowych w Londynie. Zdecydowanie domagamy się oświaty, która by te wymogi spełniała.

W wizji funkcjonowania polskiego państwa na najbliższe cztery lata premier nie dostrzegł potrzeby odniesienia się do oświaty. Zwrócili za to na nią uwagę posłowie partii opozycyjnych, w tym lider swojego Ruchu - Janusz Palikot mówił wprost o tym, że premier nie ma pomysłu na Polskę, nie ma pomysłów, jak uruchomić jakieś czynniki realnego wzrostu. Okazało się, że miał on na myśli m.in. edukację, ale jak na wykształconego Polaka ze stopniem naukowym doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie filozofia, nie wykazał się właściwymi kompetencjami w uzasadnieniu swoich postulatów.

Poseł J. Palikot nie ma pojęcia o tym, jak funkcjonuje polska szkoła, bo pamięta ją tylko z własnego dzieciństwa, a te ponoć miał trudne. Jego zdaniem - Dzisiaj szkoła polska jest nastawiona na testy i indywidualny sukces. Ludzie po przejściu przez proces edukacji, nie uczą się społecznej odpowiedzialności i nie uczą się pracy grupowej. Praca grupowa! To należy do polskich szkół wprowadzić.

Niech poseł wybierze się do polskich szkół i zobaczy, że praca zespołowa była i jest jedną z form kształcenia oraz wychowania, którą pracuje się w tych placówkach od ponad stu lat! Doprawdy, nie trzeba namawiać do czegoś, co jest realizowane, natomiast warto przyjrzeć się fatalnym skutkom rozwiązań, na które nie mają wpływu nauczyciele, bo są na nie skazani, a mianowicie na konieczność (bo nie jest to żadna przyjemność) przygotowywania uczniów do jak najlepszego zdawania w formie testów (a nie prac zespołowych) egzaminów zewnętrznych.

O oświacie było zatem w Sejmie - jak zwykle – marginalnie, potocznie, banalnie, powierzchownie, z odwoływaniem się do własnych, a nie dających się generalizować sądów i opinii, odczuć i wyobrażeń. Źle to wróży temu, co może nas czekać przez najbliższe cztery lata, chyba, że …


(źródła wypowiedzi polityków: http://wiadomosci.onet.pl/kraj/kaczynski-mowimy-zaciskaniu-pasa-stanowcze-nie,1,4911041,wiadomosc.html; http://wiadomosci.onet.pl/kraj/palikot-to-jest-jakis-zart-panie-premierze,1,4911073,wiadomosc.html; http://wiadomosci.onet.pl/kraj/miller-ocenia-expos-zly-gorszy-i-najgorszy,1,4911104,wiadomosc.html)

Szesnasty minister edukacji narodowej - zderzakiem



Mamy szesnastą zmianę na stanowisku ministra edukacji. Wielkiego zaskoczenia w tym przypadku nie było, kiedy premier Donald Tusk oznajmił wczoraj prezydentowi Bronisławowi Komorowskiemu, że na ministra edukacji narodowej proponuje dotychczasową Podsekretarz Stanu w resorcie pod czteroletnim dowództwem Katarzyny Hall - jej zastępczynię Krystynę Szumilas.

Nowa minister jest w Platformie Obywatelskiej od 2001 r. W tegorocznych wyborach uzyskała bardzo wysoki wynik, bowiem głosowało na nią 42200 obywateli (zapewne byli to w większości nauczyciele). W Sejmie zasiada od jego czwartej kadencji, tak więc należy do doświadczonych posłów. Z wykształcenia jest nauczycielką matematyki. Resort edukacji przyciąga na kierownicze stanowiska przedstawicieli tej dyscypliny wiedzy.

Krystyna Szumilas należy od 2001 r. do Platformy Obywatelskiej. W styczniu 2006 objęła funkcję rzecznika w tzw. gabinecie cieni PO odpowiedzialnego za edukację i naukę. Mało kto pamięta, że w PO był taki gabinet, który przygotowywał formację PO do przejęcia władzy, kiedy premierem był Jarosław Kaczyński.

W 2006 r. ówczesna rzecznik "gabinetu cieni" K. Szumilas wzięła udział w XIII Forum Inicjatyw Oświatowych, które w dniach 22-23 kwietnia 2006 obradowało pod patronatem Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży Sejmu nad problemami rzeczywistego uspołecznienia oświaty i przybliżenia jej obywatelom, zwłaszcza rodzicom. Ciekaw jestem, czy nowa pani minister przypomni sobie własne wystąpienie na ten temat? Jakoś tak to już jest w naszym kraju, że jak ktoś jest w opozycji do rządu, to mówi wiele ciekawych i istotnych rzeczy na temat koniecznych zmian w polityce, w tym także w sferze edukacji, ale kiedy otrzymuje realną władzę, nie wykorzystuje jej w tym celu.

Swoje wystąpienie na tym Forum pani K. Szumilas zatytułowała: Wciąż domagam się konkretów! To je przypomnę w tym miejscu, gdyż zostały opublikowane w wydawanej wówczas bezpłatnie nowej gazecie - Dziennik Oświatowy (2006 nr 9, Warszawa), która była kolportowana poprzez internet. Przypomnę tę wypowiedż także z tego powodu, że padają tu pytania, które warto stawiać także dzisiaj, nie tylko dlatego, że "nowa" osoba obejmuje urząd ministra edukacji narodowej. Liczę na to, że tak, jak wówczas stawiała pod ostrzałem krytyki wiceministra edukacji narodowej, dzisiaj, a może jutro sama będzie musiała na nie odpowiedzieć czynem, skoro zdecydowała się kierować tym resortem. Od 5 lat bowiem na wiele z tych pytań nie tylko nie ma odpowiedzi, ale i rozwiązań, które potwierdzałyby wiarygodność ich formułowania przed laty. Jako wiceminister edukacji narodowej w ostatnich czterech latach nie potwierdziła swoją aktywnością, że istotnie były to dla niej i dla całego systemu szkolnego fundamentalne kwestie.

O czym zatem pisała w 2006 r. Krystyna Szumilas oczekując konkretów od rządzących?

Forum (...) zajmie się problemami rzeczywistego uspołecznienia oświaty i przybliżenia jej obywatelom, zwłaszcza rodzicom. Ważnym zagadnieniem będą również wyzwania stojące przed edukacja na wsi. Doświadczenia organizacji pozarządowych i samorządów pozwalają na stworzenie rozwiązań systemowych, których realizacja jest możliwa dzięki funduszom europejskim. Chcemy, aby stowarzyszenia rozwoju wsi, które tak dobrze sprawdziły się w programie Mała Szkoła, stały się powszechną formą samoorganizacji mieszkańców wsi, żeby zakładały one przedszkola, świetlice wiejskie, biblioteki, kluby internetowe i prowadziły działalność na rzecz kultury, pomocy społecznej, przedsiębiorczości i tworzenia nowych miejsc pracy. Zapraszamy do udziału w XIII Forum Inicjatyw Oświatowych.

Gdy zobaczyłam w „Gazecie Szkolnej” (nr 13) wywiad z Jarosławem Zielińskim, sekretarzem stanu w Ministerstwie Edukacji i Nauki, pomyślałam, że nareszcie dowiem się, jakie zmiany przygotowuje rząd w edukacji. Niestety, rozczarowałam się po raz kolejny. Pan minister powtórzył to, co zwykle słyszę w komisji w Sejmie, na konferencjach prasowych czy w wypowiedziach medialnych. Czyli... dużo słów i żadnych konkretów.

Przeczytałam, że w edukacji potrzebne są zmiany i ministerstwo nad nimi pracuje. Że od nowa trzeba zdefiniować zadania szkoły i nauczycieli, aby można było przygotować nową ustawę o edukacji narodowej. Niestety, ciągle bez odpowiedzi pozostają najważniejsze pytania:

Jaki będzie podział kompetencji pomiędzy samorządem a kuratorem? Od kiedy pięciolatki pójdą obowiązkowo do przedszkola, a sześciolatki do szkoły?

Co zmieni się w awansie zawodowym i w jaki sposób zamierza się odbiurokratyzować szkołę?

Na czym będzie polegało wzmocnienie nadzoru pedagogicznego i jakie uprawnienia będą mieli wizytatorzy?

Czy zmieniona zostanie Karta Nauczyciela i co konkretnie ma się w niej zmienić?

W wywiadzie pan minister mówi o szkole otwartej, będącej centrum społeczno-kulturalnym dla środowisk lokalnych, w której „można organizować wszystko, co dobrego i ważnego wymyśli lokalna społeczność”. Piękne, tylko czy prawdziwe?

Bo jak do idei szkoły otwartej mają się ostatnie działania ministra?

Czy list przestrzegający przed organizacjami ekologicznymi albo awantura wokół programu Jurka Owsiaka „Ratujemy i uczymy szkoły. Dla ministra to „możliwość dokonania przez dyrektora szkoły oceny nauczyciela i jego postepowania w zwykłym, kodeksowym trybie”. A przecież autonomia dyrektora to takie jego usytuowanie, aby mógł podejmować decyzje dotyczące wewnętrznego życia szkoły, bez nacisków politycznych z zewnątrz. To również swoboda w decydowaniu: kto, kiedy i jakie zajęcia będzie prowadził w szkole z dziećmi.

Byłam przekonana, że otwarta szkoła to szkoła współpracująca z rodzicami, a propagowanie tej idei jest równoznaczne z rozwijaniem takiej współpracy. Z dużym więc zdziwieniem przeczytałam słowa pana ministra o tym, że właściwie szkoła jest dostatecznie uspołeczniona, rodzice mają wystarczającą liczbę praw, a to że w wielu szkołach nie działają rady szkół, to... wina rodziców.

Mocno przeraziły mnie pomysły na poprawienie współpracy szkoły z rodzicami. Wyglądają mniej więcej tak: jeżeli szkoła będzie źle współpracowała z rodzicami, zostanie ukarana. Jeżeli nie podejmie współpracy, to też zostanie ukarana. Nie znalazłam informacji, co się stanie, jeżeli rodzice nie będą chcieli współpracować ze szkołą, ale przypuszczam, że za to też odpowie szkoła.

Pan minister liczy na wielki, społeczny dialog. Zachęca do dyskusji, ale nie podaje żadnych konkretnych propozycji, nad którymi można by dyskutować. Odpowiedzi udzielone w wywiadzie to zbiór ogólników, często sprzecznych ze sobą. Być może mogą zadziałać jak kij włożony w mrowisko, ale chyba nie o taki dialog chodzi.Jak długo jeszcze środowisko oświatowe będzie czekało na konkrety? Kiedy ministerstwo wyjdzie z fazy zbierania pomysłów?


Cieszy mnie, że Pan Minister pozytywnie ocenia swoją współpracę z sejmową Komisją Edukacji, Nauki i Młodzieży. Bardzo dobrze, że docenia też znaczenie merytorycznych dyskusji dotyczących polskiej oświaty. Niepokoi mnie tylko awersja Pana Ministra do informowania społeczeństwa o działaniach władzy.


Nie przystoi utyskiwanie na działalność „gabinetu cieni” Platformy Obywatelskiej. Kontrola władzy jest zadaniem opozycji, a przekazywanie do publicznej wiadomości przebiegu jawnych przecież obrad stanowi gwarancje, że prezentowane poglądy i wygłaszane opinie poznają wszyscy zainteresowani, a istotne problemy nie będą chowane pod dywan podczas kuluarowych rozmów.

No to Pani Minister, życzę spełnienia się w nowej roli i odpowiedzi na powyższe kwestie konkretami, a nie ogólnikami, niechowanie głowy w piasek itd., itd., jak sama Pani apelowała o to do ówczesnego rządu, by Pani działania były (...) z pożytkiem dla całej polskiej oświaty, a przede wszystkim uczniów.
(podkreślenia w tekście - BŚ).

Uzasadnienie premiera wyboru nowych ministrów wskazujące na to, że są oni "zderzakami" na trudne czasy wyraźnie pokazuje, jaka przypada im rola.

Premier mówił: - To jest rząd zderzaków, każdy z nas jest zderzakiem, ja też. Czy te zderzaki wytrzymają cztery lata, czy cztery miesiące? Zobaczymy. Idą ciężkie czasy, zdajemy sobie sprawę, jakie zadania sobie nałożyliśmy, więc każdy z nas jest zderzakiem. Nikt tu nie przyszedł z definicji na cztery lata, nikt. Każdy przyszedł wykonać swoją robotę. Nie da rady - szybciej się pożegna ze stanowiskiem. Fajna perspektywa, nie do pozazdroszczenia. A jak pozytywnie motywująca do pracy? Teraz tylko czekać, jak podobnie MEN będzie motywować nauczycieli! Czy przykłady idą z góry, czy ryba psyje się od głowy?

Minister edukacji narodowej jako zderzak oznacza, że nie będzie ani motorem przemian, ani ich sprzęgłem, ale i nie będzie ich hamulcem. Ma jedynie przyjmować na siebie wszelkie możliwe w(y)padki, zderzenia, katastrofy, a więc czekać na bieg wydarzeń i na to, co czyni kierowca, jak kieruje pojazdem publicznej i niepublicznej edukacji. Szkoda zatem, że już na starcie minister edukacji zostaje potraktowana jak zderzak.

PS.
Zamieszczam ten wpis ponownie, gdyż administrator nie wprowadził do tego postu formy komentarzy, co zdarza się po raz pierwszy. Czyżby MEN miało takie wpływy? Czy może rację ma J. Kaczyński, że w Polsce zaczyna się niszczyć krytykę władzy?

(http://wyborcza.pl/1,75478,10658922,Zderzaki___nowy_rzad_Tuska_najmlodszy_w_historii.html; Poczet ministrów za Głos Nauczycielski 2011 nr 46, s.2)

czwartek, 17 listopada 2011

Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk na lata 2011-2014 został wybrany














Polska Akademia Nauk jest najważniejszą państwową instytucją naukową, której działalność reguluje ustawa z dnia 25 kwietnia 1997 r. o PAN z późn.zm. Działa ona poprzez wyłonioną w drodze wyborów korporację uczonych oraz poprzez placówki naukowe i instytuty.

Warto przypomnieć, że Polska Akademia Nauk została objęta reformą strukturalną w ramach całego pakietu reform nauki i szkolnictwa wyższego, jakie zostały przyjęte przez Sejm VII kadencji. W wyniku nowelizacji ustawy o PAN w 2011 r. m.in. uległy zmniejszeniu liczbowemu składy komitetów naukowych PAN, w przypadku Komitetu Nauk Pedagogicznych z 40 do 30. Zmieniła się także procedura dokonywania wyboru członków KNP PAN.

Komitety naukowe Akademii są jedną z jej struktur korporacyjnych, obok wydziałów, oddziałów, komitetów problemowych i komisji do spraw etyki w nauce. Komitet naukowy jest samorządną reprezentacją dyscypliny lub pokrewnych dyscyplin naukowych służącą integrowaniu uczonych całego kraju.

W skład Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN na kadencję 2011-2014 wchodzą członkowie krajowi Akademii – pedagodzy: członek zwyczajny PAN, prof. dr hab. Czesław Kupisiewicz i członek – korespondent, prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński oraz osoby wybrane przez środowisko naukowe pedagogów.

Wybory 30 członków Komitetu miały charakter tajny, a zostały przeprowadzone do 31 października 2011 r. na podstawie uchwały prezydium Polskiej Akademii Nauk nr 28/2011 z dnia 26 maja 2011 r., w sprawie regulaminu wyborów członków komitetu naukowego i jego organów. Każdy z wyborców mógł podać maksymalnie 10 nazwisk spośród opublikowanej listy zarejestrowanych przez Komisję Wyborczą kandydatów, którymi mogli być samodzielni pracownicy naukowi w dyscyplinie „pedagogika”.

W dniu 8 listopada 2011 r. Komisja Wyborcza przedłożyła w Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk protokół wyników wyborów członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN nowej kadencji. Zostali nimi (dane obejmują w kolejnosci: Nazwisko imię, tytuł lub stopien naukowy, uczelnę kandydata i liczbę uzyskanych głosów):

1 Śliwerski Bogusław prof. dr hab. Akademia Pedagogiki Specjalnej, Wydział Nauk Pedagogicznych 123

2 Kwiatkowski Stefan prof. dr hab. Akademia Pedagogiki Specjalnej, Wydział Nauk Pedagogicznych 75

3 Melosik Zbyszko prof. dr hab. Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych 75

4 Gęsicki Janusz dr hab. Akademia Pedagogiki Specjalnej Wydział Nauk Pedagogicznych 55

5 Lewowicki Tadeusz prof. dr hab. Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego w Warszawie 45

6 Pilch Tadeusz prof. dr hab. Uniwersytet Warszawski 43

7 Klus-Stańska Dotota prof.dr hab. Uniwersytet Gdański Wydział Nauk Społecznych 39

8 Radziewicz –Winnicki Andrzej prof. dr hab. Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu 37

9 Czerepaniak-Walczak Maria prof. dr hab. Uniwersytet Szczeciński Instytut Pedagogiki 36

10 Szymański Mirosław Józef prof. dr hab. Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie, Wydział Pedagogiczny 35

11 Theiss Wiesław prof. dr hab. Uniwersytet Warszawski, Wydział Pedagogiczny 32

12 Nikitorowicz Jerzy prof. dr hab. Uniwersytet w Białymstoku; Wydział Pedagogiki i Psychologii 29

13 Szkudlarek Tomasz prof. dr hab. Uniwersytet Gdański Wydział Nauk Społecznych 28

14 Kwiatkowska Henryka prof. dr hab. Uniwersytet Warszawski, Wydział Pedagogiczny 27

15 Jakubiak Krzysztof prof.dr hab. Uniwersytet Gdański Wydział Nauk Społecznych 26

16 Dudzikowa Maria prof. dr hab. Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych 25

17 Ambrozik Wiesław dr hab. Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych 23

18 Bogaj Andrzej prof. dr hab. Uniwersytet Humanistyczny im. Jana Kochanowskiego Wydział Pedagogiczny i Artystyczny 23

19 Denek Kazimierz prof. dr hab. Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu Wydział Studiów Edukacyjnych 23

20 Gołębniak Bogusława prof. dr hab. Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu, Wydział Nauk Pedagogicznych 23

21 Jamrożek Wiesław prof.dr hab. Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych 22

22 Nowak Marian ks.dr hab. Katolicki Uniwersytet Lubelski, Wydział Nauk Społecznych 22

23 Kowalski Mirosław dr hab. Uniwersytet Zielonogórski Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu 21

24 Gruszczyk -Kolczyńska Edyta prof. dr hab. Akademia Pedagogiki Specjalnej Wydział Nauk Pedagogicznych 18

25 Hejnicka-Bezwińska Teresa prof. dr hab. Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy Wydział Pedagogiki i Psychologii 18

26 Kromolicka Barbara dr hab. Uniwersytet Szczeciński Instytut Pedagogiki 18

27 Szulakiewicz Władysława prof. dr hab. Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Wydział Nauk Pedagogicznych 18

28 Ablewicz Krystyna dr hab. Uniwersytet Jagielloński; Instytut Pedagogiki 17

29 Konopczyński Marek dr hab. Pedagogium-Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej 17

30 Przyszczypkowski Kazimierz prof. dr hab. Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych 17

Serdecznie dziękuję wszystkim Paniom i Panom Profesorom za aktywny udział w wyborach, za wskazanie "swoich" kandydatów oraz gratuluję wszystkim wybranym do tego gremium na nową kadencję.


Zgodnie z art. 33. 1. Ustawy o Polskiej Akademii Nauk do zadań komitetu naukowego należy w szczególności:

1) rozważanie istotnych problemów reprezentowanej dyscypliny lub pokrewnych dyscyplin
naukowych oraz organizowanie w tym celu debat, dyskusji i konferencji naukowych;

2) upowszechnianie wyników debat, dyskusji i konferencji naukowych, o których mowa
w pkt 1;

3) przeprowadzanie ocen stanu i potrzeb reprezentowanej dyscypliny lub pokrewnych dyscyplin naukowych oraz instytucji naukowych, z ich własnej inicjatywy lub na wniosek jednego z organów Akademii;

4) przygotowywanie opinii, ocen, ekspertyz i prognoz naukowych dotyczących reprezentowanej dyscypliny lub pokrewnych dyscyplin naukowych;

5) współpraca z organami i podstawowymi naukowymi jednostkami organizacyjnymi Akademii we wspieraniu rozwoju osób rozpoczynających karierę naukową;

6)współdziałanie przy wprowadzaniu w życie i upowszechnianiu wyników badań naukowych i prac rozwojowych;

7) dbałość o reprezentatywny wkład nauki polskiej do rozwoju nauki w świecie, w tym przez rozwój współpracy międzynarodowej;

8) wspólne z innymi komitetami naukowymi przygotowywanie multidyscyplinarnych opracowań naukowych, z ich własnej inicjatywy lub na wniosek jednego z organów Akademii;

9) ocena wydawnictw naukowych.