Moda na pozorowanie wychowania

 

Rozogniony przez kolejną formację rządzących konflikt społeczny na tle różnic światopoglądowych wpisuje się także w organizowane przez szkoły wyższe i różne organizacje społeczne konferencje naukowe na temat wychowania. Nie po raz pierwszy we współczesnych dziejach Rzeczpospolitej następuje renesans troski o właściwe wychowanie młodych pokoleń. Wzrastająca fala zainteresowania tą problematyką przede wszystkim przez polityków wszystkich stron konfliktu, walki o władzę (jej utrzymanie lub zdobycie) osiągnie swój szczyt prawdopodobnie w roku szkolnym 2022/2023.

Potem będzie zmiana, chociaż jeszcze nie można przewidzieć, czy prowadząca do utwardzenia, zaostrzenia obecnego stanu rzeczy czy też radykalnego odwrotu od niego w kierunku lewicowo/liberalnym. Raz fala zmian ideologicznych i światopoglądowych w edukacji jest dłuższa, zaś innym razem krótsza, toteż być może obecna trwać będzie nieco dłużej. Edukacja, oświata i wychowanie nie mają istotnego wpływu na gospodarkę rynkową, także tę częściowo sterowaną (w mniejszym lub większym stopniu) przez kolejne rządy, bo przecież każda z obejmujących władzę formacji (koalicji) politycznych musi zacząć od strategii TKM, zaś system szkolny potrzebny jest do powiększania lub utrzymania własnego elektoratu. 

Od czasów PRL - z drobnym wyłomem w latach 1989-1993 - relacja między władzą państwową a systemem szkolnym była i jest jednokierunkowa - "top-down". Wraz ze zmianą ideologiczną w strukturach władz państwowych zmienia się jedynie „top" , czyli nadbudowa, której musi podporządkować się "down". 

Wychowanie zatem jest tym, nad czym władza chce zapanować, zamierza nim sterować, zarządzać i je ukierunkować zgodnie z własnym programem (interesem) ideologicznym, aksjonormatywnym, a co w każdej fali reform/rewolucji czy kontrrewolucji będzie wzbudzać mniejszy lub większy opór. 

Edukacja i wychowanie państwowe stają się idealnym narzędziem dla sprawujących władzę, toteż ta nie odstąpi od inżynierii społecznej, jeśli tak właśnie zamierza je traktować. Popierający rząd będą tym zachwyceni, bo nareszcie "ich" politycy zaprowadzą pożądany ład oświatowy (ten zawsze jest "nowy"), zaś usiłujący tę władzę zdobyć lub odzyskać także wykorzystają szkolnictwo do załatwiania interesu politycznego. Będą bowiem zwracać uwagę opinii publicznej na każdą, najmniejszą słabość, potknięcie, dysfunkcje, braki czy patologie w oświacie, by dotychczas politycznie obojętna część obywateli była skłonna poprzeć opozycję. 

Rodzice dzieci uczęszczających do szkół są w każdym z tych środowisk. Muszą zatem uwierzyć, że jest wspaniale lub fatalnie, że będzie gorzej lub już było wspaniale. Szkoła nie jest zatem instytucją aksjologicznie obojętną centralistycznie nadzorującej ją władzy i opozycji zaangażowanej w walkę polityczną. Szkolnictwo wraz z jego najważniejszymi podmiotami, a więc uczniami i nauczycielami, staje się ofiarą powyższych procesów. 

W PRL wychowanie było upełnomocnione nie tylko reżimem socjalistycznej władzy, ale nawet w terminologii prawa oświatowego. Ministerstwo Oświaty i Wychowania działało na usługach PZPR, zaś jego przedłużone ramię stanowił nadzór pedagogiczny (na wzór instytucji totalnych). Czy coś uległo zmianie w wyniku zmiany ustroju w 1989 roku? 

Niewiele. Usunięto z nazwy resortu WYCHOWANIE zastępując je pojęciem EDUKACJA. Tak zostało do dziś. Nawet najbardziej ortodoksyjna władza w latach 1993-2021 nie przywróciła na szyld resortu WYCHOWANIE, doklejając do nazwy sport, szkolnictwo wyższe lub naukę. Nawet merytorycznie zajmująca się w strukturach władz ustawodawczych komisja sejmowa nie wprowadziła do swojej nazwy pojęcia wychowanie.  

Co ciekawe, nawet podporządkowany ministerstwu instytut badań ma w nazwie edukację, a nie wychowanie. Także coroczny raport Głównego Urzędu Statystycznego nosi od lat tytuł: Oświata i Wychowanie w roku szkolnym ..../.... . Każdy, kto do niego zajrzy, nie znajdzie w nim żadnych danych na temat wychowania w przedszkolach czy szkołach. Dlaczego? 

Z bardzo prostego powodu: to, czym jest wychowanie, zależy od tego, kto je definiuje, co określa jego istotę, znaczenie, miary, rodzaje itp. Społeczeństwo jest pluralistyczne, otwarte, glokalne, a zatem żądna z władz politycznych nie zamierzała sprowadzić wychowania do jednego znaczenia. Gdyby tego pragnęła, to musiałaby sięgnąć do języka psychologii behawioralnej albo filozofii reistycznej, prakseologicznej. 

Kto przyzna się do manipulowania społeczeństwem za pośrednictwem ustroju szkolnego? Behawioryzm nie odpowiada ani lewicy, ani prawicy, gdyż każda z tych formacji ma odmienny system wartości, który w sposób ukryty przemyca do regulacji prawnych. Ich rozpoznanie w tym wymiarze jest natychmiast podchwytywane przez media, które też sytuują się po jednej czy drugiej stronie sporu, żeby zwiększyć zasięg własnych wpływów (finansowych, społecznych, kulturowych itp.). 

Zgodnie z polską Konstytucją szkoła nie ma prawa wychowywać dzieci wbrew rodzicom. Takie prawo posiadała w państwie (quasi)totalitarnym, jakim była PRL. Natomiast w kraju demokratycznym żadna władza nie ma prawa do wykluczania rodziców z procesu wychowania ich dzieci. To oni są pierwszymi i jedynymi wychowawcami swoich pociech. W związku z obowiązkiem szkolnym mogą, ale nie muszą  scedować ten przywilej na państwo. Mają do wyboru: wychowanie i kształcenie domowe, kształcenie wychowujące w szkolnictwie publicznym lub w placówkach niepublicznych. 

Państwo zatem ma pełnić funkcję pomocniczą wobec rodzin. Jeśli te kierują dzieci do placówek szkolnych, to mogą partycypować w procesie ustanawiania w nich norm społeczno-moralnych, odnosić się do zakresu dopuszczalnej ze strony nauczycieli ingerencji w sferę rozwoju kierunkowego (światopoglądowego) ich dziecka lub całkowicie z tego zrezygnować, zdając się na oddziaływania profesjonalnych pedagogów (o ile ci są profesjonalistami). Ci zaś mogą mieć więcej lub mniej autonomii do formowania procesów wychowawczych w ramach prowadzonych przez siebie zajęć dydaktycznych. 

Nauczyciele zaś, w zależności od ustanowionego przez rządzących prawa, są mniej lub bardziej dyscyplinowani w sprawowaniu władztwa wychowawczego nad uczniami, ale w zgodzie z interesem resortu edukacji. Ten zaś jest pilnowany przez wizytatorów i kuratora oświaty, mimo iż kuratoria też nie mają w nazwie wychowania. 

Wychowanie stało się ukrytym programem przedszkoli i szkół, a zatem jest skrzętnie skrywane przed obywatelami, których rodzice także doświadczali owego władztwa w dobie PRL lub jako następstwo jego reprodukcji w kolejnej generacji. 

Uczeni pedagodzy od dziesiątek lat piszą o pozorach wychowania w szkołach, o pseudowychowaniu, o jego kardynalnych wypaczeniach i zasadach wprowadzania koniecznych zmian. Są one utrwalone w tysiącach artykułów, publikacjach zwartych, materiałach pokonferencyjnych, a i tak politycy idą własną ścieżką ignorancji i arogancji wobec wiedzy, prawidłowości i rzeczywistych uwarunkowań wychowania. 

Polecam rozprawy polskich autorów, bo "cudze chwalicie, a swego nie znacie...": 

     

      

       

                    



       

            

                  

               

                

          

              

                 

           

                 

             

               

                           

                           

                   

             

Psychologia w obronie integralności człowieka

 

    Oficyna Wydawnicza ENETEIA wyprzedaje publikacje m.in. z filozofii i psychologii, wśród których jest interesująca rozprawa Andrzeja Jastrzębskiego pt. W obronie integralności człowieka (2011). Autor dokonał w niej istotnego zwrotu w analizie współczesnej psychologii, przywracając jej niejako status nauki o człowieku, a nie nauki jedynie o psychice czy duszy osoby ludzkiej. Nareszcie mamy zbieżność z pedagogiką, dla której także fundamentalne pytanie lokuje się w antropologicznych przesłankach przedmiotu jej badań i aplikacji, jakim jest to: kim i jakim jest człowiek? 

Pedagogika, podobnie jak psychologia, chce czy nie chce, musi odwoływać się do założeń nieempirycznych, które związane są z określoną wizją epistemologii, filozofii nauki czy filozofii społecznej. Choć te nauki różnią się w aspekcie badania owego przedmiotu w zakresie metodologii i celu badań, to chcąc nie chcąc, muszą przyjąć mniej lub bardziej klarowne rozumienie bytu ludzkiego. (s. 13).

To właśnie rozumienie człowieka, jego natury rzutuje na założenia badań nawet wówczas, jak ich twórca nie jest tego w pełni świadomy. Powrót do pytań pierwszych dla wszystkich nauk o człowieku jest fundamentalny nie tylko po to, by wykazać dzięki niemu potrzebę zerwania z filozofią lub nawiązania z nią ponownej więzi, ale właśnie po  to, by możliwe było prowadzenie także w psychologii badań na metapoziomie. Ten sposób uprawiania analityczno-syntetycznej i filozoficznej psychologii uwzględnia zarówno metodologię badań eksperymentalnych, empirycznych, ilościowych, jak i badań humanistycznych, jakościowych, interpretacyjnych. 

Nikt nie podchodził dotychczas do psychologii jako nauki, która musi łączyć w sobie zarówno wątki filozofii kognitywnej, umysłu, psychologii humanistyczno-egzystencjalnej, metodologii psychologii oraz zagadnień antropologiczno-etycznych. Psychologia jest nauką interdyscyplinarną toteż ten jej wymiar staje się płaszczyzną do integrowania się z innymi naukami humanistycznymi, społecznymi, a nawet przyrodniczymi czy matematyczno-fizycznymi. Tak szerokie ujęcie psychologii pozwala na budowanie integralnej wiedzy pochodzącej zarówno z filozofii analitycznej, jak i syntetycznej.

W psychologii, podobnie jak w innych naukach humanistycznych i społecznych, rozwinęło się wiele nurtów o odmiennych założeniach antropologicznych i epistemologicznych. Zdaniem Jastrzębskiego (…) dopiero całość psychologii, badając różne aspekty i wymiary człowieka, ukazuje w pełni bogactwo i złożoność bytu ludzkiego (…). (A. Jastrzębski 2011, s. 16). Autor wyróżnia dwa typy metapsychologii 

I. tzw. filozofię psychologii w wąskim ujęciu (hard version), która ma swoje źródła w filozofii psychologii kognitywnej, empirycznej i jest nauką o faktach, o prawach życia umysłowego czy - jak psychologia eksperymentalna, która bada zachowanie człowieka i zwierząt spełnia standardy  neopozytywistyczne oraz 

II. filozofię psychologii w szerszym znaczeniu, która obejmuje w wersji soft  zagadnienia metafizyczne, metodologiczne i etyczne. Tę ostatnią A. Jastrzębski proponuje określać mianem filozofii psychologicznej albo metafizyki psychologii („zreflektowanej psychologii”), która byłaby częścią metafizyki (metafizyką szczegółową), a (…) zajmującą się bytami ożywionymi, nauką czysto dedukcyjną, ponieważ poszukującą apriorycznych zasad możliwości istnienia takich bytów. (s. 25).

Jest jeszcze folkowa psychologia (folk psychology), czyli psychologia potoczna, popularna, zdroworozsądkowa podobnie, jak pedagogika popkulturowa czy pedagogika potoczna (R. Leppert). Jastrzębski zwraca uwagę na to, co podobnie - jak w pedagogice – może czynić podejście humanistyczne w psychologii przedmiotem jej krytyki czy nawet nieuzasadnionego dewaluowania jej jako nauki, jeśli obywa się bez eksperymentów i bez aparatu statystycznego. Można je uprawiać, nie wstając od biurka. Ich celem jest opis i interpretacja, czyli rozumienie wytworów ducha ludzkiego. (A. Jastrzębski, s. 31)

Po latach równoległego rozwoju podejścia empirycznego i humanistycznego w psychologii nadszedł czas na ich ujęcie systematyczne, na integrację, by (…) pomóc psychologii w bardziej świadomym korzystaniu z teorii oraz z podstawowych rozwiązań wielkich problemów filozoficznych, w doprowadzeniu do wyższej samoświadomości możliwych sposobów uprawiania nauki i uzasadnianiu proponowanych twierdzeń.(s. 35) Tak pierwsi, a dzisiaj uznawani jako klasycy psychologii jako samodzielnej nauki, mimo dążeń do uniezależnienia się psychologii od filozofii, nie tylko podtrzymywali więź z filozofią jako nauką matką, ale i pod koniec swojego życia wypowiadali się jako filozofowie.

      Po wielu latach od początku rozwoju psychologii w paradygmacie pozytywistycznym i neopozytywistycznym jako autonomicznej nauki, której przedstawiciele doskonalili narzędzia pomiaru obserwacyjnych zjawisk, nadal można jedynie (…) mówić o pewnych prawach dotyczących ludzkiego organizmu, ale nie człowieka jako umysłowo-cielesnego compositum. Ponieważ prawa psychologiczne są z reguły statystycznymi prawidłowościami, nie można na ich podstawie przewidywać dokładnie zachowania konkretnego człowieka. (s. 54-55) 

Psychologia XX i XXI wieku jest już rozumiana znacznie szerzej, niż w okresie wyzwalania się spod filozofii. Powinna być też wolna od dyktatury metodologii nauk przyrodniczych, ale i świadoma swego metodologicznego uwikłania, które nie wynika z jej niedorozwoju, lecz z natury badanego przedmiotu, który jawi się jako najbardziej złożony z możliwych, a którym jest człowiek. Trzeba po prostu uznać, że nie poznamy wszystkich zmiennych kierujących zachowaniem człowieka, co prowadzi do akceptacji zarówno ograniczonej przewidywalności jego zachowań, jak i niepełnej o nim wiedzy.(s. 67) 

Rozwój paradygmatu jakościowego w psychologii - w psychologii egzystencjalnej, fenomenologicznej, narracyjnej czy hermeneutycznej doprowadził do badania tego, co w niej jest niepowtarzalne, jednostkowe, intrasubiektywne, a mimo to pozwala na lepsze rozumienie ludzkiej natury, psychiki, chociaż nie jest już intersubiektywnie sprawdzalne i weryfikowalne czy falsyfikowalne. Rozwój psychologii humanistycznej, interpretatywnej i jej otwarcie na rozumienie, interpretację czy dociekanie istoty reguł ludzkich wyborów, zachowań czy postaw pozwoliło na wyjaśnianie tych samych faktów psychicznych na wiele sposobów, skoro i tak nie jest możliwe uzyskanie o nich absolutnej pewności. 

Ba, jak pisze A. Jastrzębski: Jeśli będziemy szukać elementów teorii Kuhna, to jest bezwzględnego panowania jednego paradygmatu oraz występowania anomalii, których nie da się wyjaśnić w ramach istniejącego paradygmatu, to trzeba przyznać, że ich w historii psychologii nie znajdziemy. Mieliśmy raczej do czynienia ze stopniowym odchodzeniem od mentalizmu i przyjmowaniem idei behawioryzmu jako ciekawej nowości w psychologii.(s. 65)

Rozwój metapsychologii nie ma na celu przewartościowanie paradygmatów badań psychologicznych, ale ich integrację, by dzięki połączeniu wyników badań interpretatywnych, odkrywających duchowy wymiar istnienia człowieka, dociekań jego sensu w kontekście całego życia,  doskonalić metody obiektywnego poznania, w tym wielopoziomowego podejścia w wyjaśnianiu pracy umysłu. Rozwój metapsychologii czy jak to ujmuje Jastrzębski metasystemowej unifikacji psychologii może dokonać się na wyższym poziomie teoretycznym przez połączenie różnych wycinkowych map rzeczywistości psychicznej. (s. 317) 

Niestety, autor postuluje wypracowanie i przyjęcie przez psychologów jednej wspólnej bazy filozoficznej jako podstawy jej uprawiania i unifikacji, co w dobie zróżnicowanych metodologii, podejść, szkół i paradygmatów nie tylko jest nierealne, ale i zbyteczne. Zbliżenie może nastąpić nie przez unifikację języka, pojęć czy metodologii badań, ale właśnie włączenie psychologii na poziomie meta- do struktur metanauk, w tym szczególnie humanistycznych i społecznych. Na poziomie interdyscyplinarności może dojść do zbliżenia nauk szczegółowych bez potrzeby wzajemnego wykluczania i antagonistycznej rywalizacji.

 O pedagogice holistycznej pisałem w książce pod takim tytułem przywołując w niej nie tylko filozofię psychologiczną A. Jastrzębskiego, ale także inne podejścia do tego fenomenu w naukach humanistycznych i społecznych.  

 

O edukacji i wychowaniu w czasach pandemii COVID-19

  

Czwarta fala pandemii przepływa przez naszą codzienność tak, by sprawujący władzę nie musieli podejmować już żadnych decyzji mających na celu ochronę dzieci, młodzieży i dorosłych przed potencjalnym zarażeniem wirusem Sars-Cov-2. Z każdym dniem media informują o wzrastającej liczbie osób z diagnozą infekcji oraz umierających na nią chorych bez względu na ich wiek życia. 

     Wiosną tego roku redakcja kwartalnika "Studia z Teorii Wychowania" zaplanowała tematyczny numer (3/2021), który miał być poświęcony edukacji, wychowaniu i socjalizacji w okresie, jak nam się wówczas wydawało, zanikającej już pandemii. Jednak fala zachwytów władz państwowych nad zainteresowaniem szczepieniami obywateli i młodzieży powyżej 12 roku życia była wygaszana komunikatami premiera o tym, że stan zagrożenia jest już za nami. Nie był, nie jest i nie będzie. 

Tym samym rozprawy, które miały dotyczyć tego, co powinno być już za nami, nabrały aktualności i prospektywnego charakteru. Polecam artykuły zaproszonych do udziału w tym projekcie autorów, znakomitych profesorów, ale i młodą kadrę adiunktów i doktorantów, którzy z perspektywy własnych nauk i ich subdyscyplin podzielili się z czytelnikami swoimi studiami, esejami i wynikami badań empirycznych.  

Marek Pawlikowski  - Dylematy współczesnej medycyny

Marek Budajczak   - Edukacja domowa wobec pierwszych „fal” plagi XXI wieku

Oskar Szwabowski   - Pirackie sieci edukacyjne, korporacyjna kontrola i odwrócony panoptykon: o nieziszczonej obietnicy pandemii

Jacek Pyżalski - W jaki sposób możliwe były główne edukacyjne relacje w edukacji zdalnej? 

Stefan Tomasz Kwiatkowski  - Stres nauczycieli w kontekście pandemii koronawirusa COVID-19 – perspektywa relacji nauczyciel-uczeń

Marek Piotrowski  - Dowód koronny Nauczyciele, uczniowie i ich rodziny porzuceni w czasie II fali pandemii

 
 Izabela Kochan,   Anna Walczak,   Joanna Lewczuk - Women in the Covid-19 Pandemic: the Psychosocial State of Female Students in Poland.

Piotr Plichta - Ocena zdalnych działań edukacyjnych i wspierających adresowanych do osób z niepełnosprawnością intelektualną w czasie pandemii COVID-19

Karolina Walczak - Człapińska,   Gabriela Dobińska,   Katarzyna Okólska - Indywidualne i wspólnotowe uczenie się nauczycieli akademickich w czasie pandemii Covid-19

Natalia Bednarska  -  Style działań edukacyjnych oraz style nauczania nauczycieli a doświadczanie podmiotowości  uczniów w czasie lekcji zdalnych w klasach I-III szkoły podstawowej podczas pandemii COVID-19. 

 Rita Kosiewicz-Budnicka - Kształcenie zdalne studentów pedagogiki w czasie pandemii Covid-19

 Dominika Gruntkowska- Uczenie (się) w literaturze. "Casus" polskiego romantyzmu krajowego

 Dagna Dejna,   Filip Nalaskowski, Młodzież akademicka. Więzi z państwem i społeczeństwem - międzynarodowe badania porównawcze (Rosja, Gruzja, Turcja, Rumunia i Polska). Narzędzie badawcze, koncepcja pracy zespołowej oraz procedura regionalizacji narzędzia

 Tomasz Mames   - Kilka refleksji na temat książki Andrzeja Michała de Tchorzewskiego „Pedagogika ogólna. Wielopostaciowość, rudymenta, meandry, dylematy”. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Igantianum w Krakowie 2019, ss. 210.

 

Bogusław Śliwerski -   Szkoła jako toksyczna instytucja. Polemika z książką Mikołaja Marcela, Selekcje. Jak szkoła niszczy ludzi, społeczeństwo i świat, Kraków: Wydawnictwo ZNAK 2021, ss. 309.

 

Hanna Markiewicz  - Działalność opiekuńczo-wychowawcza praskich salezjanów w latach Polski Ludowej

 

Arkadiusz Żukiewicz  - Pedagogika społeczna jako oferta studiów magisterskich w powojennej Polsce (1945-1949)

 

 Iwona Czarnecka - Program nauczania historii liceów ogólnokształcących po reformie 1932 roku na łamach „Wiadomości Historyczno-Dydaktycznych” (1933-1939)

 Bogusław Śliwerski    Modele edukacji zdrowotnej w Polsce. Wybór literatury