Mit wychowania bezstresowego

 

W czasie tegorocznego Festiwalu Nauki, Techniki i Sztuki Łódzkiego Towarzystwa Naukowego miałem możliwość podzielenia się z jego uczestnikami naukową analizą dyskursu publicznego na temat rzekomego wychowania bezstresowego.

Teza wyjściowa brzmiała: Wychowanie bezstresowe jest mitem, który wytwarza się na użytek prowadzonej wojny ideologicznej, politycznej czy dyskursywnej w różnych środowiskach, w tym także z udziałem naukowców i pedagogów. Wprowadza się przy tym w obieg fałszywe dane o  prekursorach tak ujętego wychowania, przypisując je albo filozofowi Janowi Jakubowi Rousseau, albo amerykańskiemu pediatrze Benjaminowi Spockowi. Jedno i drugie nie znajduje potwierdzenia w faktach. 

Publicyści, przedstawiciele pozapedagogicznych profesji głoszą wszem i wobec, bo przecież na szkole i wychowaniu zna się każdy (tak, jak na medycynie), że wychowanie bezstresowe jest najgroźniejszym stylem wychowania, który bazuje na naiwnej koncepcji człowieka, ideologii liberalnej fikcji i marksistowskiej zasadzie politycznej poprawności.  Protagonistami wychowania bezstresowego są jacyś tajemniczy wrogowie szkoły, społeczeństwa, a nawet ludzkości, w rzeczy samej przestępcy, którzy realizują jakiś toksyczny program demoralizacji młodego pokolenia. 

Wychowanie bezstresowe jest jednak tym zasobem frazeologicznym współczesnego języka polskiego, który nie powstał w ostatnich latach, chociaż wielu osobom wydaje się, że zaistniał dopiero w okresie III Rzeczpospolitej. Nie ulega wątpliwości, że takie określenie stało się ulubieńcem współczesnej mody językowej. Twórcy tego zwrotu ujmują rzeczywistość w sposób zjawiskowy, a więc taki, gdzie świat rysuje się w naszej wyobraźni, jako scena, na której rozgrywa się zawsze jakaś akcja, coś się dzieje, zachodzą jakieś zjawiska, dokonują się jakieś czyny. 

Wychowanie bezstresowe to literacki wymysł, który znalazł w języku propagandy politycznej szansę na odnawianie mitu czy pewnego dogmatu, wydedukowanego prawdopodobnie z pedagogiki nowego wychowania, by skazać ją w walce dyskursów na niepowodzenie.  Wystarczy zaobserwować, z jakim akcentem wymawiany bywa zwrot „wychowanie bezstresowe”, jak ta idea jest wplatana, jakie budzi skojarzenia ideowo-emocjonalne, żeby się przekonać, iż chodzi tu o coś znacznie bardziej poważnego. 

Formułowane w opozycji do wychowania właściwego (przy czym nie odsłania się, jak rozumianego), ma oczernić związki niektórych pedagogów z dającym się w ich pracach odczytać podobieństwem do niej, oczerniając ich jako wrogów i zapisując na ich rachunek wszelkie niepowodzenia społeczno-wychowawcze. Wychowanie bezstresowe jest niczym (flactus vocis) dopóki nie nabierze stosownego znaczenia symbolicznego, zarysowując wobec niego pewne oczekiwania. 

Ze świata zjawisk, idei dotychczas obojętnych, tak kreowane wychowanie ma przeniknąć do świata osobowości. Mit wychowania bezstresowego trwa poprzez jego przekazywanie i odradzanie się. Żyje dzięki wpisywaniu go w wojnę idei, gdyż świat edukacji i wychowania wciąż jest konstruowany antagonistycznie. Ów mit wpisuje się w nieustanną walkę polityków o władzę, ale także o dominację jednego dyskursu nad drugim zmuszają wychowanie humanistyczne do milczenia.  

Brak tolerancji wobec odmienności i jad w języku krytyki wychowania humanistycznego mają zapewnić sukces w tej rywalizacji właściwej stronie. Włącza się w ten proces władzę państwową, której zadaniem jest spowodowanie, by społeczeństwo kierowało się tym samym systemem wartości, co ona. Nie ma lepszej czy innej pedagogiki, jest tylko gorsza, zła, niepożądana od tej jedynie słusznej. 

Przenoszenie do pedagogiki wprost z polityki modelu antagonistycznego podziału istniejących doktryn, prądów i kierunków na „swoje” i „obce”,  na „przyjazne” i „wrogie”, zawsze będzie oznaczało powrót do zimnowojennej, totalitarnej gry na rzecz niszczenia, wyparcia, całkowitej likwidacji wszystkich tych doktryn, które nie mieszczą się w kategorii odpowiadającej władzy, a więc w kategorii: „my”, „nasi”, „swoi”, czyli politycznie, aksjologicznie i ideologicznie „poprawni”. 

To właśnie w tak antagonistycznie konstytuowanym dyskursie i praktyce edukacyjnej każdy „inny”, „obcy”, „odmienny” jest wrogiem, zagrożeniem, niepożądanym przez władze rodzajem czy typem kierunku myśli, teorii lub doktryn, z którymi nawet nie ma co polemizować, tylko należy je zniszczyć, by to one nie doszły do władzy i nie zakwestionowały dominującej tożsamości. 

Politycy utrwalają w społeczeństwie stereotypy i uproszczenia, które „zakleszczają” myśl i wtłaczają ją do określonych kategorii ideologicznych czy aksjonormatywnych, naznaczając je piętnem zła czy możliwych zagrożeń. Dyskursem publicznym o wychowaniu rządzi demagogia, przeinaczanie faktów, przypisywanie swoim antagonistom poglądów, których oni nigdy nie wypowiedzieli  tak, by nie można ich było zweryfikować, ale by brzmiały wiarygodnie. 

Istotą demagogicznej walki nie jest przecież spór na argumenty, ale dążenie za wszelką cenę do wyeliminowania tych, które mogłyby zagrozić własnym, a jedynie słusznym sądom. Demagodzy szukają powszechnego poparcia, bazując na populistycznych hasłach (jak np. wychowanie bezstresowe, przyzwalające, podmiotowe), dobrze brzmiących kłamstwach, nie wymagających wysiłku ich rozpoznania czy dociekania ich sensu, postrzegając świat w kategorii biało-czarnej. 

Poszukując odpowiedzi na pytanie: Czy w naukach o wychowaniu występuje wychowanie bezstresowe? wystarczy zajrzeć do współczesnych podręczników akademickich z pedagogiki, encyklopedii, leksykonów czy słowników pedagogicznych, jakie ukazały się Polsce w okresie po 1989 r. żeby przekonać się, że w nauce nie istnieje taka kategoria pojęciowa jak „wychowanie bezstresowe” i jako takie nie jest przedmiotem kształcenia akademickiego.

Warto natomiast zajrzeć do rozpraw Hansa Selye’go - jednego z pionierów medycyny, twórcy głośnej teorii stresu - w świetle którego istnieje stres pozytywny i negatywny. Jeśli zatem ktoś mówi o wychowaniu bezstresowym, to znaczy, że odnosi ów fenomen do już martwej osoby. Całkowita bowiem wolność od stresu jest możliwa tylko w takim stanie bytu.    

Odeszła em. pedagog UŁ - dr hab. Krystyna Baranowicz

 

W dn. 11 kwietnia 2024 roku zmarła dr hab. Krystyna Baranowicz, która była przez cały okres swojej pracy akademickiej związana z Uniwersytetem Łódzkim. Po przejściu na emeryturę podjęła pracę w jednej z łódzkich wyższych szkół niepublicznych, której nazwy tu nie wymieniam, gdyż w wywiadzie dla środowiska osób chorych na Parkinsona nie przywołuje jej jako znaczącego doświadczenia naukowo-dydaktycznego.     

Była nauczycielką akademicką z powołania, niezwykle zaangażowaną w prowadzenie zajęć ze studentami, toteż pamiętam Ją jako znakomitego dydaktyka. Wykładała podstawy teorii kształcenia na Wydziale Filozoficzno-Historycznym, a następnie na wyłonionym z niego Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. Specjalizowała się w badaniach programów szkolnych, co na początku lat 90. XX wieku było znaczącym wkładem w dydaktykę ogólną. Studenci bardzo Ją cenili, bo potrafiła wyjaśniać trudne dla nich teorie curriculum i metodykę kształcenia dzieci i osób dorosłych. 

Podejmowała się w naszej uczelni zadań w zakresie konstruowania programów kształcenia na kierunku pedagogika, ale także przejęła po dr Wiesławie Sieczych funkcję przewodniczącej Oddziału Łódzkiego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Wspólnie organizowaliśmy trzy edycje międzynarodowej konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" (1995, 1998 i 2000). 

Pamiętam, jak w 1995 roku referowała swoje podejście do modeli alternatywnych systemów kształcenia, podkreślając, że specyfiką systemu szkolnego musi być zmiana naruszająca dotychczasowe właściwości jego elementów. Zmienia się stan wiedzy na świecie, wzrasta poziom akceleracji rozwoju dzieci, toteż i ich kształcenie musi być alternatywne. 

Przywołała wówczas myśl twórcy naukowej dydaktyki z XVII wieku - Jana Amosa Komeńskiego, który uważał, że "(...) nauki potrzebują: i tępi, i uzdolnieni, bogaci i ubodzy, i ci, którzy mają innym przewodzić, i ci, którzy mają być podwładni. Wszyscy zatem bez żadnego wyjątku" (Pedagogika alternatywna, red. B. Śliwerski, Kraków: 1995, s. 308-309). Kierując w 1995 roku sekcją z udziałem innowacyjnych nauczycieli, przygotowała pod swoją redakcją interesujący tom poświęcony właśnie dylematom praktyki w zakresie alternatyw edukacyjnych. W debacie uczestniczyło wówczas ponad 500 nauczycieli z kraju i z zagranicy. Napisała we wstępie do tej publikacji: 

"(...)uzupełniając myśli zawarte w edycji wcześniejszej, dodam, że inaczej patrzymy nie tylko na tradycyjne środki dydaktyczne, nie tylko unowocześniamy pomoce dydaktyczne, ale dostrzegamy również jako swoisty środek dydaktyczny środowisko pozaszkolne. Coraz częściej widzimy nie tylko intelekt ucznia, ale również jego sprawność fizyczną. Miejsce działania pedagoga to nie tylko szkoła, zakład poprawczy, ale także szpital" ("Pedagogika alternatywna, red. K. Baranowicz, Łódź-Kraków 1995, s.9).     

Dr hab. Krystyna Baranowicz pracowała najpierw na stanowisku adiunkta w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej pod kierunkiem prof. Ryszarda Więckowskiego, uczulając studentów pedagogiki, by podchodzili refleksyjnie i krytycznie do innowacji pedagogicznych, gdyż nie każda oznacza poprawę sytuacji dzieci i możliwości ich potencjalnego rozwoju. "Pseudoinnowacje mogą przynieść w rozwoju dziecka trudne do przewidzenia straty, a nauczyciela nadmiernie obciążać psychicznie. Jak dotąd, nikt w Polsce nie przeprowadził rzetelnie ustawionych pod względem metodologicznym badań efektywności różnych alternatywnych systemów kształcenia" (tamże, s. 311). 

Kiedy odszedł z Wydziału kierownik Katedry Pedagogiki Specjalnej prof. Jan Pańczyk, to właśnie dr hab. K. Baranowicz podjęła się kierowania tym zespołem jako pełniąca obowiązki kierownika, do czasu pozyskania przez władze samodzielnego pracownika naukowego. W tym czasie trwało Jej postępowanie habilitacyjne, które zakończyło się powodzeniem w WSE UAM w Poznaniu w 2009 roku. Pierwsze niepowodzenie habilitacyjne pod koniec lat 90. XX w. nie osłabiło Jej pracy naukowo-dydaktycznej i naukowej. Podjęła się nowych badań, tym razem z zakresu pedagogiki specjalnej.

Jako prof. nadzw. UŁ zaczęła poszerzać swoją wiedzę i kompetencje w zakresie pedagogiki inkluzyjnej, by móc lepiej rozumieć i wspierać tych, którzy pozostali w zespole. Jej rozprawa habilitacyjna nosiła tytuł: "Pozadydaktyczne efekty edukacji integracyjnej dzieci niepełnosprawnych".

 W 1998 roku współprowadziła ze mną kolejną edycję międzynarodowej konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki"  wygłaszając, a następnie publikując swoje studium na temat konieczności przygotowania dzieci pełnosprawnych do kontaktów z dziećmi niepełnosprawnymi poprzez lektury szkolne. 

Dostrzegała potrzebę rozwiązań na rzecz inkluzji dzieci z niepełnosprawnością do przedszkoli i szkół ogólnodostępnych, by w wyniku dominującego modelu ekskluzyjnego (szkolnictwo specjalne) nie były one "niewidzialne". Jak pisała:

"W krajach wysoko rozwiniętych niepełnosprawni są "widzialni", ponieważ dzięki rehabilitacji, udogodnieniom technicznym, zniesieniu różnych barier, dużej świadomości społecznej w odniesieniu do problemów ludzi niepełnosprawnych mogą oni brać czynny udział w życiu społecznym, są zintegrowani społecznie. Stosunek osób zdrowych do niepełnosprawnych zmieniał się w czasie - od wrogości poprzez litość do uzasadnionej wiary w ich użyteczność społeczną" (Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy, red. J. Piekarski, B. Śliwerski, Kraków 2000, s. 538). 

 Od 2007 roku pojawiły się w Jej życiu pierwsze objawy choroby Parkinsona, która nie od razu została poprawnie zdiagnozowana. Kiedy wreszcie otrzymała właściwe wyjaśnienie zmieniającego się stanu jej zdrowia, podjęła żmudną pracę nad sobą, by nie ulec chorobie zbyt szybko. To, jak mądrze, dzielnie, z ogromną wolą życia radziła sobie z postępującą chorobą opisała w książce - jak przystało na prawdziwego naukowca - dzieląc się swoim doświadczeniem z innymi osobami, które zostały także dotknięte tą chorobą. 

W serwisie YouTube możemy wysłuchać przeprowadzonego z Nią wywiadu na temat tego, jak żyje z tą chorobą i dlaczego nie należy się jej poddawać. Tak książka, jak i wywiad nie mają charakteru vademecum czy - jak by powiedział to Melchior Wańkowicz - "smrodku dydaktycznego". Krystyna Baranowicz relacjonuje swoje zmagania z Parkinsonem ale także przywołuje tożsamy los, jaki spotkał papieża Jana Pawła II, aktorów: M. J. Fox, R. Williamsa, K. Hepburn, ale i artystę S. Dali. Z Polaków przywołuje sytuację pisarza J. Pilcha, dziennikarza J. Wróblewskiego i prawnika J.  Łętowskiego. 

Czyż nie jest to piękna, poruszająca postawa pedagogiczna wobec dzieci, dorosłych, osób z niepełnosprawnością i chorych? Taką pamiętam naszą Doktor Krystynę Baranowicz - uśmiechniętą, pogodną, twórczą, odpowiedzialną i z pasją traktującą każde zadanie, którego się podejmowała. Zawsze oddaną innym, ale także dbającą o własną kondycję życiową. Niech spoczywa w pokoju!   

(źródło foto: archiwum Konferencji KTW UŁ) 

Dla doktorantów i doktorów ważny projekt nowelizacji ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (cz.2)

 

Miesiąc temu pisałem o projektowanych zmianach w postępowaniu awansowym na stopień naukowy doktora habilitowanego. Po wielu konsultacjach ministra resortu nauki i szkolnictwa wyższego z kierownictwem najważniejszych instytucji naukowych: Rada Doskonałości Naukowej, Rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich, Komisja Ewaluacji Nauki, Polska Akademia Nauk, Polska Komisja Akredytacyjna, a także Krajowa Reprezentacja Doktorantów została przygotowana nowelizacja, która dotyczy także postępowań o nadanie stopnia naukowego doktora. 

Dalszy ciąg projektowanych zmian (komentarze i podkreślenia są moje):

1)     Do art.184 dodaje się art. 184a w brzmieniu:

    „art. 184a. Minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego i nauki, po zasięgnięciu    opinii RDN, określi w drodze rozporządzenia szczegółowy tryb i warunki przeprowadzania czynności w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego.”; 

 Następuje powrót do centralistycznej regulacji szczegółowego trybu i warunków w powyższym zakresie, gdyż - jak sądzę - uwolnione zróżnicowanie nie sprzyja przestrzeganiu przez organy uczelniane niektórych praw ustawowych. Uzasadnienie tego stanu jest następujące:

 "W dotychczasowym stanie prawnym to senaty uczelni oraz rady naukowe instytutów określają szczegółowy tryb przeprowadzania tych postępowań, co skutkuje istotnym zróżnicowaniem zagadnień procesowych ich dotyczących. Przepisy uchwalane przez te organy są nierzadko w sposób dynamiczny zmieniane, a czego dowodzi praktyka działalności Rady Doskonałości Naukowej, także sprzeczne z prawem. 

W skutek tego sytuacja procesowa osób ubiegających się o awans naukowy jest znacznie zróżnicowana, co wzbudza daleko idące wątpliwości odnośnie do równości wobec prawa, a także implikuje wątpliwości interpretacyjne podnoszone przez osoby wchodzące w skład powoływanych komisji habilitacyjnych, czy też w sytuacji przekazania danego postępowania do kontynuowania, w przypadku utraty przez podmiot je prowadzący uprawnienia do nadawania stopnia w określonej dyscyplinie,  innemu podmiotowi, jak i w przypadku przekazania sprawy do ponownego rozpatrzenia innemu podmiotowi w ramach uchylenia w postępowaniu odwoławczym decyzji odmawiającej nadania stopnia przez Radę Doskonałości Naukowej. 

W konsekwencji proponuje się wydanie, w drodze rozporządzenia, jednakowych dla wszystkich jednostek zainteresowanych i przejrzystych przepisów regulujących szczegółowy tryb i warunki przeprowadzania postępowań w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego, w uzgodnieniu z Radą Doskonałości Naukowej, jako podmiotu dbającego o zapewnienie standardów w kształtowaniu kadr naukowych".    

 * W Art. 185, ust. 2 otrzymuje brzmienie:

„2. Stopień doktora może być nadany również wspólnie przez podmioty doktoryzujące w dyscyplinie, w której każdy z nich posiada uprawnienie do jego nadawania w tej dyscyplinie, w tym z udziałem podmiotów zagranicznych posiadających uprawnienia do nadawania stopnia doktora w zakresie dyscypliny, w której stopień ten jest nadawany. Zasady współpracy określa umowa zawarta w formie pisemnej, która w szczególności wskazuje podmiot odpowiedzialny za wprowadzanie danych do systemu, o którym mowa w art. 342 ust. 1.’:

 Trafne i potrzebne rozszerzenie podmiotów doktoryzujących w wymiarze międzynarodowym. 

 

* W art. 185 uchyla się ust. 3, który obecnie przypisywał prawo do nadawania stopnia naukowego doktora przez podmioty, które posiadały kategorię naukową A+, A albo B+ w dyscyplinach naukowych.  

 Ministerstwo zamierza odejść od uzależnienia uprawnień do nadawania stopni naukowych jedynie od wyniku ewaluacji dyscyplin naukowych. Powraca związek tego uprawnienia z innymi wymaganiami. Słusznie przewiduje się utratę posiadanych dotychczas uprawnień przez jednostki akademickie, które w wyniku kontroli RDN nie prowadziły dotychczas rzetelnie i zgodnie z prawem postępowań o nadanie stopnia naukowego doktora i doktora hablitowanego. 

* "Art. 226b 1. RDN dokonuje okresowej kontroli wykonywania przez podmioty doktoryzujące oraz podmioty habilitujące uprawnień do nadawania stopni doktora oraz doktora habilitowanego.

2. Okresowa kontrola, o której mowa w ust. 1, ma na celu ocenę wykonywania przez podmioty doktoryzujące oraz podmioty habilitujące uprawnień do nadawania stopni doktora oraz doktora habilitowanego na podstawie ustalonego stanu faktycznego przy zastosowaniu przyjętych kryteriów kontroli.

3. Kontrolę przeprowadza się pod względem legalności i rzetelności wykonywania przez podmioty doktoryzujące oraz podmioty habilitujące uprawnień do nadawania stopni doktora oraz doktora habilitowanego.

4. Podmioty doktoryzujące oraz podmioty habilitujące przekazują RDN, na jej wniosek, informacje lub dokumenty dotyczące wykonywania przez te podmioty uprawnień do nadawania stopni doktora oraz doktora habilitowanego.

5. W przypadku negatywnej oceny wykonywania przez podmioty doktoryzujące oraz podmioty habilitujące uprawnień do nadawania stopni doktora oraz doktora habilitowanego, RDN, adekwatnie do stwierdzonych nieprawidłowości, może:

1) formułować zalecenia i wytyczne;

2) ograniczyć uprawnienie do nadawania stopnia doktora w danej dziedzinie lub dyscyplinie, lub uprawnienie do nadawania stopnia doktora habilitowanego w danej dziedzinie i dyscyplinie przez zobowiązanie podmiotu doktoryzującego lub podmiotu habilitującego do przedstawiania RDN do zatwierdzenia każdej uchwały o nadaniu tych stopni;

3) zawiesić uprawnienie do nadawania stopnia doktora w danej dziedzinie lub dyscyplinie, lub uprawnienie do nadawania stopnia doktora habilitowanego w danej dziedzinie i dyscyplinie.

6.  Ograniczenie albo zawieszenie uprawnienia do nadawania stopnia doktora w danej dziedzinie lub dyscyplinie, lub uprawnienia do nadawania stopnia doktora habilitowanego w danej dziedzinie i dyscyplinie następuje w drodze wydania przez RDN decyzji administracyjnej". 

  To powrót do rozwiązań, które miały miejsce w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów a świadczący o odradzającej się patologii w szkolnictwie wyższym w związku z postępowaniami naukowymi.  

* W art. 185 ust. 4 otrzymuje brzmienie:

„4. W przypadku utraty uprawnienia do nadawania stopnia doktora w danej dyscyplinie albo dziedzinie, albo jego zawieszenia, podmiot doktoryzujący zapewnia możliwość kontynuowania postępowań w innym podmiocie posiadającym uprawnienia do nadawania stopnia doktora w tej dyscyplinie albo dziedzinie. W przypadku braku możliwości zapewnienia kontynuowania postępowań w innym podmiocie, RDN wyznacza podmiot doktoryzujący, w którym będą one kontynuowane.

 

* W art. 185  po ust. 4 dodaje się ust. 5 w brzmieniu:

„5. Podmiot doktoryzujący w przypadku, o którym mowa w ust. 4, przekazuje niezwłocznie podmiotowi doktoryzującemu kontynuującemu postępowanie w sprawie nadania stopnia doktora dokumentację tego postępowania".       

* W art. 186: w ust. 1 uchyla się pkt 5. 

Ten punkt zawierał enigmatyczne określenie uzależniające nadanie stopnia naukowego doktora od spełnienia innych wymagań określonych przez podmiot doktoryzujący. 

Uzasadnienie resortu jest słuszne: 

"(...) proponuje się uchylenie pkt 5 w ust. 1 art. 186 p.s.w.n., przyznającego prawo podmiotom doktoryzującym do określania innych wymagań warunkujących nadanie stopnia doktora, z uwagi na nieuzasadnione różnicowanie sytuacji prawnej osób ubiegających się o nadanie tego stopnia. Należy mieć przy tym na uwadze, że nadanie stopnia doktora jest uprawnieniem publicznoprawnym, przyznającym osobom go posiadającym takie same prawa na gruncie obowiązującego porządku prawnego, a podmioty je nadające realizują de facto zadanie publicznie w imieniu państwa. Tym samym przepis ten, w jego dotychczasowym brzmieniu, budzi dalej idące wątpliwości odnośnie do jego konstytucyjnej zgodności". 

*  W art. 186:  po ust. 1a dodaje się ust. 1b w brzmieniu:

„1b. Senat albo rada naukowa określi w drodze uchwały szczegółowe warunki oraz tryb przeprowadzania egzaminu, o którym mowa w ust. 1a, a także wykaz certyfikatów, o których mowa w ust. 1 pkt 2.’:

 

 

*  W art. 186,  ust. 2 otrzymuje brzmienie:

 

„2. W wyjątkowych przypadkach, uzasadnionych najwyższą jakością osiągnięć naukowych lub artystycznych, stopień doktora można nadać osobie niespełniającej wymagań określonych w ust. 1 pkt 1, będącej absolwentem studiów pierwszego stopnia lub studentem, który ukończył trzeci rok jednolitych studiów magisterskich.” 

 

Rozszerzono tu normę o nauki artystyczne. 

 

*W art. 190: ust. 2 otrzymuje brzmienie:

 

„2. W postępowaniu w sprawie nadania stopnia doktora wyznacza się 3 recenzentów spośród osób niebędących pracownikami podmiotu doktoryzującego oraz członkami organów tego podmiotu oraz uczelni, instytutu PAN, instytutu badawczego, instytutu międzynarodowego, Centrum Łukasiewicz albo instytutu Sieci Badawczej Łukasiewicz, których pracownikiem jest osoba ubiegająca się o stopień doktora.”;

 

Dodano tu dwie instytucje akademickie: Centrum Łukasiewicz albo instytutu Sieci Badawczej Łukasiewicz.  

 

* W art. 190,  ust. 6 pkt 2 otrzymuje brzmienie:

 

„2) sprawowała opiekę nad przygotowaniem rozprawy przez co najmniej 2 osoby ubiegające się o stopień doktora, z których każda nie uzyskała co najmniej dwóch pozytywnych recenzji.”;

 

Zmieniono powód zakazu podjęcia się roli promotora. Obecnie ustawodawca wyłącza osoby, które nie uzyskały pozytywnych recenzji rozpraw doktorskich, nad którymi sprawowały opiekę.  

 

* w art. 191, ust. 1 otrzymuje brzmienie:

„1. Dopuszczenie do obrony rozprawy doktorskiej następuje w drodze postanowienia.” 

 

Nieco zaskoczy profesorów odejście ustawodawcy od uzależnienia dopuszczenia do obrony osoby, która uzyskała pozytywne recenzje od co najmniej 2 recenzentów.  To oznacza, że będzie można dopuścić do tego postępowania osoby, których rozprawy uzyskają negatywne recenzje.   

Trafnie proponuje się 

"dodanie przepisu upoważniającego senaty uczelni i rady naukowe instytutów do określenia szczegółowych warunków i sposobu weryfikacji efektów uczenia się, o których mowa w art. 186 ust. 1 pkt 2 p.s.w.n., w przypadku osób ubiegających się o nadanie stopnia doktora w trybie eksternistycznym. Propozycja ta jest uzasadniona brakiem możliwości uregulowania tego zagadnienia w postulowanym rozporządzeniu ministra właściwego do spraw szkolnictwa wyższego i nauki określającego szczegółowy tryb i warunki przeprowadzania czynności w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego, z uwagi przede wszystkim, iż są to czynności poprzedzające wszczęcie postępowania w sprawie nadania stopnia doktora".

 

Dalsze regulacje dotyczą Szkół Doktorskich. 

(źróło ilustracji: paradaopornych.pl - zakupiona przez Oficynę Wydawniczą "Impuls" dla potrzeb blogera