Ideologia a toksyczna polityka oświatowa

 

Zawsze gdy polityka oświatowa podporządkowuje pryncypia swojego przesłania i działania jakiejkolwiek ideologii (lewicowej, liberalnej, prawicowej, itp.), poddaje procesy edukacyjne ocenie z powyższego punktu widzenia jako kryterium zasadniczego, fundamentalnego, któremu wszystkie inne są podporządkowane (z czym mieliśmy do czynienia w szkolnictwie PRL). Sprawujący władzę uważają za stosowne narzucanie swojej ideologii tej części społeczeństwa, które nie popierało jej w wyborach do Sejmu. 

Nauczyciele i wychowawcy jako pełniący role funkcjonariuszy publicznych są w ramach tak prowadzonej polityki pozbawiani profesjonalnego podejścia do kształcenia dzieci i młodzieży, gdyż mają jedynie wdrażać narzucany im model kształcenia, wraz z jego aksjonormatywną nadbudową. Na plan dalszy schodzą ponadczasowe, uniwersalne idee czy wartości paidei, jakimi są Prawda, Dobro i Piękno. 

Ideologie są obłudnymi parawanami ideowymi, które zasłaniają egoistyczne interesy formacji politycznych. Mają one swoją ściśle określoną strukturę wewnętrzną, swoje założone funkcje społeczne oraz charakterystyczne dla epok formy historyczne. Zdaniem Andrzeja Niesiołowskiego ideologia jest logicznie skoordynowanym, z odruchowej refleksji zrodzonym systemem przekonań i wartości, odnoszącym się do pewnego zakresu zagadnień, uznanym przez jakąś grupę za podstawę motywacyjno-regulatywną jej dążeń i rozwijającym się nie tylko pod wpływem czynników zewnętrznych, ale przede wszystkim w myśl własnej, immanentnej logiki. 

W skład ideologii wchodzą zawsze (jako czynniki konieczne): 

1) pewne założenia o charakterze sądów egzystencjalno-określających i wartościujących; 

2) pewne idee i ideały jako ośrodek treści całego systemu; 

3) wytworzona przez rozwój historyczny, ale nierozerwalnie z treścią ideologii spleciona więź statyczno-konkretna, podtrzymująca trwałość grupy i systemu, złożona ze sformułowań oficjalnych i formuł sakralnych, symbolów, osobistości przodowniczych i wspólnoty przeżyć; 

4) więź dynamiczna, najbardziej płynna i do rzeczywistości dostosowana, łącznik wspólnoty dążeń – sformułowania normatywne i programowe, stanowiące realizację ideologii. (…) 

Ideologia może być przewrotna, niemoralna, a jednak szczera jako przedmiot wiary, jako system aksjologiczny (Ideologizacja kultury, „Kultura i Wychowanie” 1937, z. 4, s. 219-220). 

Tym samym ideologie wiążą każdego, kto przyjął ich założenia i wdraża je w życie osobiste i/lub społeczno-zawodowe. Wtórnymi zjawiskami tych procesów są wyznawcy pozorni lub niekonsekwentni określonej ideologii, którzy posługują się nią dla własnej kariery jak wywieszką czy parawanem. Kiedy mówimy o kimś, że jego działania mają tendencyjny charakter, to mamy na uwadze ich dyskwalifikację jako uzależnionych od wpływów ideologicznych. 

Możemy wyróżniać ideologie parcjalne i totalne. Te pierwsze są konstruowane na podstawie określonego zbioru idei i wartości, które służą samorealizacji zarówno jakiejś grupy społecznej, jak i jej wyznawców, uczniów, egzegetów i kontynuatorów, te drugie zaś są wyrazem dążenia do tak zwanej integracji negatywnej społeczeństw, która neguje wszystkie inne systemy wartości i idei, nie uznając ich odmienności i równoprawności. 

Ideologie totalne (np. faszyzm, narodowy socjalizm czy bolszewizm) dążą do odebrania prawa do legalnego rozwoju i celów przedstawicielom innych ideologii przy zastosowaniu wobec nich środków nacisku czy terroru. Ideologia bolszewizmu jest jedną z tych ideologii totalnych, które afirmują centralizację władzy i ekspansję jej uprawnień wobec społeczeństwa. 

Każdy system totalitarny ma toksyczny charakter, bowiem toczy go choroba moralna, zarażając – jak chemiczna trucizna – podmioty edukacyjne czynnikami wyniszczającymi ich zdolność do akceptowania i realizowania norm społeczno-etycznych oraz do autonomicznego rozwoju osobowego. System taki nosi w sobie zarzewie moralnego zła, przy równoczesnym intencjonalnym dążeniu do dobra. Pytając zatem o toksyczność edukacji, poszukujemy zarazem szeroko rozumianej przemocy, pogardy dla jednostki ludzkiej oraz głęboko humanistycznych racji i wartości. 

Toksyczny system oświatowy to taki, który nie ma nic wspólnego ze szkolnictwem publicznym. Krzywdzi bowiem podmioty edukacji - tak nauczycieli, jak i uczniów i/lub ich rodziców w wyniku naruszania ich praw i lekceważenia uniwersalnych wartości, a przez to narusza ich godność ludzką. To taki system, który cechuje swoistego rodzaju choroba, patologia z tej racji, że upowszechnia on i wdraża do negatywnych postaw czy zachowań, doprowadzając wśród swoich uczestników do co najmniej jednego z rodzajów szkód moralnych, społecznych, fizycznych lub psychicznych. 

Ze względu na swoje właściwości system ów wywiera szkodliwy wpływ na podmioty edukacyjne, powodując niekorzystne skutki dla ich rozwoju lub stanu pożądanego współdziałania. Proces „zatrucia” polega na „zasiewaniu” w osobach mentalnych i emocjonalnych ziaren: strachu, poczucia winy, uzależnienia, poczucia znieważenia (poniżenia) godności czy własnej wartości. To także tłumienie, zaniedbywanie potrzeb, aspiracji i zainteresowań edukacyjnych. 

 

 

Istnienie i wychowanie w studium Jarosława Gary

 

Prof. Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie Jarosław Gara wydał kolejną swoją monografię z filozofii wychowania, którą tym razem poświęcił egzystencjalistycznej myśli pedagogicznej. Znakomicie poszerza nią wcześniejsze studium z antropologii pedagogicznej Maxa Schelera pt. "Człowiek i wychowanie"(2007). 

Najnowszą rozprawę przeczytałem jednym tchem ze względu na aktualność problematyki w czasach głębokiego kryzysu egzystencjalnego także naszego społeczeństwa, które zostało dotknięte dramatycznymi skutkami pandemii Covid-19. Z jednej strony wciąż przeżywamy "ponadnormatywne" (co za określenie!?) straty w gronie rodzinnym, przyjaciół, znajomych, współpracowników, sąsiadów, a z drugiej strony traumatyczne przeżycia skutkują powrotem do refleksji o sensie życia, obudzeniem samoświadomości własnego bytowania, samooceny dotychczasowych celów działań, sukcesów i porażek. Autor przyznaje, że podjął decyzję o napisaniu tej właśnie książki (...) w czasie swoistego, bo przeżywanego zarówno w skali mikro, jak i makro, wstrząsu w postaci pandemii COVID-19 oraz związanych z tym społecznych form lockdownu (s.7). 

Tak bywa w pracy naukowej humanistów i zaangażowanych w zmiany pedagogów, że "noszą" w sobie potrzebę odniesienia się do klasycznych idei, nurtów czy myśli, które w swych reprezentacjach różnych dziedzin nauk przeżywały okresy bycia w centrum zainteresowania społeczeństw, by po jakimś czasie ustąpić miejsca innym. Trudno przyznać rację, że w grę wchodzą tu jakieś wojny ideowe, teoretyczne, paradygmatyczne, ale na pewno stopień i poziom zainteresowania jedynymi, a pozostawienia w tle, na marginesie innych nurtów czy teorii nie skazuje ich na szczęście na unicestwienie. 

Być może potrzebne byłyby interdyscyplinarne badania zespołów naukowych, które powiązałyby ze sobą ewolucję dziejów państwa, jego kultury, gospodarki, polityki publicznej (w tym koniecznie edukacji, sfery socjalnej i zdrowotnej), by zobaczyć zachodzące relacje między oscylującymi prądami myśli humanistycznej, społecznej i teologicznej. Tymczasem każda z dyscyplin bada ich genezę i recepcję we własnych ramach, starając się nie tylko zainspirować nią profesjonalistów, społeczników, ale i włączyć w praktyki zmian w różnych dziedzinach życia społeczeństwa. 

Tak też postrzegam tę znakomitą rozprawę, której treść ma pobudzić do myślenia intra- i interpersonalnego oraz do nasycenia nią współczesnych działań pedagogicznych. Rzecz jasna, egzystencjalizm pedagogiczny ma swoją długą historię przenikania do rodzimej pedagogiki, ale każda epoka ma swoje nowe odczytania, które wymagają odniesienia się zarówno do rozpraw nieżyjących już klasyków, jak i wykazania uniwersalnych, ponadczasowych wartości, znaczeń, sensów. 

Jarosław Gara wskazuje na konieczność ponownego dookreślenia kondycji ludzkiej, skoro (...) egzystencja człowieka zawsze jest otwartą możliwością (wolną od zewnętrznego zdeterminowania, ale i pozbawioną jakichkolwiek obiektywnych gwarancji sięgania miary własnych możliwości rozwojowych), która może być wypełniona - choć w gruncie rzeczy nie musi - trudem, zaangażowaniem czy uporem w podmiotowym dążeniu do afirmacji projektu stwarzania samego siebie. "Egzystujący człowiek" to zawsze ktoś "w oddaleniu od siebie" - w oddaleniu "od siebie samego jako kogoś innego" (tamże). 

Autor posługuje się w swojej narracji analizą egzystencjalną, która jest metodą doświadczania prawdy i sensu, która polega na prowadzeniu myśli i własnej wyobraźni po śladach filozofii egzystencjalistów z zamiarem odczytania jej uniwersalnych, ponadczasowych przesłań. Wprowadza nas w swój sposób postrzegania myśli abstrakcyjnej, która może stać się dla zainteresowanych regulatorem ich spraw, bez względu na to, gdzie są, w jakim są wieku, czym się zajmują na co dzień i do czego dążą. Przedmiotem myślenia egzystującego myśliciela, może być jej/jego istnienie, które wtapia się w czas i przestrzeń bytowania. Cytuje Kierkegaarda: 

"(...) filozofia polega na tym, by na nowo nauczyć się widzieć świat, i w tym sensie opowiedziana historia może nadawać światu znaczenie w sposób tak samo głęboki, jak traktat filozoficzny. Bierzemy w swoje ręce nasz los, stajemy się odpowiedzialni za naszą historię przez refleksję, ale również przez decyzję, w którą angażujemy nasze życie, i w obu wypadkach chodzi o nagły akt, który sprawdza się w działaniu"(s. 36).      

Gara adresuje filozofię egzystencjalną do konkretnych jednostek, by zdały sobie sprawę z wartości życia mądrego, samosterownego i odpowiedzialnego, niezależnie od tego, że zanurzani jesteśmy w sytuacje konieczne lub nieuniknione. Jednak mamy wybór pozorowanego, sterowanego przez innych własnego istnienia albo życia wewnątrzsterownego, istnienia bez masek, bez udawania, życia zaangażowanego, autentycznego, otwartego na prawdę, dobro i piękno. To prawda, że jednostkowe doświadczenie człowieka nie uniknie aporii, paradoksów, być może nawet szeroko pojmowanej przemocy. Bycie w świecie, bycie wrzuconym w swoje istnienie, stawia przed każdą jednostką "w drodze" jej istnienia sytuacje "bycia tym, czym nie jest" oraz "niebycia tym, czym jest" (s. 42). Ważne, by być świadomym tego, co jest oślizgłe, lepkie, przymulone w relacjach społecznych, by nie dać się sprowadzić do przedmiotu czyichś manipulacji, ale chronić możliwość stawania się kimś innym i kimś więcej, niż się jest.

Odczytuję z analiz prof. J. Gary niesłychanie ważne przesłanie dla młodych pokoleń, które zostały zdradzone przez świat cynicznych polityków owładniętych walką o władzę lub jej utrzymanie. Zapewne czas pandemii stał się dla wielu osób egzystencjalną chwilą wyboru, w której (...) człowiek otrzymał samego siebie jako zadanie uwarunkowane wieczną odpowiedzialnością i dzięki temu został mu dany obowiązek w całej swej bezwzględności. Egzystencjalny wybór "samego siebie" jest wyborem podstawowym, w którym "pojedynczy człowiek" bierze pełną odpowiedzialność za wszystko, co go dotyczy, za bieg własnego życia. A gdy człowiek bierze "wszystko w swoje ręce", tym samym bierze też pełną odpowiedzialność za uznanie czegoś jako egzystencjalnie istotnego lub nieistotnego, a co za tym idzie, za negację tego, co nie miało dla niego "istotnego znaczenia", lub afirmację tego, co znaczenie takie miało (s.58).   

   Powracamy dzięki tej rozprawie do refleksji na temat wolności człowieka, transcendencji w jego życiu, dopóki trwa jego istnienie a zarazem ono samo tworzy warunki do owego jeszcze nie-bycia, niezupełności, a więc możności bycia bardziej kompletnym, zintegrowanym w sobie. Skoro dla egzystencjalistów człowiek "jest tylko tym, czym się staje", to nie może milczeć wobec stanu istnienia dzieci i młodzieży pedagogika wraz ze swoją refleksją humanistyczną. Gara przywołuje rodzimych klasyków recepcji egzystencjalizmu filozoficznego do pedagogicznej systematyki myśli - Bogdana Suchodolskiego, Kazimierza Sośnickiego, Ludwika Chmaja i Stefana Wołoszyna, których prace na powyższy temat powstawały w czasach niewoli myśli (cenzury ideowej), a mimo to przetrwały trudny okres totalitaryzmu. 

    Trafnie Autor tej książki czyni impulsem wznowienia tej myśli cztery nurty filozofii egzystencjalnej zakorzenionej już naukach o wychowaniu: 1. filozofię i pedagogikę dialogu Martina Bubera, 2) filozofię życia Ottona Friedricha Bollnowa, 3) filozofię fenomenologiczną Jana Patočki oraz pedagogikę dialogu personalno-egzystencjalnego ks. Janusza Tarnowskiego (s. 76).  Dla każdego z nich wychowanie jawi się nieco inaczej w istnieniu jednostki ludzkiej i jej relacji ze światem, co nie oznacza, że jest o czymś innym. 

Dla Martina Bubera prawdziwe wychowanie jest spotkaniem, czymś, co się zdarza, a czego zaplanować nie sposób przewidzieć, jest zjawiskiem intersubiektywnym między osobą a osobą;  

Dla Ottona F. Bollnowa wychowanie odbywa się w horyzoncie nadziei jako urzeczywistnianie własnego człowieczeństwa, które rozgrywa się w chwili autentycznego spotkania z innym. To zderzenie kultury z jednostkowym światem człowieka, któremu towarzyszą nastroje trwogi lub troski, rozpaczy lub nadziei, zagrożenia lub zaufania, otwartości i oczekiwania (...) na coś, czego nie ma, a zatem na to, co status czegoś utraconego lub czegoś nieobecnego (s. 94). 

U Jana Patočki wychowanie jest nawiązaniem do sokratejskiej maieutyki, bowiem postrzega je jako egzystencjalny ruch zakorzenienia i ruch samoprzedłużenia, a więc ruch przełomu, w wyniku którego dochodzi do pobudzenia u wychowanka procesu wzrostu. Przemiana dokonuje się wewnątrz człowieka, skutkując zmieniającą się świadomością i zdolnością do samodzielnego bytowania. Sytuacja pedagogiczna w pierwszym rzędzie polega zaś na stwarzaniu możliwości rozpoznania "egzystencjalnego stanu duszy" wychowanka oraz pomaga mu w odkrywaniu nowych "zasadniczych możliwości własnego bycia" (s. 99).     

Najbardziej pedagogicznym w swoim podejściu egzystencjalistycznym do wychowania był jednak ks. Janusz Tarnowski, który nie tylko znakomicie zrekonstruował współczesną filozofię egzystencjalizmu, ale i stworzył własny model pedagogiki personalno-egzystencjalnej dla wychowawców świeckich i dla katechetów. Egzystencjalizm może być bowiem zakorzeniony tak w wychowaniu laickim, jak i idealistycznym, duchowym, transcendentnym czy wprost religijnym. Wychowanie jest zatem umożliwieniem dziecku odkrywania własnego człowieczeństwa jako odpowiedzi na przeżywanie wartości.  W wyniku spotkania z autentycznym, otwartym i zaangażowanym wychowawcą uczy się (...) rzeczywistego przeżywania własnych sposobów bycia w świecie (s. 113). 

Jarosław Gara wywołuje "ruch" myśli, która wywoła wśród części nauczycielstwa głęboki dysonans poznawczy wobec utrwalanych w systemie quasipublicznej oświaty podejść o charakterze instrumentalnym, zredukowanym do urabiania młodych pokoleń zgodnie z ideologią zmieniających się partii władzy. Na szczęście są w naszym szkolnictwie nauczyciele, pedagodzy, wychowawcy, którzy są nieidentyczni, autentyczni, odpowiedzialni, zaangażowani i kreatywni. Posiadając siebie samych stwarzają swoim podopiecznym (...) możliwość doświadczania prawdy egzystencjalnej oraz otwartego horyzontu własnego "bycia w świecie" (s. 131). 

Dziękuję Autorowi książki za treść tchnącą nadzieją, budzącą optymizm, wiarę w konieczność zatroszczenia się w wychowaniu o wolność i stanie po stronie ludzkiej (a więc także dziecięcej) egzystencji. Jak pisał Janusz Korczak: Nie ma dzieci, są ludzie!   

 

            

                       

Dlaczego Narodowe Centrum Nauki jest organem bez prawa do odwołań w sprawach merytorycznych?

 

 

 

Mam nadzieję, że Ministerstwo Edukacji i Nauki dokona nowelizacji ustawy o Narodowym Centrum Nauki. W każdej instytucji centralnej jest możliwość nadzoru merytorycznego nad jej działalnością, tylko nie w NCN. Sprytnie lobbyści akademiccy załatwili sobie możliwość rozdzielania środków publicznych dla akademickiej "oligarchii" zabezpieczając w ustawie całkowity brak merytorycznego nadzoru. Ten sprowadzono jedynie do przestrzegania procedur. 

 

Po rozmowach z ekspertami wnioskuję, że w grę wchodzą osobiste animozje, nieuczciwa konkurencja i powierzanie wniosków do recenzji także niekompetentnym osobom.  W związku z tym, że są one UKRYTE, nie ponoszą oni żadnej odpowiedzialności - ani akademickiej, ani etycznej, ani prawnej. Wnioskodawcy nie mają prawa do zakwestionowania ich opinii.  

 

Procedura prawna nie jest procedurą stricte naukową. Tym samym od lat kierujący panelami w ramach dziedzin i grup dyscyplin naukowych mogli rozdzielać pieniądze na granty badawcze poza jakąkolwiek kontrolą merytoryczną. Wystarczyło mieć na podorędziu "zagranicznego" recenzenta, do którego każdy wniosek na II etapie miał być przez niego odrzucany. 

 

Miliony środków publicznych były dotychczas rozdzielane poza kontrolą jakościową, bo trudno uznać za takową sam fakt sporządzenia recenzji i protokołu z posiedzenia paneli, skoro treść recenzji była w wielu przypadkach radykalnie sprzeczna: jeden recenzent przyznawał 9-10 pkt. a inny 2-3. Sposób uzasadniania tego drugiego był na pozamerytorycznym poziomie.        

 

Wielokrotnie pisałem o patologii w NCN. O szkodliwości regulacji w NCN pisał także w swojej petycji Krzysztof Woźniak. Co ciekawe, potwierdzał także moje uwagi krytyczne, którymi dzieliłem się nie tylko w blogu, ale także w stosownych interpelacjach do MNiSW oraz władz NCN. Oto treść jego wypowiedzi:   

Szanowni Państwo, to jest absurdalna regulacja, która powtarzana przez wiele lat spowodowała miliardowe straty z powodu nieoptymalnego dysponowania funduszami grantowymi. (...) Niestety, NCN stworzył nieuczciwe procedury, które uniemożliwiają reklamacje z powodów merytorycznych, a dopuszczają jedynie z powodów formalnych(!). Z powodu skromnych nakładów na zorganizowanie solidnych procedur oceny wniosków (często niekompetentni paneliści, bardzo mała liczba recenzentów, zdawkowe niekompetentne opinie), NCN wadliwie wydaje publiczne środki.    

 

Przypominam, że Komitet Nauk Pedagogicznych PAN złożył  w 2019 roku do MNiSW oraz do Narodowego Centrum Nauki wniosek o wprowadzenie zmian w ustawie o NCN, by podział środków nie był prowadzony w ramach zespołów dyscyplin, gdyż ewaluacja dotyczy dyscyplin naukowych, a nie tzw. grup jednorodnych (choć nie są one jednorodne). 

 

MNiSW potwierdziło, że mamy rację, ale NCN  zasłania się obowiązującym prawem. Nie zamierza niczego zmieniać, bo... tak jest wygodnie dla jego przedstawicieli, którzy prawdopodobnie "popychają" wnioski w ramach swoich dyscyplin i swoich uczelni. Ponoć ministerstwo przeprowadziło analizę rozstrzygnięć wniosków w ostatnich latach. Byłoby dobrze poznać wyniki jakiejkolwiek kontroli, jeśli miała miejsce.  

 

Uniwersytet Łódzki pozwał do Sądu Administracyjnego NCN przed ponad dwoma laty za naruszenie wymagań merytorycznych w ramach procedury prawnej w HS6 i... nic. Do tej pory nie ma żadnych informacji, rozstrzygnięć. NCN jest poza nadzorem merytorycznym. Może zatem załatwiać granty bez jakiejkolwiek możliwości odwołania się wnioskodawców.    

 

Skoro NCN jest organem administracji państwowej, to powinna istnieć II instancja, by nierzetelnie sformułowane recenzje przez niekompetentnych ekspertów można było zweryfikować merytorycznie. Już nie wnikam w to, kim są eksperci NCN, których powołuje się do oceny wniosków. Zdarzają się jednak ewidentnie recenzje "ustawiane" pod przyznanie lub odmowę środków, a więc będące świadectwem nieuczciwości lub niekompetencji naukowej, a być może także ukrytej stronniczości. Szeroko przywoływany (także w mediach) przypadek w naukach medycznych, gdzie z NCN płynął strumień pieniędzy w ramach "konkursu" do członka rodziny jednego z ministrów, jest świadectwem braku rzetelnej kontroli merytorycznej tej instytucji.    

Tak więc minister P. Czarnek powinien wprowadzić do ustawy o NCN drugą instancję, odwoławczą, jak jest w przypadku wniosków awansowych w polskiej nauce. Każdy naukowiec, któremu odmówiono nadania stopnia naukowego, ma możliwość prawną złożenia odwołania do Rady Doskonałości Naukowej. Zapewniam, że w wielu przypadkach odwołania są słuszne. Bywają też absurdalne, nonsensowne, ale o wszystkich wnioskach rozstrzygają eksperci o najwyższym autorytecie z danej dyscypliny naukowej.