Szkoły bez ocen wciąż nowatorstwem edukacyjnym

 

W najnowszym wydaniu Gazety Wyborczej czytam rozmowę Katarzyny Stefańskiej z Jarosławem Durszewiczem, założycielem fundacji Szkoła Bez Ocen. Zaczyna od klasycznego pytania: Skąd pomysł na Szkołę bez Ocen, by usłyszeć w odpowiedzi, że wynika ona (...) z potrzeby tego, by dzieci uczyły się bez niepotrzebnego stresu i żeby nie robiły tego dla ocen. Przecież uczenie się jest procesem naturalnym, który zachodzi w ciągu życia i dzieje się zupełnie nieświadomie. Bez konieczności oceniania. Więc szkoła powinna stworzyć warunki i możliwości, żeby dzieci uczyły się same. Korzystając z tych materiałów, które dostarczają nauczyciele i organizują ten proces uczenia się w czasie lekcji lub zajęć projektowych. 

Wciąż zachwycamy się tym, co jest wyspowym rozwiązaniem, czymś na marginesie funkcjonowania polskiego szkolnictwa. Całe szczęście, że co kilka-kilkanaście lat pojawia się potrzeba wprowadzenia zmiany mentalnej w procesie kształcenia, jaką jest odejście chcoiażby od wystawiania uczniom stopni. Jednak ocenianie będzie w niej obecne, tylko w innej formie, z zastosowaniem innych środków, by rzeczywiście dzieci nie traktowały uczenia się jako aktywności służącej zdobywaniu stopni, tylko poznawaniu wiedzy i zdobywaniu umiejętności. Do tego stopnie nie są potrzebne.   

         Nie jest to ani nowy pomysł, ani też odkrycie rozmówcy dziennikarki, gdyż od wystawiania stopni odstępowali twórcy szkół pedagogiki reformy ponad sto lat temu m.in. Rudolf Steiner (szkoły steinerowskie), Helen Parkhurst (szkoły planu daltońskiego) czy Aleksander S. Neill (szkoły wolne typu Summerhill), itd. Oby Fundacji powiodło się zainfekowanie dyrektorów szkół publicznych potrzebą zmian w edukacji, szczególnie w edukacji systematycznej w klasach IV-VIII szkół podstawowych, bo w szkołach ponadpodstawowych konieczny byłby poważniejszy eksperyment dydaktyczny, by pogodzić konieczność poszerzania wiedzy i umiejętności na bazie motywacji wewnętrznej, pasji uczenia się, studiowania,  a więc samorealizowania w procesie zdobywania wiedzy, a nie serfowania po portalach społecznościowych z selekcją do państwowych szkół wyższych. Ta ostatnia bowiem jest bezwzględnie oparta na rankingu ocen z matury. 

We wczesnej edukacji nauczyciele nie powinni wystawiać stopni szkolnych, gdyż obowiązuje ocenianie opisowe. Tym samym mamy już od 1999 roku szkołę bez ocen na poziomie elementarnym. Inna rzecz, że została ona zdegenerowana przez część nauczycieli, którzy nie akceptują takiego paradygmatu kształcenia, bo „nie chce im się chcieć” inaczej motywować dzieci do zdobywania wiedzy, rozwijania swoich talentów, silnych stron osobowości. Wygodniej jest wkleić dziecku naklejkę z jakimś emotikonem, stawiać plusiki/minusiki, wypełnić bezsensowną tabelkę, która ma zastąpić ocenę opisową czy na zasadzie kopiuj-wklej wypełniać szablonowy formularz z gotowymi kategoriami, sądami charakteryzującymi rzekomo konkretnego ucznia.   

Życzę dużo wytrwałości organizatorom rozwiązań, które nie mogą być redukowane tylko do rezygnacji ze stopni na rzecz innej formy wartościowania czyjejś aktywności (np. na zasadzie samopoznania, samokontroli i samooceny). Do tego trzeba jeszcze odejść od systemu klasowo-lekcyjnego, od podziału uczniów na rocznikowe grupy w oddziałach szkolnych, koniecznie włączyć inteligencję techniczną jako przyjazdy środek do poznawania wiedzy i weryfikowania jej wiarygodności itd.

Tymczasem minęło ponad trzydzieści lat transformacji ustrojowej, a u nas wciąż dydaktycznie poziom wieku XIX. Dlatego tak niektórzy zachwycają się tym, co od wieku jest już dobrze sprawdzone.  

Przemoc i dialog w relacjach między nauczycielem a uczniem

 

Do niektórych rozpraw chętnie powracam nawet po wielu latach od ich wydania, gdyż zawarte w nich studia, analizy, projekty wciąż są aktualne. Jedną z takich publikacji jest wydana w 1996 roku monografia pod redakcją Marii Dudzikowej pod tytułem: Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji. Są w niej zawarte referaty z obrad Sekcji XV w trakcie II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Toruniu ("Impuls", Kraków 1996). 

Autorzy podjęli wówczas problem napięć, dylematów i niepokojących nauczycieli zjawisk w obszarze niemalże codziennych ich relacji z uczniami. Referujący adresowali swoje studia do refleksyjnych nauczycieli, teoretyków i praktyków, którzy cenią sobie namysł nad własną wiedzą o edukacji, mają do praktyki szkolnej określony dystans, a przy tym poszukują inspiracji do pracy nad sobą i do doskonalenia własnego warsztatu pracy pedagogicznej.

   W książce są niezwykle interesujące analizy dotyczące m.in.:

· dylematów myślenia pedagogicznego o stosunkach społecznych w procesie edukacyjnym” (S. Mieszalskiego),

· podmiotowości w wychowaniu wobec demokratyzacji stosunków edukacyjnych” (E. Kubiak- Jureckiej),

·   liberalizmu i represjonizmu w wychowaniu (J. Bińczyckiej),

·   dylematów swobody w edukacji” (M. Kuchcińskiej),

·   modelu interakcji w dialogu edukacyjnym (W. Kubiak),

·   negocjowania treści programu kształcenia (J. Dyrdy),

·   potrzeb komunikacyjnego pojmowania edukacji (M. Szybisz),

·   językowego modelu nauczania (B. D. Gołębniak),

·   "wojny" w edukacji pomiędzy nauczycielem a uczniem (W. Komara) czy

·   śmiechu uczniowskiego w kontekście pytań o autorytet nauczyciela (M. Dudzikowej).

 Przyjrzenie się powyższym dylematom stworzyło zarazem „lustrzane” odbicie szkolnej codzienności, w której mogła zadomowić się zarówno troska o wartość kształcenia czy wychowania dzieci i młodzieży, jak i być może zagnieździły się zjawiska patologiczne, niedostrzegalne w tak nieprzejrzystym świecie oświatowych instytucji. Wprawdzie układ treści nie pozwalał na przejście od diagnozy do prognozy, to jednak każdy mógł znaleźć w nim odpowiedź na podstawowe antynomie społeczeństwa zmierzającego ku demokracji.

Mogli zaniepokoić się zwolennicy ideologii konserwatywnych, autokratycznych czy socjalistycznych dość wyraźną preferencją przez autorów tej książki pedagogiką humanistyczną, emancypacyjną, liberalną. Nikt jednak nie oczekiwał, by ktokolwiek rezygnował z własnej pedagogii, z potrzeby pielęgnowania tradycji czy z odpowiedzialności w relacjach społecznych. Przemoc, nieuzasadniona dominacja czy agresja, ale i uleganie opresji nie powinny mieć miejsca w szkole, gdyż podtrzymują one patologiczny podział między generacją dzieci i dorosłych oraz osłabiają szanse na wyjście z zaklętego koła samoodtwarzającego się zła. 

   Wśród podejmowanych zagadnień wiodącymi stały się kwestie rozpoznawania istoty napięć, jakie pojawiają się w relacjach między nauczycielami a uczniami, ich źródeł, kierunków dążeń oraz ich rzeczywistych funkcji. Warto uświadomić sobie przyczyny oporu na wartościowe skądinąd przesłanki oddziaływań pedagogicznych wielu pedagogów, które kończą się porażką wychowanków albo ich reaktywną agresją. Jak się okazuje, trudno jest uniknąć toksycznych zachowań w wielu placówkach oświatowo-wychowawczych, ale można mieć nadzieję, że odsłanianie ich pozwoli na zmniejszenie poziomu ich reprodukcji. 

Warto ratować przed pedagogiczną entropią nauczycieli i ich podopiecznych. Autorzy książki słusznie odeszli w swoich analizach od prymitywnej i dyrektywnej pedagogiki jednej racji, pedagogiki instrumentalnej na rzecz pedagogiki racjonalnej emancypacji. Jakże bliskie jest to podejście tezie Hannah Arendt, że (...) prawdziwe rozumienie nie nuży się nie kończącym się dialogiem i „błędnymi kołami”, ponieważ wierzy ono, że wyobraźnia uchwyci w końcu przynajmniej przebłysk zawsze przerażającego światła prawdy (tamże, s.23).

Świadectwa wojny

W związku z tym, że pedagodzy i psycholodzy prowadzą badania naukowe dotyczące sytuacji ofiar wojny w Ukrainie, w tym sytuacji obywateli Ukrainy przebywających w Polsce, odnotowuję w tym miejscu kolejną, niezwykle cenną inicjatywę z tego zakresu. Centrum Historii Miejskiej Europy Środkowo-Wschodniej ze Lwowa zainicjowało projekt naukowo-badawczy, który w Polsce współrealizują naukowcy z Instytutu Filozofii i Socjologii Polskiej Akademii Nauk oraz Centrum Dialogu im. Mieroszewskiego, a dotyczy on nagrywania wywiadów dokumentujących przebieg i następstwa wojny.

Odsyłam do strony dokumentującej realizację projektu, gdyż jest niezwykle cennym źródłem obiektywnej i intrasubiektywnej wiedzy o doświadczanej traumie przez ofiary wojny, którymi są nie tylko dotknięte nią bezpośrednio osoby, ale także świadkowie i wszyscy wspomagający ludzkie życie. Przywołam tylko fragment metodologicznego zamysłu projektu badawczego:    

Wywiady w projekcie nagrywane są według starannie przygotowanego kwestionariusza, wypracowanego wspólnie przez przedstawicieli wszystkich instytucji realizujących projekt. Relacje kładą nacisk na rekonstrukcję faktografii i zmieniające się realia życia codziennego, nie na emocje, co ma przeciwdziałać wtórnej traumatyzacji rozmówców. Kwestionariusz przygotowany został we współpracy z psychologami i psychoterapeutami.

Naszym najważniejszym założeniem metodologicznym jest minimalizacja szkód i zapewnienie maksymalnego komfortu i bezpieczeństwa zarówno osobom nagrywanym, jak i nagrywającym. Rozmawiamy wyłącznie z osobami pełnoletnimi, które znajdują się w bezpiecznym miejscu, mają zapewnione mieszkanie i zaspokojone podstawowe potrzeby bytowe, zaś w Polsce są co najmniej od czterech tygodni. 

W projekcie biorą udział tylko osoby, które są przekonane do podzielenia się z nami swoim doświadczeniem. Rozmowy nagrywane są w języku wybranym przez rozmówcę (rosyjski lub ukraiński). To rozmówca decyduje o tym, na które pytania udzieli odpowiedzi (otrzymuje je wcześniej do wglądu), a także na jakich zasadach jego nagranie będzie archiwizowane i udostępniane. Dotyczy to w szczególności kwestii anonimizacji. Na każdym etapie projektu możliwa jest rezygnacja z uczestnictwa w nim i wycofanie zgody na wykorzystywanie i udostępnianie relacji.

Polskim zespołem badaczy z IFiS, UW, UJ i UP w Krakowie kieruje dr Anna Wylegała.  Przewiduje się w przyszłości poszerzenie zespołu badaczy. 

Ukraine Releases Banksy Mural Stamp To Mark One Year Anniversary of Russia’s Invasion