Najlepsze szkoły w Niemczech A. D. 2023

 

Od 2006 roku Fundacje Boscha i Heidehof w Niemczech organizują coroczny konkurs na Szkołę Roku (Der Deutsche Schulpreis). Jest to najwyższe wyróżnienie w tym kraju dla szkół, które poddadzą się rygorystycznej ewaluacji przeprowadzonej przez kapitułę . W jej skład wchodzą wybitni naukowcy-pedagodzy, nauczyciele-innowatorzy i oświatowi eksperci-publicyści. Każdego roku szkoły aplikują o tę nagrodę, zaś jury bierze pod uwagę w ich ocenie sześć kryteriów: „jakość zajęć dydaktycznych“, „osiągnięcia“, „radzenie sobie z różnorodnością“, „odpowiedzialność“, „klimat szkoły, codzienne życie szkoły i jej pozaszkolni partnerzy“, „szkoła jako ucząca się instytucja“. Jednak najważniejszym kryterium jest "jakość kształcenia".

W ciągu 17 edycji tytuł Szkoły Roku otrzymało już ponad100 placówek edukacyjnych (przedszkola, szkoły podstawowe, ponadpodstawowe, ogólnokształcące i zawodowe). W bieżącym roku wyróżniono następujące placówki: 

1) Rothenburg-Grundschule ­w Berlinie – passgenaues "Lernen durch „Response to Intervention“ ("model uczenia się  interwencyjnego");

2) Berufliche Schule ITECH w Hamburgu – przypominająca Start-up, ale jest szkołą z innowacyjną koncepcją zajęć; 

3) Eichendorffschule wErlangen - wyróżniona za  kształcenie matematyczne bez stresu, dzięki czemu wielu uczniów   uczestniczy w grywalizacji;

4) Grundschule amDichterviertel – Szkoła Podstawowa, której mocną stroną jest  łączenie kooperacyjnego i indywidualizującego uczenia się.  

5) Grundschule Op de Host – Szkoła Podstawowa, w której każde dziecko jest dobre takim, jakim jest. To szkoła inkluzyjnej pedagogiki.   

6) Nelson-Mandela-Gesamtschule w Bergisch Gladbach – Zintegrowana Szkoła Ogólnokształcąca o modelu uczenia się ukierunkowanego na rozwój myślenia i efektywnego działania.  

Członkowie jury zapytani o to, jak udaje im się rozpoznać charakterystyczne cechy dla tzw. dobrej szkoły, stwierdzili:   

"• ... nie zawsze wynikają one bezpośrednio z treści przedłożonego wniosku. Nierzadko zdarza się, że ich kadry mają poczucie skromności i nie zawsze są świadome swojej jakości. 

• ... dobrze zarządzana szkoła charakteryzuje się tym, że nie ma jednej osoby, która miałaby wszystko pod kontrolą. Kierownictwo szkoły dostrzega złożoność i różnorodność zadań, toteż rozdziela je z wyczuciem i taktem, włączając do ich realizacji współpracowników. Kadra kierownicza przywiązuje dużą wagę do partycypacji, przejrzystości podejmowanych decyzji, a jednocześnie efektywnego projektowania spotkań, zebrań i obowiązujących w szkole procedur.

• ... nie ukrywają stojących przed nimi wyzwań, problemów, ale zarazem opisują strategię ich rozwiązywania. Dzięki temu kultura dyskusji, przebiegające procesy i podejmowane rozwiązania są oczywiste i zrozumiałe dla jury konkursu, a to umożliwia autentyczny wgląd w wysoką jakość pracy szkoły.

• … narzekają na brak środków, ale nie rezygnują z rozwiązywania trudnych problemów, tylko siadają i zastanawiają się, jak je rozwiązać. Wydaje się, że coraz większą rolę odgrywają możliwości prowadzenia ciekawych zajęć metodą projektów, aplikowania o środki finansowe, granty, korzystanie z ofert fundacji lub partnerów pozaszkolnych.

• ...nie dają się zirytować konwencjami czy wymogami prawnymi, lecz szukają rozwiązań oczywistych i pomocnych dla dzieci i młodzieży. Szkoły te nie pytają władz szkolnych, czy jest to dozwolone, lecz postępują w oparciu o racje pedagogiczne lub dydaktyczne. Można to zaobserwować na przykład w przyjmowaniu alternatywnych form oceniania osiągnięć uczniów, takich jak asynchroniczna praca na zajęciach w zindywidualizowanych warunkach nauczania.

• ... ich zaangażowanie w jak największym stopniu dotyczy codziennego nauczania, wiedząc, że wymaga to od nauczycieli otwartości i chęci zmian. Wspierają swoich kolegów w ciągłym i długoterminowym podnoszeniu jakości kształcenia.

• ...pracują ciężko i są bardzo zaangażowani na rzecz dzieci i młodzieży w swojej szkole. Ale jest też dużo śmiechu, a cały zespół aktywnie się wspiera. Dobre szkoły wiedzą, jak ważne jest motywowanie kolegów, ich zintegrowanie, poważne traktowanie ich pytań i problemów oraz rozwiązywanie ich, staranne przedstawianie nowych kolegów i zapewnianie przestrzeni do komunikacji, ale wymagają także wysokiego poziomu jakości w codziennej pracy.

• ... łączą konsekwentną orientację na ucznia z wysokim poziomem efektywności kształcenia. Należy skutecznie wspierać dzieci i młodzież oraz uczyć się intensywnie, wytrwale, nie ze względu na same wyniki, ale po to, by wzmocnić dzieci i młodzież w ich rozwoju.

• … patrzą na zewnątrz, wykorzystują wiedzę specjalistyczną i opcje wsparcia. Chętnie przyjmują informację zwrotną, mądrze i konsekwentnie korzystają z danych, są ściśle związani z regionem i społeczeństwem, dostrzegają problemy społeczne i radzą sobie z nimi nie dając się im przytłoczyć" (T. Bohl,  Was gute Schulen gemeinsam haben), 

       

Młodzież - polityka - edukacja

 

Najnowszy numer miesięcznika "Dyrektor Szkoły" (październik, 2023) został poświęcony polityce wobec edukacji i podmiotom edukacji wobec polityki w naszym państwie. Nie będę streszczać w tym miejscu wielu, bardzo interesujących artykułów i opinii ekspertów, gdyż warto poświęcić uwagę całości zawartych w tym piśmie analiz. Podzielę się refleksją na temat zawartych w nich tez. 

Najszerzej podszedł do zagadnienia red. Bogdan Bugdalski w swoim artykule o pomysłach ugrupowań politycznych partii na oświatę bez względu na wynik wyborów (s.14-17).  Debatę otwiera moje stanowisko wraz z powyższym schematem: W wyścigu wyborczym o władzę żadne z ugrupowań politycznych nie proponuje zmian systemowych. To oznacza, że się boją, że nie rozumieją zmian zachodzących w świecie, nie chcą dostrzec tego, co jest oczywiste w krajach Europy Zachodniej, w Stanach Zjednoczonych i w Azji, że walka o dominację gospodarczą, polityczną, wiąże się z głębokimi zmianami w edukacji. 

    Zaproszenie do rozmowy na temat pomysłów na edukację partii politycznych postanowiłem zobrazować powyższym schematem. Moim zdaniem, bez względu na to, jaki będzie ostateczny wynik wyborów, będziemy mieli do czynienia z polityką defensywną, adaptacyjną – poprawiania i modyfikowania, ponieważ partie ubiegające się o władzę boją się zmian rewolucyjnych, natomiast te, które już tę władzę mają, będą utrwalały to, co jest. Wszystkie partie opozycyjne absolutnie wyłączyły się z rozumienia kluczowej, dominującej roli edukacji w rozwoju państwa, społeczeństwa oraz przygotowania młodych pokoleń do życia w zupełnie innym świecie.

Zachęcony przez dociekliwego Redaktora do wypowiedzenia się na temat możliwego wpływu poszczególnych partii na dalsze losy oświaty, ich podejścia do edukacji i programowych różnic, podjąłem się próby zmapowania odpowiedzi na ten temat, biorąc przy tym pod uwagę dwa podstawowe kryteria - dążenie do zmiany obecnego systemu albo podejście zachowawcze typu status quo. 

W oparciu o te kryteria programy poszczególnych partii zostały zobrazowane na osi współrzędnych, gdzie na osi rzędnych zostały odzwierciedlone te partie, które są za zmianą (jakakolwiek, bez wartościowania) – od zwolenników utrzymania obecnego stanu do szeroko rozumianej zmiany, natomiast na osi odciętych ze względu na podejście do edukacji – od ideologicznego, normatywnego, szkoły scentralizowanej do merytorycznego, bazującego na racjonalności, wolności obywateli, w tym uczniów, oraz wolnej konkurencji). 

I tak, w kolejnych ćwiartkach wykresu znalazły się: 

* w I (po prawej stronie u góry), czyli w orientacji na zmianę i racjonalność, pragmatykę, wolność - Koalicja Obywatelska oraz Polska 2050 i PSL; 

** w II (góra po lewej stronie), która określa orientację na ideologię, ideologizację, ale zarazem i na zmianę - Lewica i ruchy lewicowe - np. zapowiedź likwidacji religii, walki z dyskryminacją, chęć wprowadzenia edukacji seksualnej, uwzględnienie w edukacji problemów cyberprzestrzeni; 

*** w III (po lewej stronie na dole) - Suwerenna Polska i Prawo i Sprawiedliwość, których programy cechują: wzmacnianie ortodoksji, ideologii, nadzoru, kontroli. - PiS wydaje się wymykać z tej systematyzacji, np. z uwagi na dążenie do likwidacji Karty nauczyciela, ale są to ruchy pozorne, zmierzające do dyscyplinowania nauczycieli;

**** w IV (prawy, dolny dół) znalazła się Konfederacja, która wprawdzie idzie w kierunku np. konkurencyjności poprzez zapowiedź wprowadzenia bonu edukacyjnego, autorskich programów, ale jednocześnie – tak jak PiS i SP - jest za wychowaniem tradycyjnym, konserwatywnym.

  Ten układ ma charakter dynamiczny i lokowanie poszczególnych partii może się nieco zmieniać - zbliżać do pkt 0 czy wchodzić na sąsiednie pola. W programach partii opozycyjnych widać też bardzo wyraźnie dążenie do odideologizowania edukacji, nastawienie na kształcenie praktyczne, dopuszczanie organizacji pozarządowych, uspołecznienie. Jest tu nawet mowa o koniczności likwidacji kuratoriów oświaty i powołaniu komisji edukacji narodowej, jednak w tych programach nie ma zapowiedzi głębokich zmian systemowych, które są konieczne ze względu na rozwój sztucznej inteligencji, cybertechnologii itd. 

To jest szokujące, że wszystkie partie polityczne, nawet opozycyjne, właściwie blokują rozwój. Powstrzymują dynamikę koniecznego włączania młodych pokoleń do rozwoju, którego oni są już częścią. To wszystko będzie się odbywało poza szkołą, poza jej przestrzenią. Tutaj główną rolę odgrywa populizm oraz strach przed wyborcami. 

Nie ulega wątpliwości, że autorzy pozostałych tekstów ulegli dominującej narracji w przestrzeni publicznej, w świetle której młodzi dorośli nie są powszechnie zainteresowani wyborami do polskiego Sejmu i Senatu. Eksponują przekonanie, że młodzież nie chce brać udziału w tych wydarzeniach politycznych, gdyż traktuje je jako ceremoniał konfrontacji świata dorosłych, którzy nie przejmują się problemami, potrzebami, aspiracjami czy oczekiwaniami młodych pokoleń. 

Po co zatem mają wybierać cynicznych graczy, których nie akceptują, nie szanują? Świat dorosłych jest im obcy, bo dla nich nieprzychylny, ich lekceważący, obłudnie wciągający do swoich potyczek, skoro po wygranej batalii szybko zapominają o młodzieży. 

Tomasz Kozłowski sugeruje dorosłym czytelnikom tego periodyku, że młodzi ludzie nie interesują się wyborami, bo "(...) po prostu nie wierzą w swoje możliwości. Czują, że ich przeznaczeniem jest bycie w jakiś sposób wykorzystanym przez system" (s.78). Autor sugeruje, że młodzi też są skażeni syndromem homo sovieticus, chociaż tego nie uzasadnia. 

Innymi słowy, to młodzież jest winna temu, że nie interesuje się polityką, bo jest słaba jak "płatki śniegu". Ba, ponoć młodzi-dorośli dlatego nie chcą głosować, bo nie pamiętają, jak to wspaniale rozwijała się w naszym kraju demokracja, rzekomo w duchu pluralizmu, troski o państwo i naród.

Socjalizacja i wychowanie polityczne są w domu rodzinnym. W szkołach publicznych nauczyciele i rodzice uczniów nie są zainteresowani praktykowaniem z uczniami realnych form demokracji w szkołach, gdyż zgodnie z syndromem homo sovieticus zadowalają się jej pozorowaniem. Jak wykazały moje ogólnopolskie badania, rada szkoły jako jedyny organ, który zgodnie z ustawą może stać się doświadczaniem demokracji w szkole, a nie tylko mówieniem o niej, istnieje w ok. 2 proc. szkół podstawowych i ponadpodstawowych. 

Uspołecznieniem, wyćwiczeniem uczniów do uobywatelnienia, umożliwieniem im realnego partycypowania w sprawach, które dotyczą ich wspólnoty szkolnej nie są zainteresowani ani dyrektorzy szkół, ani rady pedagogiczne, ani rady rodziców, ani samorządy uczniowskie. Każdy z tych organów pilnuje swojego zakresu zadań, obowiązków i praw, toteż żaden z osobna nie zamierza komunikować się z innymi, a tym bardziej pozyskiwać informację zwrotną o sensie i wartości swoich działań.

Co z tego, że od 1991 roku w prawie oświatowym jest prawne przyzwolenie na powoływanie do życia rad szkolnych, skoro dorośli - nauczyciele, rodzice albo są nieświadomi tkwiącego w nich potencjału wychowawczego, formacyjnego, albo są i z tego też powodu nie chcą, by powstała w ich placówce rada szkoły. Wygodniej jest mówić o powadze demokracji, o kształceniu do demokracji, byle tylko nie trzeba było partycypować w demokracji. 

Kozłowski tego nie dostrzega. Proponuje w zamian dokonanie przez nauczycieli rachunku sumienia, co zapewne wywoła wśród nich uśmiech. Naiwne jest oczekiwanie, że nauczyciele będą zastanawiać się nad tym np. "Co dziś zrobiłem, by wzmacniać w uczniach poczucie kontroli nad własnym życiem? Czy dzięki spotkaniu ze mną mają większe poczucie, że życie zależy od ich decyzji? Że mają na nie wpływ poprzez swoje działania, ale też zaniechania?" itd.   

Katarzyna Szczepkowska-Szyszko rozmawia z Jolantą Pająk o Radzie Młodzieżowej w gminie Łomianki, której zadaniem jest... upowszechnianie idei samorządowej. Raz w roku organizują Dzień Młodzieży. Młodzież może zgłaszać samorządowi terytorialnemu swoje inicjatywy, ale nie dowiemy się, które z nich, ile z tych pomysłów dotyczyło zaspokojenia realnych potrzeb młodych ludzi w gminie? Ich samorządność sprowadza się do tego, że "(...) są aktywni m.in. w mediach społecznościowych, promują i patronują wydarzeniom skierowanym do nastoletnich mieszkań". 

Zgodnie z modelem partycypacji - są to działania pozorne. Młodzież nie potrzebuje członkostwa swoich przedstawicieli w Samorządzie Województwa, by komunikować się i działać w mediach społecznościowych.  

Danuta Elsner trafnie pisze w swoim artykule, że wspólnota szkolna jest jedynie stanem idealnym, pożądanym, ale nierealnym.  Niestety, sięga do książki brytyjskiej ekonomistki Nooreny Hertz, podczas gdy Polska A.D. 2023 nie jest Wielką Brytanią, a Warszawa to nie Londyn. 

Być może Brytyjczycy i Japończycy potrzebowali jeszcze przed pandemią powołania ministra do spraw samotności, ale polski rząd liczy najwięcej ministrów, wiceministrów, dyrektorów departamentów, pełnomocników itp. wśród innych krajów naszego kontynentu. Może dobrze, że premier nie dowiedział się, że mógłby powołać jeszcze dwudziestego dziewiątego ministra do spraw samotności, bo być może znalazłby się powód do powołania jeszcze np. ministra do spraw bezradności albo ministra do spraw radości itp.

Przywołanie przez autorkę faktu przeprowadzenia badań jakości życia dzieci w Polsce powinno być przemilczane, bo po pierwsze nie jest prawdą, że to Rzecznik Praw Dziecka je przeprowadził (2021), a po drugie wartość sondażu jest niewiele warta, o czym pisałem w innym miejscu. Powtarzanie bzdury, że "niemal połowa małoletnich zmaga się z samotnością i bezradnością" jest publicystyką. 

Natomiast ważny jest inny artykuł tej autorki na temat demokratycznego przywództwa, w którym przytacza model Harta partycypacji dzieci i młodzieży w szkole (s,24). Warto się jemu przyjrzeć i zastanowić, w jakim zakresie i stopniu możliwe jest autentyczne partycypowanie uczniów w podejmowaniu decyzji, które są istotne dla realizowania przez nich ważnych działań dla nich i ich nauczycieli czy nawet rodziców.  

Jako specjalistka od zarządzania Elsner podaje za przykład takiej partycypacji uruchomienie uczniowskiego budżetu w szkole (na wzór obywatelskiego budżetu). Szkoda, że nie dostrzega znacznie lepszej i ważniejszej dla uczniów platformy do partycypacji w sprawach im bardziej bliskich, bo związanych z procesem kształcenia i wychowania w toku zajęć szkolnych i pozalekcyjnych. Niestety, jest to pochodną wąskiego doboru literatury przedmiotu.            

Jacek Królikowski proponuje w swoim artykule "Szkolna lekcja demokracji" rozmawianie z uczniami o o strajkujących dorosłych i udziel w nich także młodzieży. Tylko po co? Po to, by poznać ich poglądy na ten temat? Co ma wynikać z tego dla ich uobywatelnienia? To jest przykład pozorowania partycypacji, skoro poprzestaje się na rozmawianiu o demokracji i różnych formach angażowania się w nią przez .... dorosłych.  W podobnym stylu pisze o uczeniu się demokracji Bolesław Niemierko, który sprowadza ten proces do zdobywania wiedzy o demokracji  w czasie lekcji (pozór). 

Wreszcie Monika Sewastianowicz podejmuje zagadnienie socjalizacji politycznej. Jak pisze: Szkoła jest jednym z miejsc tzw. socjalizacji politycznej, czyli nabywania wiedzy o polityce, tworzenia poglądów, opinii i postaw politycznych na gruncie pewnych systemów wartości. (...) Bywa, że szkolna aktywność jest dla nich trampoliną do partyjnych młodzieżówek, stowarzyszeń i organów samorządu lokalnego. Ma rację, że niektórzy uczniowie ostatnich klas szkół ponadpodstawowych orientują swoją dalszą drogę aktywności na politykę, przygotowując się do studiowania na naukach o polityce, prawie, administracji, zarządzaniu itp. Jeśli czerpią wzory działań politycznych osób dorosłych, nie daj Boże - polityków, to opanowują taktyki uniku pracy, jej pozorowania, manipulowania innymi itp. 

 Włodzimierz Kaleta  nie owija w przysłowiową bawełnę problemu nieprzygotowywania młodzieży przez szkołę do aktywnego udziału w jej przyszłym życiu politycznym. Trafnie wyciąga wnioski z różnych sondaży i badań naukowych:

- Młodzież jest przekonana, że wszyscy politycy, bez związku z przynależnością partyjną , dbają jedynie o własne interesy i kariery;  

 - Młodzi ludzie coraz słabiej rozumieją politykę, a ponad połowa z nich nie potrafi ulokować się na skali prawica - lewica.

- Formalnie uczniowie mogą współdecydować, ale niestety podejmują decyzje mające raczej charakter drugorzędny (s. 77). 

 Z niedzielnego sondażu po 21.00 wynika, że młodzi dorośli jednak ruszyli do komisji wyborczych. 

Nagroda ŁTN im. Profesor Ireny Lepalczyk za prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej w 2023 r.

 

Miło mi poinformować, że w 19 edycji konkursu prac badawczych z zakresu pedagogiki społecznej w 2023 r. Nagrodę ŁTN im. Profesor Ireny Lepalczyk otrzymują Aleksandra Boroń i Agnieszka Gromkowska-Melosik za znakomitą książkę pt.” Ukraińskie uchodźczynie wojenne. Tożsamość, trauma, nadzieja” (Kraków 2022, Oficyna Wydawnicza” Impuls”).  Ogromnie się cieszę, że właśnie ten tytuł uzyskał jednomyślne poparcie Kapituły Łódzkiego Towarzystwa Naukowego. 

Powstałe w wyniku tak tragicznych wydarzeń w Ukrainie procesy migracyjne kobiet, matek z dziećmi ratujących życie i tożsamość narodową zostały ad hoc objęte nie tylko serdeczną opieką i pomocą Polaków, którzy przyjmowali je w swoich domach, ale także naukowymi badaniami. 

Przeprowadzone przez naukowczynie z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu badania jakościowe z uwzględnieniem teoretycznych i empirycznych modeli pedagogiki i socjologii międzykulturowej wpisują się zarazem w bolesną pamięć o doświadczanej traumie wojennej. W dniu 21 stycznia br. pisałem w blogu o tej książce, toteż w dniu dzisiejszym przywołam opinię Ewy Konarzewskiej-Michalak, która tak scharakteryzowała na łamach www.uniwersyteckie.pl tę znakomitą rozprawę:  

 

Publikacja „Ukraińskie uchodźczynie wojenne. Tożsamość, trauma i nadzieja” jest rezultatem badań prowadzonych wiosną 2022 roku w Poznaniu. Książka autorek z Wydziału Studiów Edukacyjnych odbiła się echem wśród mniejszości ukraińskiej w Stanach Zjednoczonych oraz w ukraińskiej prasie.  

Naukowczynie uchwyciły w swoich badaniach moment przyjazdu Ukrainek do Polski, specyficzny czas zawieszenia między dwiema rzeczywistościami. Dzięki temu badania, którym przyświeca idea interwencjonizmu międzykulturowego, pomagają ukazać, jak uchodźctwo postrzegają osoby go doświadczające. Wnioski z badań, które mogą być wykorzystane między innymi w polityce migracyjnej, naukowczynie przedstawią w marcu na spotkaniu w Kancelarii Prezydenta RP w Warszawie.  

 

– W rozmowach z kobietami wyłonił się nowy wizerunek uchodźczyni – liderki swojego życia. Ukrainki nie chcą być postrzegane jako ofiary wojny, ale jako osoby, które biorą odpowiedzialność za swój los. To jest moim zdaniem „nowy rodzaj” uchodźctwa, mocno naznaczony potrzebą poszukiwania sposobu na strukturyzowanie swojego życia w skrajnie trudnych warunkach – powiedziała prof. Boroń. 

 

Badaczki przeprowadziły wywiady z 16 Ukrainkami w wieku od 29 do 52 lat, które przebywały w Polsce od 4 tygodni do 3 miesięcy. Były to kobiety ze wszystkich obwodów Ukrainy, w większości z wyższym wykształceniem – prawniczki, lekarki, wykładowczynie, menedżerki. Etyka badań w tym przypadku miała szczególne znaczenie ze względu na niebezpieczeństwo ujawnienia świeżo przeżytej traumy.  

 

– Uchodźczynie mogły wycofać się na każdym etapie rozmowy – mówi prof. Gromkowska-Melosik. – Największe emocje wywoływał powrót do trudnych wspomnień ucieczki z kraju. Kobiety wskazywały na terapeutyczny wymiar wywiadu, po rozmowie odczuwały ulgę, że w końcu mogą przerwać milczenie. Część z nich powiedziała wprost, że bardzo się cieszą, że jest ktoś, kogo interesuje ich sytuacja. Rozmowy pomogły im nadać sens własnym doświadczeniom. Zależało nam przy tym, by uniknąć opisywanego w literaturze zjawiska polegającego na atrakcyjnym przedstawianiu historii uchodźców przez badaczy oraz iluzji biograficznej. Starałyśmy się ukazać doświadczenia uchodźczyń w sposób rzetelny – przekonuje.  

 

Autorki skupiły narrację wokół motywu podróży rozumianej jako exodus, uchodźczynie ukazały jako pasażerki, które nieustannie znajdują się w drodze – nie mogą wrócić do ojczyzny, ale też nie są zintegrowane z miejscem pobytu. – Jedna z kobiet mówiła, że zmienia tapetę w telefonie w zależności od pory roku. W maju nadal miała zimowe zdjęcie, czas zatrzymał się dla niej w momencie wybuchu wojny. Metafora zamrożenia w czasie, której użyłyśmy, symbolizuje poczucie utraty wpływu na swoje życie, zaburzenie jego rytmu, nieumiejętność myślenia o przyszłości – wyjaśnia prof. Gromkowska-Melosik.  

 

Wyniki badań wskazują, że nad przeżytą traumą i bezradnością dominuje poczucie odpowiedzialności za przetrwanie i dobrostan rodziny. – Te kobiety potrafią w twórczy sposób radzić sobie z traumą, nie opuszcza ich nadzieja, chęć do działania. Radzą sobie zarówno poprzez koncentrowanie się na problemie – szukają pracy, zapisują się na kursy językowe i kształcące – jak i poprzez rekonstrukcję podejścia do problemu, czyli unikają śledzenia wojny w mediach, rozmawiają telefoniczne z bliskimi, modlą się, uprawiają hobby. Są agentkami własnej zmiany – mówi prof. Boroń.  

 

Naukowczynie podkreślają, że wiele z ich rozmówczyń doświadczyło upełnomocnienia, emancypacji. W Ukrainie relacje między kobietami i mężczyznami wciąż postrzega się bardzo tradycyjnie. Choć kobiety są aktywne zawodowo, to mężczyźni podejmują najważniejsze decyzje w rodzinach. W sytuacji przymusowej emigracji kobiety przyjęły na siebie tę rolę. Czują się w niej silniejsze i mają poczucie większej kontroli nad swoim życiem.  

Autorkom serdecznie gratuluję prestiżowej Nagrody ŁTN i życzę dalszych osiągnięć naukowych. Dzielnie walczącej z najeźdźcą Ukrainie życzę odzyskania pełni wolności i terytorialnej suwerenności. Pomagajmy uciemiężonemu narodowi. 

 Komentarz do wpisu przesłał Stefan Łaszyn: 

Przyznanie nagrody Łódzkiego Towarzystwa Naukowego im. Profesor Ireny Lepalczyk

z zakresu pedagogiki społecznej za 2023 rok., to tym razem szczególnie godne uwagi

wydarzenie. Jego rangę podnosi fakt, że Aleksandra Boroń i Agnieszkka Gromkowska-

Melosik, laureatki, dwie Profesorki z Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu,

zrealizowały badania teoretyczno-empiryczne na bardzo ważny, potrzebny i aktualny

temat. Książka ich autorstwa p.t.”Ukraińskie uchodźczynie wojenne. Tożsamość,

trauma, nadzieja”, (Kraków 2022, Oficyna Wydawnicza „Impuls”), adresowana jest do

szerokiego grona czytelników, tak pracowników naukowych, jak i zwykłych odbiorców

w Polsce i Ukrainie, a pewnie też na całym świecie. 

Pojawiło się kilka omówień tej publikacji w kraju i za granicą. Przywołam tylko niektóre z nich. Polskiemu czytelnikowi przybliżył treść tej książki, w sposób pogłębiony i interesujący, prof. B. Śliwerski - na swoim blogu: https://sliwerski-pedagog.blogspot.com/; https://sliwerski-pedagog.blogspot.com/search?updated-max=2023-01-24T00:15:00%2B01:00&max-results=13. 

Warto też zwrócić uwagę, co wcześniej uczynił Autor posta, na opinię o

książce pióra Ewy Konarzewskiej-Michalak: https://uniwersyteckie.pl/nauka/prof-

gromkowska-melosik-i-prof-boronliderki-swojego-zycia . Recenzja prof. B. Śliwerskiego w tłumaczeniu na ukraiński została zamieszczona na platformie Ukraińskiego Kongresowego Komitetu Ameryki (UKKA), która budzi zainteresowanie ukraińskiej diaspory USA i Kanady: https://uali.info/cause/ukrainskie-uchodzczynie-wojenne. Uwagę na tę wyjątkową publikację zwrócił też red. 

Fidel Suchonis wydawca i redaktor miesięcznika „Borysten” (m. Dniepr, Ukraina).

Po tych przywołaniach recenzji czuję się zwolniony z nawiązywania do treści

tego cennego wydawnictwa. Uważam, że nie mogłoby mieć ono lepszego Patrona, niż

Profesor Irena Lepalczyk. Jest to szczególne wyróżnienie, które spotkało Autorki i na

które w pełni zasłużyły. Jest to też godne uczczenie pamięci Patronki tego wyróżnienia.

Profesor I. Lepalczyk pamiętam z okresu swoich studiów na Uniwersytecie Łódzkim.

Prof. Aleksander Kamiński prowadził na naszym roczniku wykład kursowy i

monograficzny z pedagogiki społecznej. Z prof. I. Lepalczyk też się kontaktowaliśmy.

Ona zdobywała wtedy naukowe ostrogi i doskonaliła warsztat swojej pracy badawczej

pod troskliwą opieką Mistrza. Zapamiętałem Ją jako osobę otwartą, komunikatywną,

życzliwą i pełną empatii. W katedrze prof. A. Kamińskiego pedagogikę uprawiano nie

tylko umysłem, ale i sercem. Postawa Prof. Lepalczyk w pełni koresponduje z

postawami autorek poznańskiej pedagogiki o czym krótko niżej. 

Myślę tutaj o tzw. ratownictwie społecznym, którego to pojęcia zwykł używać

Mistrz Kamiński. Książka zawiera analizę teoretycznych badań. Moja wypowiedź byłaby

niepełna, gdybym w tym miejscu chociażby krótko nie wspomniał o działaniach

praktycznych (właśnie ratunkowych, jeżeli tak je można określić, bo subdyscyplina

„pedagogika społeczna” nie jest specjalnie bliską mi domeną), które podejmowane są

przez Zakład Edukacji Wielokulturowej i Badań nad Nierównościami Społecznymi,

Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.  Zakładem tym kieruje prof. A.

Gromkowska- Melosik. Pod jej kierunkiem realizowany jest uniwersytecki projekt na

rzecz dzieci uchodźców z Ukrainy, który odniósł wielki sukces. 

Myślę, że jest to unikalna działalność jeżeli chodzi o wyższe uczelnie w skali kraju. I między innymi dlatego trzeba poświęcić jej specjalną uwagę i ją propagować. Inicjatywę poznańskich pedagogów opisała i tekst opublikowała w Polsce i na Ukranie m.in. Jarosława Kobyłko, kreatywna nauczycielka-metodyczka z Węgorzewa, warmińsko-mazurskie. Z tego tekstu zaczerpnąłem podstawowe informacje, które krótko podaję niżej. Projekt realizowany pod kierunkiem prof. A. Gromkowskiej-Melosik przebiegał

przez kilka etapów. Najpierw odbył się konkurs literacki dla studentów i doktorantów

UAM, spotkania i zabawy z udziałem ukraińskich dzieci. 

Na ten konkurs wpłynęło kilkanaście utworów literackich – opowiadań, bajek i wierszy. Pochodziły one z różnych wydziałów UAM. Najbardziej dojrzałe prace zostały opublikowane w książce pt. „W zwykłych słowach wielka moc” (wydanie dwujęzyczne, wersja polska i ukraińska). Bajki zebrane w czasie tego konkursu zamieściłem m.in. na wspomnianej już wcześniej platformie UKKA: https://uali.info/education/w-zwyklych-slowach-wielka-moc. Nie będzie przesady, gdy powiem, że utwory te poszły w świat. 

Przez kogo i jak zostały wykorzystane, to wymagałoby oddzielnych badań. Drugi etap, to zebranie dziesięciu interesujących prac, które wykonały dzieci z Ukrainy. W pracach tych ich autorzy zawarli głębokie przeżycia z okresu wojny w ojczystym kraju i pobytu w Polsce. Etap trzeci, to kilkugodzinne spotkanie praconików naukowych UAM z dziećmi z Ukrainy, ich matkami, opiekunami, nauczycielami i dyrektorami polskich szkół. Dzięki temu urozmaiconemu, ciekawemu i radosnemu programowi ukraińskie dzieci mogły przez chwilę zapomnieć o ciężkich losach własnego kraju i trudach życia na obczyźnie.

Następnie zrealizowano kolejną edycję pt:”W zwykłach słowach wielka moc –

edycja-2”. Jej finał odbył się w miesiącach wiosennych 2023 roku.

Uważam, że zarówno badania naukowe, jak i praktyczne działania poznańskich

pedagogów z UAM zasługują na szczególne uznanie i wielką wdzięczność uchodźców

wojennych z Ukrainy, co było widać w czasie opisanych spotkań, a także szacunek ze

strony wszystkich tych, którym bliskie są losy cierpiących ukraińskich dzieci i ich matek

oraz w ogóle ludzi, którzy doświadczają traumy z powodu okrutnej wojny w kraju

naszego wschodniego sąsiada.

                                                Stefan Łaszyn