Areopag Uniwersytetów - świat wartości w dobie COVID-u

 

Wczoraj odbyła się w Centrum Transferu Wiedzy KUL w formie hybrydowej pierwsza debata „System wartości w dobie COVID –u”. Jej aktorami byli eksperci wyznaczeni przez uniwersytety:

Uniwersytet Warszawski  - ks. dr hab. Cezary Smuniewski,

Uniwersytet Jagielloński - prof. Leszek Sosnowski,

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu - prof. Zbyszko Melosik,

Katolicki Uniwersytet Lubelski - prof. Jacek Wojtysiak.

Debatę moderował dr hab. Artur Mamcarz-Plisiecki, KUL.   

    Wprowadzenia dokonał prof. Jacek Wojtysiak - filozof z KUL, który uczynił punktem wyjścia do swojej analizy filozofię wartości (aksjologię), powołaną do życia na pocz. XX w. przez Maxa Schelera. 

Jak to w filozofii bywa, więcej stawia się w niej pytań niż udziela na nie odpowiedzi, ale nie ulega wątpliwości, że budzi ona głęboki namysł w sprawach fundamentalnych dla życia człowieka. Uczony przyjął kluczowe przesłanki dla klarowności wywodu, by można było rozmawiać o istocie wartości jako czymś akceptowanym przez wszystkich.    

Każdy człowiek, każda grupa społeczna ma pewien system wartości, który jest hierarchiczny, bowiem różnimy się pozycjonowaniem wartości na najwyższe i od nich niższe. Do zmian postrzegania wartości, ich przewartościowania w systemie doprowadzają najczęściej jakieś gwałtowne zmiany, „sytuacje graniczne”, do jakich można zaliczyć epidemie np. pandemię Covid-19.

Za Schelerem profesor przyjął hierarchię wartości od najwyższych, jakimi są wartości: religijne - duchowe/kulturowe-witalne i utylitarne.  Okres pandemii był szczególny, jeśli chodzi o sytuacje graniczne, gdyż ich przejawem było nagłe, niespodziewane doświadczanie śmierci, cierpienia, choroby bliskich nam osób, znajomych, bez względu na wiek ich życia. W czasie pandemii został unaoczniony etos (...) społeczeństw zachodnich, państw dobrobytu, w tym także Polski, w których przeważały wartości utylitarne nad wartościami wyższego rzędu, prowadząc do „groteskowego konsumpcjonizmu” (praca-kupowanie-obsługiwanie zakupionych towarów). 

Nauka była przed pandemią bardzo wysoko pozycjonowana w hierarchii wartości  jako (...) skuteczne narzędzie opanowania przyrody, w tym obrony ludzkości przed zarazami. Wartości religijne spadły w etosie zachodnim niemalże na sam dół, gdyż poziom niewiary w Boga był większy niż wiary. Ta tendencja narasta, ale nie idzie za tym jakaś alternatywna duchowość, jakiś heroizm moralny.   

  Profesor postawił pytanie, czy po COVID-zie coś się zmieniło w naszym społeczeństwie lub czy pojawiły się zmiany w hierarchii wartości? Odpowiedź była negatywna, co uzasadniał czterema przyczynami (tu nawiązał do Epikura), które - w sensie psychologicznym:

•  Jeżeli ból trwa długo, to jest lekki. Im dłużej trwała pandemia, tym bardziej siła jej oddziaływania na mentalność człowieka była rozproszona.
•   Mechanizm zapominania lub wyparcia, który naturalnie sprawia, że szybko zapominamy o śmierci kogoś bliskiego i po krótkim czasie wracamy do swoich spraw. Życie biegnie swoim torem.
•   Zadziałał mechanizm „Mnie to nie dotyczy”  - większość uważała, że ich zaraza nie dotknie, bo jest gdzieś daleko od nich.  
•  Spędzanie dużej ilości czasu w mediach elektronicznych stało się odtrutką odwracającą uwagę ludzi od nieszczęścia.

    Zdaniem Profesora czas pandemii nie wyrwał nas z groteskowego konsumpcjonizmu. Osłabione zostały wartości nauki (antyszczepionkowcy), nie zmienił się stosunek do wartości religijnych (ich wzrost trwał jedynie w I fali pandemii), natomiast wzrósł poziom zainteresowania wartościami witalnymi (powrót do natury, zdrowego odżywiania). 

Pandemia pokazała, że można żyć inaczej, bez wycieczek do hipermarketów, bez dokonywania zakupów itp. Na koniec wykładu pojawiła się kropla optymizmu, kiedy filozof przywołał myśl Schelera, że w sytuacjach granicznych (...) wartości wysokie prześwitują spod wartości iluzorycznych. 

Przypomina to myśl socjologa Jana Szczepańskiego z lat 80. XX w., który analizując rozwój społeczeństw kapitalistycznych wskazywał na nadmierny wzrost wartościami konsumpcyjnymi na skutek rozbudzanych przez rynek potrzeb otoczkowych. Ciekawe, czy rzeczywiście okres kolejnej falii pandemii będzie sprzyjał bardziej mechanizmom obronnym, by go przetrwać i móc powrócić do zaspokajania powyższych potrzeb, czy też nastąpi zmiana w kierunku potrzeb egzystencjalnych, orientujacych człowieka na wartości duchowe, wartości kultury wysokiej, a może i religijne?     

   Tego typu debata powinna odbyć się w czasie najwyższej oglądalności w telewizji publicznej i niepublicznej, by można było zdać sobie sprawę z tego, jak ważne są kwestie wypierania z naszego życia najwyższych wartości nie tylko w wyniku pandemii, ale częściowo także na skutek niemoralnie prowadzonej polityki przez kolejne formacje rządzące. Jak mówił prof. Melosik: 

Pandemia wydobyła na powierzchnię cechy współczesnych społeczeństw, uświadamiając zarazem, co jest ważne, a co możemy porzucić. Wywołane przez nią kryzysy w różnych sferach życia odsłoniły ukryte prawdy, kruchość życia i zdanie sobie sprawy z tego, co ma znaczenie dla ludzkości w zwykłych i nadzwyczajnych czasach.

Wypowiedź pedagoga UAM była pozytywna i realistyczna. Jak stwierdził Z. Melosik: Świat wartości został bez większych zmian. Miliony ludzi powróciły do konsumpcyjnego stylu życia, odreagowując czas lockdownu. Pandemia nie zniszczyła relacji międzyludzkich. Dzięki sieci utrzymywano wsparcie, wartość tego co interpersonalne. Uświadomiliśmy sobie znaczenie obecności tłumu w życiu człowieka. Odnalazły się w tej sytuacji uniwersytety, których kadry z entuzjazmem podjęły się edukacji zdalnej, bo uczonych wzmacnia w ich akademickiej działalności pasja tworzenia i odkrywania nowych możliwości funkcjonowania w świecie.   

Polecam odtworzenie sobie przebiegu tej debaty, która zapowiada kolejne spojrzenia na świat wartości w dobie pandemii. Szczególnie interesująco wybrzmiał spór o kryzys myślenia o solidarności jako zjawisku społecznym i już historyczno-politycznym ("Solidarność" lat 80. XX w.). 

Prof. Leszek Sosnowski pięknie nawiązywał do filozofii wartości ks. prof. Józefa Tischnera. Do taksonomii trzech pandemii (wykład inauguracyjny na UJ prof. Bogdana de  Barbaro): nienawiści, postprawdy i głupoty dodał od siebie pandemię obojętności i pandemię braku solidarności.  Jak mówił: Solidarność jest zawsze z kimś i dla kogoś. Solidarność jest dla tych, którzy zostali poranieni przez innych. Solidarność łączy, nie dzieli, jest w każdej postaci obca dzieleniu, klasyfikowaniu ludzi, bo brak tu jest współodczuwania. Trzeba przywrócić wspólnotową rozmowę, polilog, pozwalający na nawiązanie nowych relacji. Przywrócić wspólnotową i jednostkową jedność.

         Jakże znacząco wybrzmiały słowa Profesora UJ, który zaznaczał, że nie wierzy w kryzys wartości, gdyż te stanowią autonomiczną sferę naszej rzeczywistości. Solidarność wyklucza zniewolenie i przemoc, bylejakość. To od rządzących spływa ta bylejakość i podprządkowuje sobie niższe poziomy – sądownictwo, szkolnictwo, służbę zdrowia itd., blokując społeczną solidarność. Kryzys dotyczy naszego rozumienia i przeżywania wartości. Nie można być obojętnym wobec karmienia nas bylejakością, skazywania na zło, gwałt, gdyż tracimy smak dobra, smak wspólnoty serc.

 

 

Praca doktorska z pedagogiki wśród wyróżnionych Nagrodą Prezesa Rady Ministrów

 

Laureatką Nagrody Prezesa Rady Ministrów w 2021 r. w kategorii "wyróżniająca się rozprawa doktorska" została dr Olga Wysłowska z Uniwersytetu Warszawskiego. 

Jej rozprawa z pedagogiki pod tytułem: Quality of Early Childhood Education and Care – determinants and implications – została uznana przez ekspertów jako dobry przykład wiązania zagadnień teoretycznych z praktycznymi. Jej upowszechnienie i wprowadzenie konkluzji w życie może znacznie polepszyć pro-edukacyjne oddziaływanie żłobków (które w naszym kraju w dużym stopniu ograniczają swą działalność do sfery opiekuńczo-wychowawczej), a także polepszyć dobrostan dzieci korzystających ze żłobków. 

Gratuluję Autorce i Promotorowi tej dysertacji. Skoro rozprawa jest w języku angielskim, to opiekunkom dzieci w żłobkach pozostaje streszczenie w języku polskim, które zostało opublikowane w Repozytorium Uniwersytetu Warszawskiego. Naukowcy spoza UW też do tej pracy nie będą mieli dostępu, jeśli nie są posiadaczami karty bibliotecznej BUW.  Tak oto wyniki badań nauk społecznych są w naszym kraju aspołeczne. 

Pozostaje jednak możliwość nawiązania kontaktu z Laureatką tej Nagrody, bowiem jest zatrudniona na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego w kierowanej przez prof. UW Romana Dolatę - Katedrze polityki oświatowej i badań społecznych nad edukacją. 

Cytuję zatem streszczenie: 

 

Praca obejmuje cztery publikacje prezentujące badania empiryczne dotyczące różnych aspektów funkcjonowania placówek dla najmłodszych dzieci. Celem pierwszego badania prezentowanego w tekście Developmental and educational goals of early childhood education and care – perspective of Warsaw caregivers (Wysłowska, 2017) [Cele rozwojowe i wychowawcze w edukacji wczesnodziecięcej – perspektywa warszawskich opiekunów] było poznanie opinii opiekunów na temat wspierania rozwoju społecznego, poznawczego, emocjonalnego, osobistego i fizycznego dzieci do trzeciego roku życia w czasie ich pobytu w placówce.

Zbadano też związek między znaczeniem wspierania tych celów a doświadczeniem zawodowym i kwalifikacjami opiekunów. 449 opiekunów wypełniło ustrukturyzowany kwestionariusz internetowy. Wyniki badań wskazują, że niezależnie od uwzględnionych korelatów, opiekunowie cenią społeczne, emocjonalne, fizyczne i osobiste sfery rozwoju dzieci na porównywalnym poziomie, podczas gdy rozwój poznawczy jest mniej ważny. W tekście

How does innovative continuous professional development (CPD) operate in the ECEC sector? Insights from a cross‐analysis of cases in Denmark, Italy and Poland (Bove, Jensen, Wysłowska, Iannone, Mantovani i Karwowska-Struczyk, 2018) [Jak funkcjonuje w praktyce innowacyjne doskonalenie zawodowe w sektorze edukacji wczesnodziecięcej?

Spostrzeżenia z analizy krzyżowej przypadków z Danii, Włoch i Polski] rozważano innowacyjne podejścia do doskonalenia zawodowego wychowawców małych dzieci. Przeprowadzono trzy studia przypadków doskonalenia zawodowego we Włoszech, Danii i Polsce w ramach wspólnych ram teoretycznych. Każdy z krajowych zespołów badawczych przeprowadził niezależną analizę istniejących i nowych danych. Wyniki ujawniły cechy wspólne dla innowacyjnego doskonalenia zawodowego we wszystkich krajach, np. łączenie działań odgórnych i oddolnych, a także wskazały na znaczenie kontekstu społecznego i historycznego dla rozwoju strategii doskonalenia zawodowego.

Trzecie badanie przedstawione w monografii Żłobki w wybranych krajach europejskich (Wyslowska Pacholczyk-Sanfilippo, Lubomirska, 2020) koncentrowało się na pytaniu, jak system pracy wybranych placówek tworzy warunki dla zaistnienia codziennych doświadczeń dzieci. W Grecji, Holandii, Portugalii i Polsce na podstawie zastanych i nowych danych autorki zbadały organizację pracy jednej placówki, która według krajowych ekspertów zapewnia dzieciom wysoką jakość doświadczeń.

Wyniki badań sugerują, że we wszystkich krajach specjaliści mają wspólne poglądy na różne aspekty pracy, które są ważne dla poprawy jakości doświadczeń dzieci, np. możliwość współdecydowania o rodzaju zabawy, w której uczestniczą. Pojawiły się też różnice, na przykład w odniesieniu do poziomu autonomii zapewnianej dzieciom w sytuacjach konfliktowych.

Celem badania Structural and Process Quality in Early Childhood Education and Care Provisions in Poland and the Netherlands: A Cross-National Study Using Cluster Analysis (Wyslowska, Slot, 2020) [Jakość strukturalna i procesualna edukacji wczesnodziecięcej w Polsce i Holandii: Badanie międzynarodowe z wykorzystaniem analizy skupień] było wzbogacenie rozumienia relacji między jakością procesualną, cechami strukturalnymi i programem w placówkach w Polsce i Holandii.

Badaniami objęto 56 grup małych dzieci. Jakość procesualna została zmierzona za pomocą narzędzia obserwacyjnego CLASS Toddler, którym oceniono 224 filmy z placówek w Polsce i Holandii. 130 wychowawców udzieliło informacji na temat aspektów strukturalnych i programu realizowanego w placówkach. Wyniki badań w obu krajów, wykazały umiarkowane do wysokiego wsparcie emocjonalne udzielane dzieciom przez wychowawców i niskie do umiarkowanego w zakresie uczenia się.

Wzorzec dotyczący programu też kształtował się podobnie w obu krajach. Okazało się także, że korzystne warunki strukturalne i zrównoważony program, obejmujący szeroki zakres działań, były związane z najwyższą jakością procesualną.

Zainteresowani przeczytaniem tej dysertacji mogą tego dokonać tylko na miejscu w Czytelni Ogólnej Biblioteki Uniwersyteckiej w Warszawie pod warunkiem, że są posiadaczami karty bibliotecznej BUW. Powinny wówczas wypełnić poniższe zamówienie i odesłać je na adres: 

repozytorium.buw@uw.edu.pl 

lub osobiście dostarczyć ten formularz do Informatorium Biblioteki Uniwersyteckiej w Warszawie (poziom 1, tel. 22 55 25 178). 

Repozytorium nie przesyła obronionych doktoratów e-mailem.

Nie ma możliwości wykonania kopii doktoratu w BUW.

 

Zamówienie doktoratu do Czytelni Ogólnej Biblioteki Uniwersyteckiej w Warszawie
Imię i nazwisko zamawiającego
Imię i nazwisko autora	Olga Wysołowska
Tytuł rozprawy	Quality of Early Childhood Education and Care - determinants and implications
Data udostępnienia (planowana data pierwszej wizyty w BUW)

 

(źróło fotografii Laureatki) 

Socialia 2021. Świat na trajektorii cierpienia

 

Debata na temat wyzwań społecznych współczesnego świata, która odbyła się w Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej pod jakże poruszającym tytułem: Socialia 2021 „Świat na trajektorii cierpienia” Aksjologiczne, społeczne, psychiczne problemy, deficyty i zaniechania wynikające z Pandemii SarsCov2. Diagnoza, terapia i wsparcie, była zarazem docenieniem 40-lecia pracy naukowej i dydaktycznej prof. Mirosławy Nowak-Dziemianowicz, która od dwóch lat została przyjęta do tej Uczelni, po uprzednich dokonaniach i rozstaniach - najpierw (w)z Uniwersytetem Wrocławskim, potem (w)z Dolnośląską Szkołą Wyższą we Wrocławiu a następnie (w) z Uniwersytetem Opolskim. Jest to zarazem dowodem na to, jak trudne musza być naukowe transfery w biografi wielu uczonych, by - jak w przypadku Jubilatki - mogli znaleźć swoje właściwe miejsce w Akademii, która zasłużenie pnie się ku szczytom kolejnego, prywatnego uniwersytetu.

Nie mogłem uczestniczyć w konferencji offline, która rzeczywiście miała międzynarodowy charakter, bowiem dzięki hybrydowej komunikacji mogli wygłosić swoje stanowisko naukowcy z b. krajów postsocjalistycznych, jak i Zachodniej Europy.  Niektóre wystąpienia mogłem wysłuchać, w tym m.in. 

* znakomitego pedagoga społecznego z Republiki Czeskiej Prof. PhDr. Blahoslava Krausa, który mówił o następstwach koronawirusowej pandemii jako wyzwaniu dla pedagogiki społecznej. W jego wystąpieniu pojawiły się typowe dla analiz zdalnej edukacji - jako rzekomo jedynie niekorzystnie rzutującej na osiągnięcia szkolne dzieci oraz ich rodzinnych środowisk   - fenomeny "piżamowego efektu", "pandemii rozwodowej" czy "syndromu 3/4". Na szczęście swój referat zakończył czeski pedagog nadzieją, że nastąpi dzięki zdobytym doświadczeniom   "reset dla lepszej przyszłości". 

* Prof. dr theol. Sabine Schäper, mówiła o prawach człowieka w odniesieniu do osób o specjalnych potrzebach rozwojowych, niepełnosprawnych i ich kondycji w okresie pandemii [online]. Absolutnie miała rację, że powyższe osoby doznały szczególnych strat w związku z lockdownem, ale i częściowo też doświadczyły konieczności nabywania nowych umiejętności, by godnie żyć i przeżyć tak trudny okres; 

* Dr Andre Kurowski, wygłosił referat na temat tego, jak w covidowym okresie powiększyły się nierówności w uczeniu się dzieci [online]. 

W sekcjach dyskutowali o problemach osób uczących się m.in. doc. PhDr. Iva Jedličková, CSc. (Nieformalne kształcenie dorosłych 2020+: straty i zyski); Dr. Oldřich Bubák, PhDr. Josef Kasal, MBA, Ph.D. (Alternatywna edukacja w okresie (post)pandemicznym); doc. PhDr. Václav Bělík, Ph.D. (Aktulaność problemów patologii społecznej z perspektywy pedagogiki społecznej w doskonaleniu kształcenia przyszłych nauczycieli); Mgr. et Mgr. Kateřina Krupková (Potrzeby edukacyjne seniorów w okresie pandemii); PhDr. Jiří Kučírek, Ph.D, (Gobalna syndemia i gwałtowny wzrost dygitalizacji: przejawy ideologii technodyktatury w powiązaniu z rozkładem i „agresywnością“ w domowym środowisku dzieci a nasza hipokryzja); Mgr. Martin Knytl, MCS. (Psychospołeczne doświadczenia studentów uniwersytetów w 2021 r.); Doc. PhDr. Miriam Niklová, Ph.D. (Pedagog społeczny w szkołach i jego rola w czasie pandemii); Doc. PhDr. Miriam Niklová, Ph.D., Mgr. Annamária Šimšíková, (Aktywność "generacji Z" z zastosowaniem digitalnych technik w czasie pandemii Covid-19); Mgr. et Mgr. Petra Ambrožová, Ph.D., Mgr. Iva Junová, Ph.D., Mgr. Leona Stašová, Ph.D., (Potrzeby i problemy rodzin w zakresie zdalnej edukacji ich dzieci w dobie pandemii COVID-19); Mgr. Gabriela Caltová Hepnarová, Ph.D. (Służby oferowane w czasie pandemii jako wyzwanie wobec nowych form pracy z klientem); Mgr. Alena Knotková (Nowe możliwości w wolnym czasie w okresie pandemii). Powyższe wystąpienia były głównie w języku narodowym.

W jednej z sekcji referowano tylko po angielsku: 

Prof. Rakia Laroui, Ph.D., Prof. Catherine Nafti-Malherbe, Ph.D. (Changing the relationship to the teacher and knowledge at the university during Covid-19); Prof. Yasunari Harada (All those noises: securing well- -being of students and teachers through online interactions in Japanese college English-language classes); Prof. Ilana Levenberg, Ph.D., Avital Hecht, Ph.D., (From Punishment to Mentoring. An Initiative of the Academic Discipline Committee for a Refreshing Course of Procedures and Code of Conduct); Prof. Vincenzo Schirripa, Ph.D., (Teaching as a profession: a book by Fiorenzo Alfieri (1974)]; Ly Quyet Tien, Ph.D., Thuy Nga, (The survival story of an overseas Vietnamese company in times of coronavirus); Prof. Andrea Dessardo, Ph.D., (Explaing the pandemic to children. Educational and political purposes in Italian children literature); Prof. Grazina Ciuladiene, PhD. (Implementing the course “Asian Community: Culture and New Media” during the quarantine: the case study of international cooperation via online platform). 

Już z samych tylko tematów wynika, że polska pedagogika nie odbiega w przedmiocie zainteresowań badawczych od tych, z którymi mierzą się uczeni w innych krajach.  Wśród polskich wystąpień można było spotkać, jak to na każdej konferencji bywa, przeciętne, potoczne, a usilnie starające się ukierunkować własną wypowiedż na aktualne wydarzenia polityczne w kraju. Niektórzy są na trajektorii cierpienia. Dobrze, że w trakcie konferencji tak nekrofilna kategoria doznań nie zdominowała biofilnej. Oby wydane referaty zapowiadały konieczny reset negatywnego myślenia o edukacji w czasach permanentnych kryzysów (klimatycznego, politycznego, gospodarczego, społecznego, edukacyjnego, kulturowego, zdrowotnego itp.). 

Warto skierować wyrazy uznania dla Organizatora powyższej konferencji, gdyż wniosła ona wiele wartościowych impulsów do dalszych badań i być może także zmiany w praktyce oświatowej.       

(źródło fot.: Fb)

Czynności zarobkowe Rady Rodziców

 

Odpowiadam na pytanie dotyczące czynności zarobkowej Rady Rodziców, gdyż może ono dotyczyć szerszego grona rodziców i szkół quasipublicznych w naszym kraju. Oto zadane mi pytanie: 

Jeśli RR zakupiła szafki dla dzieci (jako ponadstandardowego wyposażenia szkoły), to czy ma prawo pobierać opłaty za dzierżawę i na konserwację ich? Skoro nie posiada osobowości prawnej, a prowadzi czynność zarobkową, to nie ma możliwości z tej czynności rozliczyć się z Urzędem Skarbowym. Poza tym RR jest instytucją wewnątrzszkolną i z ustawy jej wpływy powinny być dobrowolne. Bardzo proszę o odpowiedź.

 *** *** *** *** ** *** *** ** *** ** *** ** *** ** *** *** *** ** *** **

Rada rodziców jest jednym z trzech organów społecznych szkół publicznych, w istocie quasipublicznych, a mianowicie jeszcze samorządu uczniowskiego i rady szkoły. Określenie jej mianem organu społecznego nie jest tożsame ze statusem organizacji/stowarzyszeń społecznych. Te bowiem muszą być zarejestrowane w Krajowym Rejestrze Sądowym. Dotyczy to np. organizacji harcerskich, PCK, LOP, stowarzyszeń  absolwenckich itp. Jeśli prowadzą działalność gospodarczą, to muszą posiadać także numer NIP oraz profesjonalnie prowadzoną księgowość, żeby odprowadzać podatki od uzyskiwanych dochodów.  

Rada rodziców jest jednym z wewnątrzszkolnych organów, który nie jest tożsamy z organizacją pozarządową czy związkiem społecznym o charakterze gospodarczym lub usługowym. Wprawdzie każda rada rodziców jest powoływana w szkołach publicznych, bo posłowie-ignoranci w swej większości parlamentarnej przyjęli w 2006 r. nowelizację Ustawy Oświatowej, a więc jeszcze za rządów prezesa PiS Jarosława Kaczyńskiego i ministra edukacji narodowej Romana Giertycha, zaś kolejne kadencje polityków partii rządzącej nie przywróciły radom rodziców ich rzeczywiście społecznego charakteru. Nie stwierdza się w prawie oświatowym, że rada rodziców może, ale nie musi powstać i działać w szkole publicznej, skoro może w niej powstać rada szkoły, w której zadaniach uczestniczą m.in. rodzice. 

To zdumiewające, że posłowie nawet partii politycznej, która w nazwie ma obywatelskość, utrzymali absurdalny przymus powoływania w szkołach każdego roku rady rodziców. Dziwię się, że rodzice z tym się godzą, bo w końcu to, czy ktoś chce być członkiem organu społecznego, a nie politycznego zobowiązania (przymusu) nie może być w państwie demokratycznym obowiązkiem. Obowiązek szkolny dotyczy uczniów, a obowiązek świadczenia pracy na rzecz ich kształcenia i wychowywania dotyczy nauczycieli i administracji szkolnej. 

Tak kuriozalnego zapisu w ustawie, także obecnie istniejącej pod zmienioną nazwą "Prawo oświatowe”, nie było nawet w PRL, a więc w państwie quasi-totalitarnym. Nie było też rad rodziców, tylko w duchu marksistowsko-leninowskim mogły działać w szkołach na zasadzie dobrowolności komitety rodzicielskie. Te zaś były pod pełną kontrolą dyrekcji szkoły. W trzecim dziesięcioleciu XXI wieku mamy obowiązkowe w szkołach rady rodziców. 

Status prawny rady rodziców określa Ustawa Prawo Oświatowe:

Art. 83. 1. W szkołach i placówkach, z zastrzeżeniem ust. 6, działają rady rodziców, które reprezentują ogół rodziców uczniów.

1a. W zebraniach rady rodziców może uczestniczyć pielęgniarka środowiska nauczania i wychowania albo higienistka szkolna w celu omówienia zagadnień z zakresu edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia uczniów, z zachowaniem w tajemnicy informacji o stanie zdrowia uczniów.

2. W skład rad rodziców wchodzą:

1) w szkołach - po jednym przedstawicielu rad oddziałowych, wybranych w tajnych wyborach przez zebranie rodziców uczniów danego oddziału;

2) w placówkach - co najmniej 7 przedstawicieli, wybranych w tajnych wyborach przez zebranie rodziców wychowanków danej placówki;

3) w szkołach artystycznych - przedstawiciele w liczbie określonej w statucie szkoły, wybrani w tajnych wyborach przez zebranie rodziców uczniów danej szkoły.

3. W wyborach, o których mowa w ust. 2, jednego ucznia reprezentuje jeden rodzic. Wybory przeprowadza się na pierwszym zebraniu rodziców w każdym roku szkolnym.

4. Rada rodziców uchwala regulamin swojej działalności, w którym określa w szczególności:

1) wewnętrzną strukturę i tryb pracy rady;

2) szczegółowy tryb przeprowadzania wyborów do rad, o których mowa w ust. 2 pkt 1-3, oraz przedstawicieli rad oddziałowych, o których mowa w ust. 2 pkt 1, do rady rodziców odpowiednio szkoły lub placówki.

5. Rady rodziców mogą porozumiewać się ze sobą, ustalając zasady i zakres współpracy.

6. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania, a w przypadku szkół i placówek artystycznych - minister właściwy do spraw kultury i ochrony dziedzictwa narodowego, określą, w drodze rozporządzenia, rodzaje szkół i placówek, w których nie tworzy się rad rodziców, uwzględniając organizację szkoły lub placówki lub brak możliwości bezpośredniego uczestniczenia w ich działalności reprezentacji rodziców.

Art. 84. 1. Rada rodziców może występować do dyrektora i innych organów szkoły lub placówki, organu prowadzącego szkołę lub placówkę oraz organu sprawującego nadzór pedagogiczny z wnioskami i opiniami we wszystkich sprawach szkoły lub placówki.

2. Do kompetencji rady rodziców, z zastrzeżeniem ust. 3 i 4, należy:

1) uchwalanie w porozumieniu z radą pedagogiczną programu wychowawczo-profilaktycznego szkoły lub placówki, o którym mowa w art. 26;

2) opiniowanie programu i harmonogramu poprawy efektywności kształcenia lub wychowania szkoły lub placówki, o którym mowa w art. 56 ust. 2;

3) opiniowanie projektu planu finansowego składanego przez dyrektora szkoły.

3. Jeżeli rada rodziców w terminie 30 dni od dnia rozpoczęcia roku szkolnego nie uzyska porozumienia z radą pedagogiczną w sprawie programu wychowawczo-profilaktycznego szkoły lub placówki, o którym mowa w art. 26, program ten ustala dyrektor szkoły lub placówki w uzgodnieniu z organem sprawującym nadzór pedagogiczny. Program ustalony przez dyrektora szkoły lub placówki obowiązuje do czasu uchwalenia programu przez radę rodziców w porozumieniu z radą pedagogiczną.

4. W szkołach i placówkach, w których nie tworzy się rad rodziców, program wychowawczo-profilaktyczny szkoły lub placówki, o którym mowa w art. 26, uchwala rada pedagogiczna.

5. W szkołach i placówkach publicznych prowadzonych przez osoby prawne inne niż jednostki samorządu terytorialnego lub przez osoby fizyczne oraz w szkołach i placówkach niepublicznych program wychowawczo-profilaktyczny szkoły lub placówki, o którym mowa w art. 26, ustala organ wskazany w statucie szkoły lub placówki.

6. W celu wspierania działalności statutowej szkoły lub placówki, rada rodziców może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek rodziców oraz innych źródeł. Zasady wydatkowania funduszy rady rodziców określa regulamin, o którym mowa w art. 83 ust. 4.

7. Fundusze, o których mowa w ust. 6, mogą być przechowywane na odrębnym rachunku bankowym rady rodziców. Do założenia i likwidacji tego rachunku bankowego oraz dysponowania funduszami na tym rachunku są uprawnione osoby posiadające pisemne upoważnienie udzielone przez radę rodziców. 

Rady rodziców w polskich szkołach nie dysponują uprawnieniami zobowiązującymi dyrektora czy inne organy szkoły do realizacji ich uchwał/wniosków. Jest więc organem, mającym na celu głównie sponsorowanie wydatków na organizację zajęć pozaszkolnych  np. wycieczek, nagród dla najlepszych uczniów itp. oraz na dofinansowanie szkolnych inwestycji czy opłat za usługi na rzecz placówki. 

Rady rodziców są zatem podwójnym opodatkowaniem obywateli, których dzieci uczęszczają do danej szkoły publicznej. Pierwszą transzą są bowiem płacone przez pracujących rodziców podatki od ich dochodów, a drugim dobrowolne składki w przedszkolu czy szkole, zbierane przez jednego spośród nich w każdym oddziale/klasie. Wszyscy lub zdecydowana większość rodziców wpłacają zadeklarowaną we wrześniu kwotę na konto rady rodziców, bo nie wypada im nie przekazać placówce daniny, skoro ich dziecko uczęszcza do przedszkola/szkoły a sami też pamiętają, jak ich rodzice wpłacali na komitet rodzicielski. 

Zmarła kreatorka arteterapii w Polsce - profesor UZ Wita Szulc

 

W dniu 12 października 2021 r. odeszła prekursorka arteterapii w Polsce, pedagog, kulturoznawczyni, współzałożycielka i pierwsza prezes Stowarzyszenia Arteterapeutów Polskich „Kajros - dr hab. Wita Szulc.  W środowisku akademickiej pedagogiki była znana i ceniona za rozprawy z pogranicza pedagogiki specjalnej/pedagogiki leczniczej, pedagogiki kultury i edukacji artystycznej. 

Jej dokonania w zakresie terapii przez sztukę, w tym m.in. biblioterapię, teatroterapię i muzykoterapię wpisują się w jakże potrzebną sztukę pomagania osobom chorym, cierpiącym, ale i częściowo zdrowym z parcjalnymi dysfunkcjami własnego organizmu. Znakomicie łączyła arteterapię z metodyką kształcenia wczesnoszkolnego. 

O swoim życiu i pracy zawodowo-oświatowej napisała w autobiografii, którą wydała w 2013 r.  

    

    Wita Szulc urodziła się 3 lipca 1941 r. w  Śniatynie nad Prutem. Studia wyższe magisterskie odbyła w latach 1959-1964 na Wydziale Filologicznym UAM w Poznaniu uzyskując stopień magistra filologii klasycznej w 1964 r.  Po studiach podjęła się pracy na stanowisku kierownika świetlicy i bibliotekarza w Fabryce Kosmetyków Lechia w Poznaniu, którą wykonywała do 1970 r. 

Przez kolejne 14 lat pracowała w Bibliotece Akademii Medycznej w Poznaniu na stanowisku kustosza dyplomowanego. W tym okresie przygotowała pod kierunkiem prof. dr hab.  Stanisława Pietraszki dysertację doktorską pt.  Model potrzeb kulturalnych w polityce społeczno-kulturalnej Polski Ludowej w latach 1944-1956”, którą obroniła w 1977 r. na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Wrocławskiego, uzyskując stopień doktora nauk humanistycznych z literaturoznawstwa. Na Wydziale Pedagogiczno–Artystycznym UAM w Kaliszu uruchomiła pierwsze w naszym kraju studia licencjackie (1996) i podyplomowe z „arteterapii” dla kandydatów do zawodu w edukacji wczesnoszkolnej.

W 1984 r. została adiunktem na Wydziale Pielęgniarskim Akademii Medycznej w Poznaniu, w której przepracowała do 2003 r., najpierw w Katedrze Pielęgniarstwa Klinicznego i Rehabilitacji, a następnie w Katedrze Nauk o Zdrowiu i w ostatnich latach w Katedrze Zdrowia Matki i Dziecka.  Stopień doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki uzyskała na podstawie dorobku i rozprawy habilitacyjnej pt. „Kulturoterapia. Wykorzystanie sztuki i działalności kulturalno-oświatowej w lecznictwie” na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w dn. 21.02.1995 r. 

W 1996 r. W. Szulc uzyskała stanowisko profesora w Instytucie Pedagogiczno-Artystycznym UAM w Kaliszu, gdzie pracowała do 2004 r.  Ostatnim miejscem jej zatrudnienia w szkolnictwie państwowym był Uniwersytet Zielonogórski, po odejściu z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, gdzie od 2006 r. kierowała Zakładem Edukacji Zdrowotnej. Dodatkowo pracowała też w Gnieźnieńskiej Wyższej Szkole Humanistyczno-Menedżerskiej „Millenium” w Gnieźnie, w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej im. Witelona w Legnicy, zaś w ostatnich latach także w Akademii Ignatianum. Kształciła pedagogów w zakresie kulturoterapii właściwie w całym kraju, uczestnicząc w konferencjach, seminariach, prowadząc warsztaty, kursy i szkolenia. 

Chciała być blisko wszystkich tych, którzy potrzebowali Jej wsparcia. Założyła nawet konto na Facebooku, w którym zaktualizowała swoje zdjęcie profilowe (w/w) w dniu 10 września 2015 r.  Nie była jednak aktywna w tej przestrzeni, mając zapewne przeświadczenie, że sztuka wymaga bezpośredniego obcowania z nią i naturalnego przeżywania wrażeń. 

     Wita Szulc opublikowała ponad 250 artykułów i rozdziałów w pracach zbiorowych, w tym także w języku angielskim, rosyjskim, włoskim i łotewskim.  Znakomicie reprezentowała Polską arteterapię w przestrzeni europejskiej nauki i pedagogiki praktycznej. Zachęcam wszystkich zainteresowanych arteterapią do sięgnięcia po następujące rozprawy W. Szulc:    

 

– W. Szulc, Kulturoterapia. Skrypt dla Akademii Medycznej. (Poznań, 1988);  

– W. Szulc, Sztuka i terapia (Warszawa 1993);   

– W. Szulc, Kulturoterapia. Wykorzystanie sztuki i działalności kulturalno – oświatowej w lecznictwie. (1994);  

– W. Szulc, Sztuka w służbie medycyny od antyku do postmodernizmu (Poznań, 2001); 

– W. Szulc, Muzykoterapia jako przedmiot badań i edukacji (Lublin, 2005);   

– W. Szulc, Kultura dla mas Polski Ludowej. Wizje ideologów, publicystów i twórców z lat 1944 – 1956. (Wrocław, 2008);  

–  (współred. z M. Furmanowską i J. Gładyszewską-Cylulko). Arteterapia jako dyscyplina akademicka w krajach europejskich (Wrocław 2010);  

– W. Szulc, Arteterapia. Narodziny idei, ewolucja teorii, rozwój praktyki. (Warszawa, 2011);  

– W. Szulc, Kajros i arteterapia. Opowieść autobiograficzna. (Warszawa, 2013); 

– W. Szulc, Arteterapia oparta na wiedzy. Wiedza przydatna organizatorom, nauczycielom i uczestnikom arteterapii. (Legnica, 2014);   

– W. Szulc, Wiedza o arteterapii dla pedagogów i promotorów zdrowia.  (Legnica, 2018). 

     Akademia Ignatianum opublikowała spot filmowy na temat arteterapii, który pięknie  oddaje sens dzieła życia i twórczości Wity Szulc.