Akademicka dydaktyka na skraju przepaści

 

To jest zawsze interesujący dla mnie okres, kiedy mogę z seminarzystami dokonać podsumowania ich wielomiesięcznych studiów literatury przedmiotu i przyjąć wyniki badań terenowych. Wiele zmieniło się w uniwersytecie od strony organizacyjnej, formalno-prawnej i ekonomicznej. 

Wyłączając uwarunkowania ustrojowe PRL muszę z sentymentem przyznać, że jednak wówczas bardziej dbano o jakość akademickiej edukacji. Mam tu na uwadze tylko kwestie organizacyjne, a nie merytoryczne, gdyż te ostatnie były obciążone niedostępnością do światowej literatury naukowej. Polska literatura naukowa była pocięta skalpelem cenzorów, a zatem  częściowo była mało wiarygodna, w niewielkim stopniu wartościowa poznawczo.

Dzisiaj studenci mają do dyspozycji niemalże wszystkie biblioteki świata, wydawnictwa, redakcje czasopism naukowych, które udostępniły swoje zbiory w ramach Open Access. Młodzież akademicka ma zatem luksusowe warunki do autentycznego studiowania. W naukach przyrodniczych prace licencjackie są na moim uniwersytecie pisane właśnie na podstawie tylko najnowszych artykułów z najwyższej półki periodyków amerykańskich, brytyjskich, a nawet chińskich czy singapurskich.            

Niestety, nie ma szans, żebym zadał takie prace studentom na pedagogice, bo albo nie znają języków obcych, albo mają bardzo obniżoną samoocenę, brak wiary w to, że zrozumieją i będą potrafili skorzystać z zagranicznych źródeł wiedzy. Tym samym okres cenzury, niedostępności źródeł wiedzy dla mojego pokolenia został wyparty przez lęk, obawy, lenistwo, brak kompetencji czy zainteresowania młodych ludzi dotarciem do najnowszych źródeł wiedzy. 

Pozostaje mi zatem polskojęzyczna literatura, przy czym też jej dobór przez studentów jest pochodną ich gotowości do dotarcia do niej, zapoznania się z nią i pogłębienia własnej wiedzy tak, by mogli o sobie powiedzieć, że przynajmniej na tej podstawie są już znawcami problematyki badawczej. Króluje jednak redukcjonizm działań, wysiłku umysłowego, w tym twórczego i krytycznego. 

Ma to zapewne swoje różne przyczyny, wśród których sa także nasi nauczyciele akademiccy. Reforma szkolnictwa wyższego i nauki z 2018 roku określana mianem Konstytucji 2.0 prowadzi na skraj przepaści uniwersytecką dydaktykę. Uczelnie państwowe chcą/muszą bowiem zabiegać o status najwyższej rangi uczelni badawczych, który uzyskują tylko dzięki osiągnięciom naukowym swoich pracowników. 

Każdy naukowiec przypisany do liczby N musi wykazać się najwyżej punktowanymi publikacjami, a nie także jakością osiągnięć dydaktycznych. Moi współpracownicy nie mają wyjścia. Albo będą prowadzić badania i publikować ich wyniki w naukowych, najlepiej zagranicznych czasopismach (za minimum 140 pkt.), albo spadniemy do rangi B lub C w procesie ewaluacji reprezentowanej dyscypliny naukowej. Funkcjonujemy w grze o sumie zerowej w ramach której, żeby wygrać, ktoś (inny lub także my sami) musi na tym stracić. 

Do czego mamy uczyć naszych studentów? Do bycia w przyszłości badaczami? Czy może do twórczego, refleksyjnego, transformatywnego funkcjonowania w przyszłej roli zawodowej? W tym drugim przypadku muszą mieć wiedzę i umiejętności w zakresie diagnozowania procesów w przyszłym środowisku zawodowym lub aktywności publicznej. Jeśli mieliby zostać naukowcami przez przygotowywanie się do podjęcia studiów III stopnia w szkole doktorskiej, to tym bardziej potrzebują więcej czasu i możliwości praktycznych do uczenia się przez działanie, w działaniu pedagogicznym. 

Jak mają wywiązać się z takich zadań, skoro przewidziano w toku studiów kilkadziesiąt przedmiotów, w większości teoretyczno-refleksyjnych, ale pozbawionych możliwości praktykowania wiedzy, by tak jak mają z tym do czynienia studenci medycyny, mogli sprawdzić się w warunkach terenowych, w konkretnych środowiskach społeczno-oświatowych, edukacyjnych, formalnych czy pozaformalnych. Na to nie ma ani czasu, ani środków. 

Tymczasem w okresie PRL miałem obowiązkowy, dwutygodniowy obóz badawczy, który nie mógł odbywać się w miejscu zamieszkania i istnienia uczelni. Trzeba było nauczyć się pokonywania trudności w obcym terenie, a nie tylko merytorycznie i metodologicznie przygotować się do badań naukowych w obcym miejscu. Uniwersytet pokrywał koszty dojazdu, zakwaterowania i wyżywienia studentów, dzięki czemu można było być pewnym, że przynajmniej tego typu bariery nie staną na przeszkodzie do realizacji zadań (auto-)dydaktycznych.   

W roku 2022 studiujący uciekają z diagnozą do sieci internetowej, w której starają się pozyskać respondentów do swoich badań. Coraz więcej placówek, instytucji państwowych i samorządowych, wyznaniowych i społecznych odmawia przyjęcia studentów, bo a nuż zobaczą to, czego nie widziały władzy gały. Co gorsza, ich krytyczna wiedza może zniechęcić do podjęcia w przyszłości pracy w jednym z takich miejsc.  

Mojego studenta przeganiają od Annasza do Kajfasza, byle tylko zniechęcić go do zainteresowania się środowiskiem oświatowym, z którego członami kontakt jest mu niezbędny do przeprowadzenia obserwacji i wywiadów. Czas biegnie w swoim tempie, ale dla studentów ma on swoje granice. Muszą zdążyć, bo inaczej nie zaliczą semestru, roku, a nawet studiów, a przecież chcą i są gotowi do działań nawet w minimalnym wymiarze. 

Jeszcze trochę potrwa wojna polsko-polska, a trzeba będzie mieć poparcie sekretarza partii, by wpuszczono studenta do danej instytucji czy środowiska. Wrócimy do rozwiązań z czasów PRL? Być może zagości nowa forma cenzury ideowo-politycznej?  

Czego możemy spodziewać się w polskiej edukacji w 2022 roku?

 

  

Na to pytanie odpowiadałem jednoznacznie, że możemy spodziewać się kontynuacji deformy szkolnej. Jak szkoła ma być uczącą się wspólnotą nowoczesnej edukacji, skoro wciąż obowiązuje w niej posłuszeństwo dyrektorów szkół wobec kuratorium oświaty, nauczycieli wobec dyrektorów szkół, „małych” uczniów wobec „wielkich” pedagogów, słabszych wobec silniejszych, podwładnych wobec zwierzchników? W sieci krąży mnóstwo memów, które trafnie oddają najbardziej argonackie wypowiedzi resortowego ministra i jego zastępców.  

Jakiś internetowy pseudooświatowiec astronomiczny uważa, że nie mam prawa wypowiadać się na temat szkoły i edukacji, gdyż nie prowadzę badań w tym zakresie. Jak siedzi w domu na emeryturze, niczego nie czyta poza tym, co się znajdzie na portalach  internetowych, a przy tym wylewa żółć nienawiści za własne niespełnione akademickie aspiracje, to wypisuje takie bzdury. Nie pozostaje nic innego, jak tylko współczuć komuś, kto jest ofiarą własnego nieudacznictwa i polityki oświatowej wielu ministrów.      

Po 33 latach budowania państwa prawa na zasadach ustroju demokratycznego, już tylko oświata opiera się jego procesom, ale i prawo zostało w nim zinstrumentalizowane politycznie przez partię władzy. Wydaje się to wręcz nieprawdopodobne, że instytucje powszechnego kształcenia, które powinny być „kołem napędowym” przemian społeczno-ustrojowych i kulturowych, stają się inhibitorami reform, czyli czynnikiem opóźniającym zaistnienie zmian. Pomimo przesłanek prawnych, jakie udało się wprowadzić do oświatowego ustawodawstwa w III RP ogromny wysiłek i podziemna walka czołowych przedstawicieli świata kultury, nauki i edukacji w okresie PRL nie zostały właściwie wdrożone w życie.

Akceptowana i wdrażana przez także obecną formację polityczną zasada zwiększania poziomu autokratyzmu władzy, zastraszania nauczycieli, dyscyplinowania uczniów i wycofywania się z dotychczasowych reform o charakterze nie tyle liberalnym, co warunkowanych rozwojem nauki, trafia w podzielonej Polsce na podatny grunt. Nie jest bowiem prawdą, że w ciągu trzech dekad transformacji ustrojowej doszło w polskiej oświacie do rozprzężenia systemu wartości, anarchizacji zachowań uczniów czy zaniedbań dydaktyczno-wychowawczych. 

Nie przypominam sobie, by którakolwiek z ekip rządzących tak właśnie formułowała naczelne cele swojej polityki oświatowej jak czyni to obecna władza. Polska szkoła jeszcze nie wyszła z pozostałości po systemie totalitarnym okresu PRL, a już powraca w rozwiązaniach oświatowych do sprawdzonych w minionym ustroju rozwiązań organizacyjnych, choć osadzonych w odmiennym systemie wartości. Współczesna, polska szkoła jest społecznością pozornie solidarną, gdyż częściej jednoczy ją strach i przymus, pozór i nuda, wypalenie zawodowe nauczycieli i zniechęcenie uczniów do uczenia się, aniżeli zjednoczenie sumień, autentyzm działań, dobra wola, profesjonalizm i wspólnota ludzkich serc. 

O ile wcześniej nauczyciele i dyrektorzy szkół nie chcieli pogodzić się z możliwością przenikania do szkół demokracji uważając, że nie są one do tego powołane, o tyle teraz będą angażowani na rzecz autokracji i indoktrynacji. Nadal o sprawach uczniów stanowić się będzie bez ich aktywnego i rzeczywistego udziału (o nich bez nich), lekceważąc także najważniejszych rzeczników ich interesów i potrzeb, jakimi są ich rodzice. Ci bowiem też mają niewiele w szkole do powiedzenia poza przyzwoleniem (ukrytym naciskiem) władzy na materialne ratowanie instytucjonalnego ubóstwa i nędzy infrastrukturalnej w szkole publicznej. 

Nauczyciele nie uzyskali samorządności własnej grupy zawodowej, naiwnie licząc na załatwienie ich spraw przez związki zawodowe oraz nieskutecznie prowadzone akcje strajkowe. Najlepsi, najbardziej wrażliwi, krytyczni i kreatywni pedagodzy będą mogli odejść ze szkół na wcześniejsze emerytury, by swoją postawą nie denerwować władzy. Niska płaca skutkuje niską motywacją, a zatem (prze-)trwaniem w zdewastowanym przez Annę Zalewską systemie szkolnym.

 

Tradycje i przesunięcia w akademickiej andragogice

Wczorajsze obrady plenarne IV Zjazdu Andragogicznego zbiegły się z 42-leciem łódzkiej szkoły naukowej badań andragogicznych i geragogicznych oraz dwudziestoleciem kierowania zespołem naukowym w tej dyscyplinie nauk pedagogicznych przez  prof. Elżbietę Kowalską-Dubas. 

Uczciliśmy minutą ciszy odejście w okresie między Zjazdami Andragogicznymi profesorów: Olgi Czerniawskiej, Józefa Półturzyckiego i Lucjana Turosa.    

W części plenarnej reprezentował środowisko klasyków polskiej andragogiki w nurcie badań teriopoznawczych, paradygmatycznych jako fundamentalnych dla badań empirycznych i praktyk oświatowych prof. Mieczysław Malewski.  W swoim wystąpieniu skoncentrował uwagę na ewolucji kulturowej w toku dziejów wyrażającej się przejściem od mądrości (w czasach starożytnych), przez zastąpienie ją w Oświeceniu wiedzą ku dominującej w obecnych czasach informacji.

Kto ma informację, ten ma władzę. Nie znaczy to, że ma wiedzę, ani tym bardziej mądrość. Ktoś skomentował w czasie przerwy, że kto wie, czy to nie ze wstydu zapaliła się w czasie tego wystąpienia jedna z hal produkcji informacji w TVP... . 

Zdaniem M. Malewskiego za wiekowymi zmianami nie nadążają słowniki andragogiczne, skoro są takie pojęcia jak: uczące się organizacje, całożyciowe uczenie się, uczące się społeczeństwo, ale... nie ma w nich kategorii: społeczeństwo wiedzy. 

Określenie to jednak nie musi występować w andragogicznych słownikach, skoro jest w Wikipedii i kluczowych podręcznikach do socjologii. Ktoś zadbał o to, by o nim nie zapomniano. To, że nie ma w rzeczywistości społeczno-politycznej "społeczeństwa mądrości", to widzimy na co dzień. Gdyby takie miało istnieć, to chyba tylko jako utopijna lub dystopijna wspólnota mędrców. 

Dla M. Malewskiego pojęcie (...) społeczeństwo wiedzy mogłoby jednak zaistnieć w słownikach andragogicznych, gdyż jest znaczeniowo najszersze (w triadzie: mądrość-wiedza-informacja), stanowiąc ramę epistemologiczną dla wszystkich pozostałych kategorii pojęciowych współczesnej andragogiki. 

Dlaczego tak się stało, że nie operujemy już tym terminem? Otóż, kiedy ono się pojawiło, jego koncepcja była już przebrzmiała. W uniwersytetach nie ma już szlachetnego konserwatyzmu, dostojeństwa mądrości, którą przed wielu laty reprezentowali jeszcze przedwojenni profesorowie. Epistemiczną epokę mądrości starożytnych wyparła oświeceniowa epoka wiedzy, która odchodziła od tradycji tracąc swój humanistyczny blask, głębię, troskę o dobro wspólne. 

Miejsce wiedzy zajęła informacja, zyskując status starożytnej arche, która zapoczątkowała filozofię (za M. Hetmańskim). W konsekwencji następuje dewaluacja wartości i wiedzy, a intelektualiści tracą swoją centralną pozycję. Zamiast społeczeństwa wiedzy żyjemy w społeczeństwie informacji, przy czym dodałbym, że także pseudowiedzy i dominacji propagandy na użytek wojny polsko-polskiej, którą prowadzą w naszym kraju główne siły polityczne.  

Żyjemy zatem w epoce władztwa informacyjnego, którego dysponenci - choć nie wybrzmiało to w żadnym stopniu w referacie M. Malewskiego - mogą w przemyślany sposób użyć do sterowania społeczeństwem. Informacja stała się bowiem wartością przeliczalną na zyski lub straty dla tych, którzy mają do niej dostęp i mogą ją wykorzystać do realizacji własnych interesów. Społeczeństwo informacji nie jest już społeczeństwem wiedzy, gdyż do tego stadium nie zdążyło dojrzeć ze względu na dynamiczny rozwój technologii komunikacyjnych, a dzięki nim także względnie powszechny dostęp do wiedzy, ale już dla nielicznych.

Tym kwestiom poświęciła uwagę prof. Ewa Solarczyk-Ambrozik (UAM) wskazując na tzw. cichą rewolucję edukacyjną ze względu na dostrajanie się szkolnictwa wyższego, zawodowego i instytucji społecznych do potrzeb, oczekiwań oraz wymagań rynków pracy. Referująca użyła kategorii "adekwatności edukacyjnej" wskazując na jej znaczenie ze względu na zachodzące zmiany w gospodarce, ale i w instytucjach społecznych czy oświatowych.  Fenomen ten odzwierciedla sprzeczność między edukacją rozumianą jako wyrównywanie szans a edukacją rozumianą jako źródło nierówności społecznych. 

Faktem jest, że w gospodarce, transporcie, komunikacji, mediach czy nawet usługach mamy do czynienia z cichą rewolucją. Ta jednak nie zaistniała w polityce, w sposobie sprawowania władzy przez kolejne formacje rządzące, których liderzy od lat zdają sobie sprawę, że jeśli społeczeństwo będzie pozbawione dostępu do szerokoprofilowej wiedzy i kluczowych dla podejmowania decyzji informacji, tym łatwiej będzie nawet przy tak otwartym dostępie do różnych źródeł wiedzy i informacji manipulować nim, by powiększać własny elektorat oraz dobra niedostępne dla wszystkich.                      

Rolą edukacji jest jednak - jak stwierdziła E. Solarczyk-Ambrozik - dostarczanie wiedzy i kształtowanie umiejętności, które są kluczowe do godnego życia, zgodnego ze standardami w tych czasach. Wiąże się to z możliwością uzyskania niezbędnej wiedzy i dostępu do praktyki koniecznej także do własnego rozwoju. Dlatego tak ważna jest jakość oferowanych różnym pokoleniom programów edukacyjnych.  Zapewne niektóre z nich były przedmiotem szczegółowych obrad i dyskusji w sekcjach, bowiem konferencje to mają do siebie, że referujący mają zawsze za mało czasu na własną wypowiedź. 

Na szczęście wiele kwestii można było doprecyzować w czasie kuluarowych spotkań, rozmów, gdyż piękna a upalna pogoda pozwoliła uczestnikom obrad na nocne Polaków rozmowy. Zapewne treść referatów i doniesień z badań będzie opublikowana na łamach wielu czasopism andragogicznych. Wówczas będziemy mogli znaleźć odpowiedź na pytanie: 

Czy andragogika trzeciej dekady XXI wieku sprzyja nie tylko trosce o ochronę życia ludzi na Ziemi w epoce antropocenu, o której  mówiła prof. Agnieszka Stopińska-Pająk, ale także czy w ramach kształcenia dorosłych na rzecz zrównoważonego rozwoju poradzimy sobie z zagrożeniem wojennym, w tym także z fake newsami. O tych ostatnich mówił prof. UŁ Arkadiusz Wąsiński.        

Podzielę się jeszcze jedną, dobrą informacją, że na prezeskę Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego została ponownie wybrana prof. UMK Hanna Solarczyk-Szwec. Zapewni to kontynuację działań i projektów, które stanowiły podstawę poprzedniej kadencji, ale okres pandemii zablokował lub osłabił urzeczywistnienie niektórych z nich.  

Ps.

W ostatnim zdaniu wprowadziłem fake newsa, by sprawdzić zasadność obaw A. Wąsińskiego, ale dostrzegła go 29.06.  tylko p. Prezes. To znaczy, że zjawisko jest groźne.