Naukowa krytyka nie jest hejtem

Od ponad dwudziestu lat mojej aktywności członkowskiej w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN uczestniczę niemalże każdego roku w debatach tego gremium, jak i w trakcie różnych konferencji na temat szkolnictwa wyższego i nauki oraz problemów nierzetelności części środowiska akademickiego.

Po opublikowaniu przeze mnie - nie po raz pierwszy zresztą w tym miejscu, jak i na łamach czasopism naukowych czy w książkach - krytycznych, ale naukowo uzasadnionych recenzji fatalnych, kompromitujących autorów rozpraw rzekomo naukowych, otrzymuję list, którego autorem jest profesor tytularny. Pisze w nim:

Równocześnie apeluję o pilne zorganizowanie: dyskusji, konferencji, sesji.... poświęconej jakości uprawianej przez nasze środowisko nauki. Postulat ten jest wynikiem przeczytania ostatnich fragmentów blogu Pana Przewodniczącego! Nie kwestionując konieczności troski o jakość badań i twórczości w pedagogice, wyrażając aprobatę dla krytycznych opinii o recenzentach - profesorach w procedurach awansowych, ze zdumieniem i pewnym niesmakiem przyjmuję"rozprawianie" się Profesora (...) z młodymi, początkującymi uczonymi!

To przecież specyficzny styl niszczenia ludzi. Taki dyskurs jest zbliżony formą i możliwościami reakcji do internetowego hejtu. (...) Postuluję, aby KNP w pilnym trybie zajął się fundamentalnymi kwestiami jakości naszej dyscypliny. Przez ponad 50 lat funkcjonowania dydaktycznego w nauce, nie pamiętam takiego stylu "doskonalenia" dyscypliny!

Otóż, pragnę przypomnieć, że Komitet Nauk Pedagogicznych PAN każdego roku podejmuje powyższe kwestie. I co? I nic! To jest jak rzucanie grochem o ścianę. Zatroskani o naukę uczeni mogą sobie dyskutować, a ich koleżanki czy koledzy i tak postąpią na odwrót. Video meliora proboque, deteriora sequor!

Nie będę więc już takich debat prowadził, ani w nich uczestniczył, bo szkoda na to mojego czasu. Wystarczy, że poświęcam go młodym uczonym, którzy przyjeżdżają z całego kraju na seminaria, by wspólnie dyskutować o metodologicznych problemach i trudnościach badań naukowych, poddawać krytycznej, a zatem i przyjacielskiej analizie projekty rozpraw naukowych, wniosków badawczych itp.

Jeszcze przez dwa lata będę mógł zdawać sprawozdanie ze stanu awansów naukowych w naukach humanistycznych i społecznych właśnie dla dobra młodych uczonych, którzy nie są jeszcze zdemoralizowani przez część kadr akademickich. Ważne jest, by wiedzieli, że patologia jest zawsze tylko marginesem, który może się rozrastać, jeśli nie będziemy o nim pisać i mówić oraz jemu przeciwdziałać.

Zaskakuje pogląd o rozprawianiu się z młodymi początkującymi uczonymi. Może ów krytyk ma na myśli siebie i swoje doświadczenia? To niech nie projektuje ich na mnie, tylko uważnie wczyta się w treść recenzji. Autorzy ocenianych rozpraw nie są młodzikami, początkującymi asystentami, którzy dopiero zaczynają się uczyć naukowego rzemiosła, a wolałbym - sztuki. Od nastu lat mają stopień naukowy doktora! Są pracownikami naukowymi. Proszę nie wprowadzać w błąd szacownego gremium.

W moich analizach ma miejsce krytyka ich rozpraw. Trudno, bym pisał recenzję naukową o wyimaginowanej książce wyimaginowanego autora! Chyba tego by ów krytyk nie chciał? A może jednak? Może powinna obowiązywać cenzura, jak w PRL?

Chyba krytyk nie rozumie, czym jest hejt, a czym krytyka naukowa. Otóż hejt jest «obraźliwym lub agresywnym komentarzem zamieszczony w Internecie». W nauce nie ma miejsca na hejtowanie.

Przypominam zatem profesorowi, który nie znosi krytyki naukowej, że obowiązują członków komitetów naukowych Polskiej Akademii Nauk w szczególności zasady ustanowione przez Zgromadzenie Ogólne tej korporacji. Wybiorę tylko te, które są adekwatne do omawianej tu sytuacji:

KODEKS ETYKI PRACOWNIKA NAUKOWEGO - opracowany przez Komisję do spraw etyki w nauce i uchwalony przez Zgromadzenie Ogólne Polskiej Akademii Nauk w dniu 1 grudnia 2016 r.

2. Wartości etyczne, standardy rzetelności naukowej oraz dobre praktyki w nauce uwydatniają etyczną i społeczną odpowiedzialność naukowców. Naukowcy muszą być świadomi swej szczególnej odpowiedzialności względem społeczeństwa i ogółu ludzkości.

(...)

4. Zachowywanie w nauce wysokich standardów ma zasadnicze znaczenie nie tylko dla utrzymania wewnętrznej spójności nauki, ale i dla jej wiarygodności i społecznego autorytetu. Dbałość o autorytet i nieuleganie naciskom jest ważne dla zachowania przez ludzi nauki społecznego zaufania.

10) odwaga w sprzeciwianiu się poglądom sprzecznym z wiedzą naukową oraz praktykom niezgodnym z zasadami rzetelności naukowej; (...)

11) troska o przyszłe pokolenia naukowców przejawiająca się nie tylko w staraniach o rozwój naukowy swoich uczniów, ale także we wpajaniu im obowiązujących standardów oraz norm etycznych.(...)

Warto to przeczytać ze zrozumieniem, zaakceptować wreszcie i zinternalizować, by nie bronić kiczu, pseudonaukowych bubli, za których treść odpowiedzialność ponoszą ich autorzy, recenzenci wydawniczy oraz niedouczeni lub naruszający zasady etyki członkowie stosownych gremiów naukowych. Koniec. Czas postawić przysłowiową kropkę nad "i" zrywając z hipokryzją i interesami podmiotów niszczących polską pedagogikę.

Może się to profesorowi nie podobać, ale niech nie ucieka się do zacytowanej tu nienaukowej argumentacji, tylko spróbuje metodologicznymi standardami obronić pozorność badań naukowych niemających nic wspólnego z rzetelnym procesem poznawczym. Profesorze drogi, warto po 50 latach zmienić styl obrony pedagogiki jako nauki. Najwyższy czas!

Mistrzostwo naukowej niekompetencji

Zapewne cykl prezentacji najgorszych rozpraw z pedagogiki będę kontynuował, bo przecież powinniśmy uczyć się na własnych oraz cudzych błędach. Skoro mają powstać w uniwersytetach szkoły doktorskie i kolegia, to niech mają źródła do własnych badań i kształcenia doktorantów oraz świadomość tego, jak dalece mogą niektórzy samodzielni pracownicy naukowi kompromitować siebie, środowisko akademickiej pedagogiki i własną dyscyplinę, nie wspominając już o uczelni.

Nierzetelność naukowa nie jest w naszym kraju poddawana krytyce, jeżeli nie mamy do czynienia z plagiatem. Tymczasem nauce grożą w znacznie większym zakresie rozprawy, które rzekomo są naukowe, ale z nauką niewiele mają wspólnego, poza może tym, że ukazały się w oficynach najczęściej na zasadzie zlecenia druku z pozytywną recenzją wydawniczą, a ich autorzy zostali namaszczeni na doktorów habilitowanych przez uniwersyteckie jednostki akademickie.

Dzisiaj prezentuję monografię, której szerszą uwagę poświęcam na łamach kwartalnika Dolnośląskiej Szkoły Wyższej "Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja". Interesuje mnie tylko i wyłącznie metodologia badań autorki książki - Pauliny Formy pt."Dziecięca kreacja biografii w rodzinach wielodzietnych" (2016, UJK), bowiem stanowi przykład na to, jak nie należy ich konceptualizować, prowadzić a następnie publikować uzyskane wyniki.

Zawarte w takich rozprawach fundamentalne błędy metodologiczne otwierają przestrzeń do krytycznej dyskusji i oceny niezależnej od tej, jakiej być może dokonały rady wydziałów mające w tym zakresie stosowne uprawnienia.

Wątpliwości budzi już tytuł książki, który jest nieadekwatny do prezentowanych w niej treści. Wskazuje bowiem, że centralną oś analizy stanowić będzie tworzenie przez dzieci własnej biografii („dziecięca kreacja biografii…”). Tymczasem problem główny, który stanowił podstawę założeń badawczych, brzmi w tej pracy odmiennie w dwóch miejscach.

Najpierw rzekomo problem główny został sformułowany następująco: "Jaki jest obraz dzieciństwa w rodzinie wielodzietnej oraz jakie czynniki środowiska rodzinnego i pozarodzinnego/szkolnego kształtują dziecięcą kreację biografii?" (s. 133) Natomiast już kilkanaście stron dalej mamy jeszcze dwa (sic?!) główne problemy badawcze: "Jaki obraz dzieciństwa przedstawiają studenci pochodzący z rodzin wielodzietnych? Jakie czynniki/warunki środowiska rodzinnego i pozarodzinnego stanowiły podstawę dziecięcej kreacji ich biografii?" (s.151). To tak teraz można konstruować projekty badawcze?

Paulina Forma nie rozwiązała poprawnie żadnego z tych problemów. Trudno, by tak się stało, skoro sama nie wiedziała, co w istocie jest dla niej pytaniem głównym. Można byłoby wnioskować, że swoje badania lokuje w paradygmacie badań jakościowych, biograficznych. Trudno jest jednak rozstrzygnąć ten dylemat, bowiem w rozdziale III „Teoretyczne i metodologiczne ramy badań” pisze:

"W niniejszej pracy nie prowadziłam badań stricte biograficznych, a wykorzystałam jedynie ich elementy, jako materiał uzupełniający, pomocniczy w opisie dzieciństwa dzieci z rodzin wielodzietnych i dziecięcej kreacji biografii." (s. 131-132). Zasadnicze poszukiwania zostały skierowane nie tyle na biografie badanych studentów, ile na uwarunkowania procesu, w którym one powstają.

Jednakże w podrozdziale poświęconym materiałom biograficznym „w obiektywie metodologicznej analizy” stwierdza: "Odnosząc się do metodologicznych i pedagogicznych materiałów biograficznych, pragnę zaznaczyć, że w niniejszej analizie są one wykorzystane do opisu wewnętrznego wymiaru dzieciństwa w rodzinie wielodzietnej. Na tym etapie rozważań sklasyfikowałam zjawiska i procesy o charakterze ponadindywidualnym (wewnątrzrodzinnym) w paradygmacie biograficznym. Świadomie przywołując materiały biograficzne, (…) wskazałam na metodę biograficzną i triangulację (porównując wiedzę uzyskaną z wielu źródeł)." (s. 133)

Zostawmy zatem na boku ten chaos i sprzeczność sądów na temat zastosowanej metody badań i powróćmy do głównych problemów badawczych. Jest ich tyle, że też można stracić orientację, co tak naprawdę interesowało autorkę tych badań. Badaczka bowiem stwierdza, że w gruncie rzeczy jej projekt ma swoje uprzednie rozstrzygnięcie, tylko trzeba jakoś to potwierdzić. Pisze bowiem w rozdziale metodologicznym:

"Analizując materiały źródłowe, przyjęłam, że główny problem badawczy będzie oparty na tezie, iż studenci (dzieci) z rodzin wielodzietnych konstruowali i konstruują swoją biografię, korzystając z szans i warunków życia oraz edukacji, jakie stworzyło im i nadal stwarza środowisko rodzinne, a tym samym statutowa przynależność do rodziny wielodzietnej (więzy, powiązania rodzinno-społeczne). W tym układzie duża rodzina jest kapitałem, z którego dziecko czerpie, budując swoją biografię." (s. 150)

Tym samym uwidoczniono w rozprawie, że na dwa pytania dopełnienia, wymagające zatem poszukiwania, odkrywania zmiennych niezależnych, autorka już znała odpowiedź. Wynika to także, a przecież jest to fundamentalnym w tym przypadku błędem metodologicznym, z przyjętych przez nią zmiennych niezależnych, którym przypisuje desygnaty bez zrozumienia, czym jest desygnat pojęcia. Skoro bowiem wyróżnia zmienne niezależne, to jej problem badawczy powinien być sformułowany w formie pytania zależnościowego. Na s. 153 jest wykaz zmiennych niezależnych, które w przyjętych przez nią problemach badawczych nie występują. Skąd zatem je wzięła? Chyba z chmury.

Podobnie jest ze zmienną zależną. Pani P. Forma pisze o tej zmiennej: "(…) swoją zmienną zależną uczyniłam dziecięcą kreację biografii, określaną poprzez zasoby wewnątrzrodzinne, doświadczenia rodziny jako wspólnoty realizującej proces wychowawczo-socjalizacyjno-edukacyjny, warunki życia, wychowania, socjalizacji i edukacji dzieci w rodzinie wielodzietnej. Desygnaty i wskaźniki tej zmiennej zamieszcza w tabeli na s. 152. Tak np. wskaźnikiem zmiennej niezależnej dziecięcej kreacji biografii jest troska rodziców o wychowanie i socjalizację oraz edukację dzieci(!).

Obłęd. Gdyby ktoś nie wiedział, czym jest „dziecięca kreacja biografii” i jakie są jej wskaźniki, to tego się nie dowie. Równie absurdalne są wskazane jako desygnaty pojęcia „dziecięca kreacja biografii”: troska rodziców o wychowania i socjalizację oraz edukację dzieci, zainteresowania rodziców sprawami nauki dziecka itd. (Ibid.) Tym samym przyjęte i opublikowane przez autorkę założenia badawcze są wskaźnikiem jej niewiedzy metodologicznej.

Analiza uzyskanych przez P. Formę danych liczbowych i jakościowa wyników z przeprowadzonej diagnozy nie ma żadnej wartości naukowej. Może służyć publicystyce, ale nie pedagogice jako nauce.

Dobrze, że książka jest niedostępna, a wydana zapewne dla zupełnie innych celów. Niestety, musiałem ją przeczytać, stąd wyróżnienie za mistrzostwo niekompetencji. Złoty MEDAL BUBLA pedagogicznego. Wcześniejsze monografie tej autorki są tylko potwierdzeniem przysłowia o Jasiu.

Kolejny bubel akademicki

Przedmiotem analizy kolejnego bubla w pedagogice będzie monografia, która nie spełnia minimalnych standardów metodologicznych i merytorycznych. Jej autorką jest Jolanta Suchodolska, która otrzymuje SREBRNY MEDAL NAUKOWEGO BUBLA w polskiej pedagogice za swoją książkę pt. "Poczucie jakości życia młodych dorosłych na przykładzie studenckiej społeczności akademickiej", którą opublikowało w Toruniu Wydawnictwo Adama Marszałka w 2017. Całość liczy 546 stron, co może sugerować, że jest to dzieło znaczące i godne lektury.

Nic bardziej mylnego. Szersza wersja mojej recenzji jest na łamach "Studiów z Teorii Wychowania", które ukazują się co kwartał. Nie po raz pierwszy spotykam się z niegodną czytania książką , której treść kompromituje nie tylko autora, ale także polską pedagogikę oraz nasze środowisko akademickie. Każda źle napisana książka kumuluje negatywną opinię o pedagogach. Monografie są wydawane najczęściej w renomowanych, uniwersyteckich czy pozauczelnianych oficynach, które takimi edycjami naruszają swój status.

Nieuzasadnione upełnomocnienie pseudonaukowych dociekań, procedur i wyników badań, których wartość jest niskiej jakości jest problemem nie tylko w polskiej rzeczywistości akademickiej i nie dotyczy ono pedagogiki, ale w dużej mierze PSYCHOLOGII, NAUK O POLITYCE, SOCJOLOGII, a nawet HISTORII. Niektórym z tekstów tych nauk także poświęcam uwagę w swojej książce i kolejno publikowanych na łamach czasopism recenzjach. Najwyższy czas przerwać przenikanie do nauk o wychowaniu bubli także z tzw. nauk pogranicza.

Dzisiejsza, a skrótowa recenzja jest zatem adresowana do tych osób, które kształcąc kadry akademickie powinny po nią sięgać jako negatywny przykład. Dzięki takim publikacjom możemy wyjaśnić pokazać naszym doktorantom, jak nie należy konstruować projektów badawczych oraz dlaczego nie wolno ich realizować, a następnie kierować je do druku, by wprowadzać do powszechnego obiegu. Nasi studenci, także studiów III stopnia nie są bowiem w stanie odróżnić kiczu, bubla od monografii naukowej.

Tytuł wymienionej powyżej książki brzmi bardzo atrakcyjnie i zachęca do zainteresowania się jej treścią. Któż nie chciałby wiedzieć, jakie mają poczucie jakości życia młodzi dorośli ze studenckiej społeczności akademickiej.

Licząca 543 strony monografia składa się z sześciu rozdziałów, ale problem pojawia się począwszy od rozdziału, a więc po prawie 200 stronach analiz różnych teorii i poglądów. Już w odniesieniu do części metodologicznej można postawić pytanie, czy zasadne jest badanie młodzieży akademickiej tylko dlatego, że zdaniem autorki tej książki (…) istnieje potrzeba pogłębionych studiów zorientowanych na kompleksowe, wielowątkowe i interdyscyplinarne ujęcie jakości życia młodych dorosłych będących na etapie finalizacji kształcenia uniwersyteckiego oraz przechodzenia z młodzieńczości do dorosłości i z edukacji na rynek pracy? (s. 243)

Po co badać dostępną J. Suchodolskiej w jej środowisku społeczność akademicką, która nie jest reprezentatywną próbą? Co nowego mogą wnieść do nauki tego typu diagnozy? Czytając rozdział metodologiczny można nabrać przekonania, że powstał on post factum, a więc już po przeprowadzeniu badań, które nie zostały ani poprawnie zaplanowane, ani też przeprowadzone, nie wspominając już o interpretacji ich wyników.

Nie ma to zresztą znaczenia dla oceny ich pseudopoznawczej wartości. Na stronie 248 autorka zapewnia nas, że w czynnościach badawczych zostały uwzględnione założenia teoretyczne, ale nie wiadomo, która z wielu omawianych przez nią wcześniej teorii i orientacji teoretycznych stanowi podstawę do własnych badań. To teoria wyznacza granice badaniu zobowiązując autora do przyjęcia określonego schematu postępowania badawczego, a więc sformułowania głównego problemu, wyłonienia zmiennych i ich zdefiniowania.

Jeśli autorka tej publikacji poświęciła uwagę różnym teoriom i wnioskom z nieprzystawalnych do siebie wyników badań na temat jakości życia, to powinna poprzedzić sformułowanie problemu badawczego własnymi założeniami teoretycznymi. Tego jednak nie czyni. Streszczanie wiedzy o teoriach, bezkrytyczny przegląd literatury, który nie kończy się modelem zmiennych, nie jest własną teorią, która mogłaby dostarczyć uzasadnienia teoretycznego dla własnych badań oraz wyjaśnić oczekiwania lub przewidywania badacza.

Przyjęty przez J. Suchodolską cel badań, którym jest "(…) optymalne uzasadnienie twierdzeń stanowiących odpowiedzi na interesujące badacza pytania" (s. 79), tylko potwierdza, że dla niej teoria w ogóle nie istnieje, nie ma żadnego znaczenia. Przyjmuje quasi indukcyjny tok dochodzenia do niej. Jak pisze: "Skłania to badacza do uznania pewnej liczby sądów spostrzeżeniowych w zakresie badanych kwestii, by na ich podstawie konstruować teoretyczne podstawy badań własnych" (tamże).

Autorka zapowiada najpierw przeprowadzenie badań, by na podstawie analizy wypowiedzi respondentów skonstruować teorię, która będzie podstawą do badań własnych. Tego jednak w tej książce nie znajdziemy. Co jest zatem celem jej badań? Ani nie jest tym weryfikacja jakiejkolwiek teorii, skoro jej nie ma, ani też wyjaśnienie jakichś związków czy stanów rzeczy, które pozwoliłyby na jej skonstruowanie.

Jak pisze J. Suchodolska w rozdziale poświęconym celowi badania: "Moim zamierzeniem jest próba wskazania poczucia jakości życia studentów realizujących aktywność edukacyjną na wybranych kierunkach, które przygotowują ich do aktywności zawodowej w ważnych obszarach życia społecznego, takich jak: zdrowie, ekonomia, prawo oraz edukacja" (tamże).

W podrozdziale dotyczącym problemów badawczych autorka stwierdza, że celem jej "(…) pracy (w tym analiz empirycznych) jest ilustracja wybranych treści zadań rozwojowych, które wydają się priorytetowe dla młodych dorosłych na tym etapie życia i które mogą stanowić ilustrację podobieństw bądź różnic w zakresie sposobów myślenia młodzieży akademickiej w związku z ich przygotowywaniem się do pełnienia ról zawodowych w ważnych obszarach życia społecznego, takich jak: zdrowie, ekonomia, prawo i edukacja" (tamże, s. 255).

Co zatem jest rzeczywistym celem pracy tej autorki – treść zadań rozwojowych studentów czy ich poczucie jakości życia ze względu na niniejsze zadania?

Odpowiedź na powyższe pytanie powinniśmy uzyskać w przyjętym przez nią głównym problemie badawczym. Jest nim następujące pytanie dopełnienia: "Jakie jest poczucie jakości życia młodych dorosłych finalizujących studia uniwersyteckie w ważnych przestrzeniach zadań rozwojowych?" (tamże, s. 250) Tym samym ów problem rozmija się z wskazanym powyżej celem poznawczym.

Badaczka nie wyłania najpierw zmiennej zależnej w tym problemie, nie definiuje jej i nie operacjonalizuje, żeby móc na tej podstawie przejść do skonstruowania problemów szczegółowych, tylko – nie wiedząc skąd i na jakiej podstawie – formułuje pięć, rzekomo szczegółowych, problemów badawczych:

1. Jakie jest poczucie jakości życia doświadczanej przez młodych dorosłych w przestrzeni relacji społecznych i bliskich związków?

2. Jakie jest poczucie jakości życia studentów w fazie wchodzenia w dorosłość w przestrzeni doświadczania siebie?

3. Jak zadowolenie z realizowanej edukacji odzwierciedla się w poczuciu jakości życia młodych dorosłych kończących studia uniwersyteckie?

4. Jakie perspektywy życiowe związane z planowaniem własnej przyszłości (także zawodowej) dostrzegają u siebie studenci na etapie przechodzenia z edukacji na rynek pracy?

5. Jak studenci oceniają wsparcie społeczne i edukacyjne na etapie kształcenia uniwersyteckiego i wchodzenia w dorosłość (w kontekście startu w aktywność zawodową)? (tamże)

Pytania szczegółowe są w powyższym projekcie pytaniami dopełnienia, a zatem nie spełniają kryterium pytań szczegółowych do głównego problemu badawczego. Suchodolska gubi się zarówno w celach badań, jak i problemach odstępując od pierwotnie ważnej dla niej zmiennej zależnej, jaką miało być poczucie jakości życia studentów na rzecz samoświadomości realizowanych przez studentów zadań rozwojowych.

Tymczasem autorka zamierza rozstrzygać przy tak przyjętym problemie badawczym o zależności między zmiennymi, które nie są ujęte w celach jej badań. Co gorsza J. Suchodolska formułuje aż pięć zmiennych zależnych, mimo że nie wynikają one z głównego problemu badawczego. Nie podaje definicji tych zmiennych. Co zatem badała, skoro nie zostało to określone. W książce nie ma żadnych prawidłowo określonych wskaźników. Metody i narzędzie badań też wymagają poprawności metodologicznej. Całe szczęście, że nie opublikowała swoich narzędzi, bo musiałaby się ich wstydzić przed swoimi studentami.

Źle skonstruowane narzędzie badawcze służy wprawdzie do uzyskania danych, informacji, ale z braku wskaźników są one artefaktami. Jej publikacja jest w warstwie empirycznej zbiorem informacji, opinii i sądów, które nie mają żadnego znaczenia dla nauki, w tym dla pedagogiki w szczególności. Nie mają, bo mieć nie mogą, skoro cały projekt badawczy został oparty na braku modelu teoretycznego własnych badań oraz błędnej konstrukcji metodologicznej.

Z przykrością odkładam tę książkę jako toksyczną, gdyby ktokolwiek chciał tak konstruować zamiar badawczy. Ufam, że kolejne prace tej autorki (i nie tylko) będą poprawne. Tymczasem uczmy się na kardynalnych błędach, o ile jeszcze nie jest za późno. Przywoływanie tej rozprawy może świadczyć nie tylko źle o jej autorce, ale także o ją cytujących. Czytając tę książkę możemy pogorszyć jakość własnego życia.