Psychologia w obronie integralności człowieka

 

    Oficyna Wydawnicza ENETEIA wyprzedaje publikacje m.in. z filozofii i psychologii, wśród których jest interesująca rozprawa Andrzeja Jastrzębskiego pt. W obronie integralności człowieka (2011). Autor dokonał w niej istotnego zwrotu w analizie współczesnej psychologii, przywracając jej niejako status nauki o człowieku, a nie nauki jedynie o psychice czy duszy osoby ludzkiej. Nareszcie mamy zbieżność z pedagogiką, dla której także fundamentalne pytanie lokuje się w antropologicznych przesłankach przedmiotu jej badań i aplikacji, jakim jest to: kim i jakim jest człowiek? 

Pedagogika, podobnie jak psychologia, chce czy nie chce, musi odwoływać się do założeń nieempirycznych, które związane są z określoną wizją epistemologii, filozofii nauki czy filozofii społecznej. Choć te nauki różnią się w aspekcie badania owego przedmiotu w zakresie metodologii i celu badań, to chcąc nie chcąc, muszą przyjąć mniej lub bardziej klarowne rozumienie bytu ludzkiego. (s. 13).

To właśnie rozumienie człowieka, jego natury rzutuje na założenia badań nawet wówczas, jak ich twórca nie jest tego w pełni świadomy. Powrót do pytań pierwszych dla wszystkich nauk o człowieku jest fundamentalny nie tylko po to, by wykazać dzięki niemu potrzebę zerwania z filozofią lub nawiązania z nią ponownej więzi, ale właśnie po  to, by możliwe było prowadzenie także w psychologii badań na metapoziomie. Ten sposób uprawiania analityczno-syntetycznej i filozoficznej psychologii uwzględnia zarówno metodologię badań eksperymentalnych, empirycznych, ilościowych, jak i badań humanistycznych, jakościowych, interpretacyjnych. 

Nikt nie podchodził dotychczas do psychologii jako nauki, która musi łączyć w sobie zarówno wątki filozofii kognitywnej, umysłu, psychologii humanistyczno-egzystencjalnej, metodologii psychologii oraz zagadnień antropologiczno-etycznych. Psychologia jest nauką interdyscyplinarną toteż ten jej wymiar staje się płaszczyzną do integrowania się z innymi naukami humanistycznymi, społecznymi, a nawet przyrodniczymi czy matematyczno-fizycznymi. Tak szerokie ujęcie psychologii pozwala na budowanie integralnej wiedzy pochodzącej zarówno z filozofii analitycznej, jak i syntetycznej.

W psychologii, podobnie jak w innych naukach humanistycznych i społecznych, rozwinęło się wiele nurtów o odmiennych założeniach antropologicznych i epistemologicznych. Zdaniem Jastrzębskiego (…) dopiero całość psychologii, badając różne aspekty i wymiary człowieka, ukazuje w pełni bogactwo i złożoność bytu ludzkiego (…). (A. Jastrzębski 2011, s. 16). Autor wyróżnia dwa typy metapsychologii 

I. tzw. filozofię psychologii w wąskim ujęciu (hard version), która ma swoje źródła w filozofii psychologii kognitywnej, empirycznej i jest nauką o faktach, o prawach życia umysłowego czy - jak psychologia eksperymentalna, która bada zachowanie człowieka i zwierząt spełnia standardy  neopozytywistyczne oraz 

II. filozofię psychologii w szerszym znaczeniu, która obejmuje w wersji soft  zagadnienia metafizyczne, metodologiczne i etyczne. Tę ostatnią A. Jastrzębski proponuje określać mianem filozofii psychologicznej albo metafizyki psychologii („zreflektowanej psychologii”), która byłaby częścią metafizyki (metafizyką szczegółową), a (…) zajmującą się bytami ożywionymi, nauką czysto dedukcyjną, ponieważ poszukującą apriorycznych zasad możliwości istnienia takich bytów. (s. 25).

Jest jeszcze folkowa psychologia (folk psychology), czyli psychologia potoczna, popularna, zdroworozsądkowa podobnie, jak pedagogika popkulturowa czy pedagogika potoczna (R. Leppert). Jastrzębski zwraca uwagę na to, co podobnie - jak w pedagogice – może czynić podejście humanistyczne w psychologii przedmiotem jej krytyki czy nawet nieuzasadnionego dewaluowania jej jako nauki, jeśli obywa się bez eksperymentów i bez aparatu statystycznego. Można je uprawiać, nie wstając od biurka. Ich celem jest opis i interpretacja, czyli rozumienie wytworów ducha ludzkiego. (A. Jastrzębski, s. 31)

Po latach równoległego rozwoju podejścia empirycznego i humanistycznego w psychologii nadszedł czas na ich ujęcie systematyczne, na integrację, by (…) pomóc psychologii w bardziej świadomym korzystaniu z teorii oraz z podstawowych rozwiązań wielkich problemów filozoficznych, w doprowadzeniu do wyższej samoświadomości możliwych sposobów uprawiania nauki i uzasadnianiu proponowanych twierdzeń.(s. 35) Tak pierwsi, a dzisiaj uznawani jako klasycy psychologii jako samodzielnej nauki, mimo dążeń do uniezależnienia się psychologii od filozofii, nie tylko podtrzymywali więź z filozofią jako nauką matką, ale i pod koniec swojego życia wypowiadali się jako filozofowie.

      Po wielu latach od początku rozwoju psychologii w paradygmacie pozytywistycznym i neopozytywistycznym jako autonomicznej nauki, której przedstawiciele doskonalili narzędzia pomiaru obserwacyjnych zjawisk, nadal można jedynie (…) mówić o pewnych prawach dotyczących ludzkiego organizmu, ale nie człowieka jako umysłowo-cielesnego compositum. Ponieważ prawa psychologiczne są z reguły statystycznymi prawidłowościami, nie można na ich podstawie przewidywać dokładnie zachowania konkretnego człowieka. (s. 54-55) 

Psychologia XX i XXI wieku jest już rozumiana znacznie szerzej, niż w okresie wyzwalania się spod filozofii. Powinna być też wolna od dyktatury metodologii nauk przyrodniczych, ale i świadoma swego metodologicznego uwikłania, które nie wynika z jej niedorozwoju, lecz z natury badanego przedmiotu, który jawi się jako najbardziej złożony z możliwych, a którym jest człowiek. Trzeba po prostu uznać, że nie poznamy wszystkich zmiennych kierujących zachowaniem człowieka, co prowadzi do akceptacji zarówno ograniczonej przewidywalności jego zachowań, jak i niepełnej o nim wiedzy.(s. 67) 

Rozwój paradygmatu jakościowego w psychologii - w psychologii egzystencjalnej, fenomenologicznej, narracyjnej czy hermeneutycznej doprowadził do badania tego, co w niej jest niepowtarzalne, jednostkowe, intrasubiektywne, a mimo to pozwala na lepsze rozumienie ludzkiej natury, psychiki, chociaż nie jest już intersubiektywnie sprawdzalne i weryfikowalne czy falsyfikowalne. Rozwój psychologii humanistycznej, interpretatywnej i jej otwarcie na rozumienie, interpretację czy dociekanie istoty reguł ludzkich wyborów, zachowań czy postaw pozwoliło na wyjaśnianie tych samych faktów psychicznych na wiele sposobów, skoro i tak nie jest możliwe uzyskanie o nich absolutnej pewności. 

Ba, jak pisze A. Jastrzębski: Jeśli będziemy szukać elementów teorii Kuhna, to jest bezwzględnego panowania jednego paradygmatu oraz występowania anomalii, których nie da się wyjaśnić w ramach istniejącego paradygmatu, to trzeba przyznać, że ich w historii psychologii nie znajdziemy. Mieliśmy raczej do czynienia ze stopniowym odchodzeniem od mentalizmu i przyjmowaniem idei behawioryzmu jako ciekawej nowości w psychologii.(s. 65)

Rozwój metapsychologii nie ma na celu przewartościowanie paradygmatów badań psychologicznych, ale ich integrację, by dzięki połączeniu wyników badań interpretatywnych, odkrywających duchowy wymiar istnienia człowieka, dociekań jego sensu w kontekście całego życia,  doskonalić metody obiektywnego poznania, w tym wielopoziomowego podejścia w wyjaśnianiu pracy umysłu. Rozwój metapsychologii czy jak to ujmuje Jastrzębski metasystemowej unifikacji psychologii może dokonać się na wyższym poziomie teoretycznym przez połączenie różnych wycinkowych map rzeczywistości psychicznej. (s. 317) 

Niestety, autor postuluje wypracowanie i przyjęcie przez psychologów jednej wspólnej bazy filozoficznej jako podstawy jej uprawiania i unifikacji, co w dobie zróżnicowanych metodologii, podejść, szkół i paradygmatów nie tylko jest nierealne, ale i zbyteczne. Zbliżenie może nastąpić nie przez unifikację języka, pojęć czy metodologii badań, ale właśnie włączenie psychologii na poziomie meta- do struktur metanauk, w tym szczególnie humanistycznych i społecznych. Na poziomie interdyscyplinarności może dojść do zbliżenia nauk szczegółowych bez potrzeby wzajemnego wykluczania i antagonistycznej rywalizacji.

 O pedagogice holistycznej pisałem w książce pod takim tytułem przywołując w niej nie tylko filozofię psychologiczną A. Jastrzębskiego, ale także inne podejścia do tego fenomenu w naukach humanistycznych i społecznych.  

 

O edukacji i wychowaniu w czasach pandemii COVID-19

  

Czwarta fala pandemii przepływa przez naszą codzienność tak, by sprawujący władzę nie musieli podejmować już żadnych decyzji mających na celu ochronę dzieci, młodzieży i dorosłych przed potencjalnym zarażeniem wirusem Sars-Cov-2. Z każdym dniem media informują o wzrastającej liczbie osób z diagnozą infekcji oraz umierających na nią chorych bez względu na ich wiek życia. 

     Wiosną tego roku redakcja kwartalnika "Studia z Teorii Wychowania" zaplanowała tematyczny numer (3/2021), który miał być poświęcony edukacji, wychowaniu i socjalizacji w okresie, jak nam się wówczas wydawało, zanikającej już pandemii. Jednak fala zachwytów władz państwowych nad zainteresowaniem szczepieniami obywateli i młodzieży powyżej 12 roku życia była wygaszana komunikatami premiera o tym, że stan zagrożenia jest już za nami. Nie był, nie jest i nie będzie. 

Tym samym rozprawy, które miały dotyczyć tego, co powinno być już za nami, nabrały aktualności i prospektywnego charakteru. Polecam artykuły zaproszonych do udziału w tym projekcie autorów, znakomitych profesorów, ale i młodą kadrę adiunktów i doktorantów, którzy z perspektywy własnych nauk i ich subdyscyplin podzielili się z czytelnikami swoimi studiami, esejami i wynikami badań empirycznych.  

Marek Pawlikowski  - Dylematy współczesnej medycyny

Marek Budajczak   - Edukacja domowa wobec pierwszych „fal” plagi XXI wieku

Oskar Szwabowski   - Pirackie sieci edukacyjne, korporacyjna kontrola i odwrócony panoptykon: o nieziszczonej obietnicy pandemii

Jacek Pyżalski - W jaki sposób możliwe były główne edukacyjne relacje w edukacji zdalnej? 

Stefan Tomasz Kwiatkowski  - Stres nauczycieli w kontekście pandemii koronawirusa COVID-19 – perspektywa relacji nauczyciel-uczeń

Marek Piotrowski  - Dowód koronny Nauczyciele, uczniowie i ich rodziny porzuceni w czasie II fali pandemii

 
 Izabela Kochan,   Anna Walczak,   Joanna Lewczuk - Women in the Covid-19 Pandemic: the Psychosocial State of Female Students in Poland.

Piotr Plichta - Ocena zdalnych działań edukacyjnych i wspierających adresowanych do osób z niepełnosprawnością intelektualną w czasie pandemii COVID-19

Karolina Walczak - Człapińska,   Gabriela Dobińska,   Katarzyna Okólska - Indywidualne i wspólnotowe uczenie się nauczycieli akademickich w czasie pandemii Covid-19

Natalia Bednarska  -  Style działań edukacyjnych oraz style nauczania nauczycieli a doświadczanie podmiotowości  uczniów w czasie lekcji zdalnych w klasach I-III szkoły podstawowej podczas pandemii COVID-19. 

 Rita Kosiewicz-Budnicka - Kształcenie zdalne studentów pedagogiki w czasie pandemii Covid-19

 Dominika Gruntkowska- Uczenie (się) w literaturze. "Casus" polskiego romantyzmu krajowego

 Dagna Dejna,   Filip Nalaskowski, Młodzież akademicka. Więzi z państwem i społeczeństwem - międzynarodowe badania porównawcze (Rosja, Gruzja, Turcja, Rumunia i Polska). Narzędzie badawcze, koncepcja pracy zespołowej oraz procedura regionalizacji narzędzia

 Tomasz Mames   - Kilka refleksji na temat książki Andrzeja Michała de Tchorzewskiego „Pedagogika ogólna. Wielopostaciowość, rudymenta, meandry, dylematy”. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Igantianum w Krakowie 2019, ss. 210.

 

Bogusław Śliwerski -   Szkoła jako toksyczna instytucja. Polemika z książką Mikołaja Marcela, Selekcje. Jak szkoła niszczy ludzi, społeczeństwo i świat, Kraków: Wydawnictwo ZNAK 2021, ss. 309.

 

Hanna Markiewicz  - Działalność opiekuńczo-wychowawcza praskich salezjanów w latach Polski Ludowej

 

Arkadiusz Żukiewicz  - Pedagogika społeczna jako oferta studiów magisterskich w powojennej Polsce (1945-1949)

 

 Iwona Czarnecka - Program nauczania historii liceów ogólnokształcących po reformie 1932 roku na łamach „Wiadomości Historyczno-Dydaktycznych” (1933-1939)

 Bogusław Śliwerski    Modele edukacji zdrowotnej w Polsce. Wybór literatury

Jaka jest polska młodzież?

 

Czytam na jednym z portali pogląd "na misia", czyli "wydaje mi się": 

 

Wydaje mi się, że współczesnej młodzieży brakuje zapału do robienia rzeczy naprawdę ważnych i wartościowych. Bardzo szybko gubią tę właściwą drogę po której powinni iść. Obserwując swoich rówieśników uważam, że większość z nich nie potrafi odnaleźć w sobie czegoś co pozwoliłoby im myśleć o sobie jako o osobach wartościowych. Szukają łatwego zarobku nie zawsze uczciwego i od wczesnych lat zapoznają się z przemocą. Większość z nich czuje się skazana na życie takie jakie wiodą i nie próbują z tym walczyć.

Tego typu opinie podchwytywane sa przez różnej maści ortodoksów, w tym także patocentrycznych i mentalnych "starców", którzy narzekają na młodzież, jakby rzeczywiście były ku temu podstawy. Co gorsza, studenci nauk społecznych, a zdarza się, że i doktoranci ulegają tego typu sądom, starając się w swoich pracach dyplomowych podążać za nimi, by koniecznie "udowodnić" ich realność.    

Nie ma zadowalających badań naukowych: socjologicznych, psychologicznych czy pedagogicznych, które potwierdzałyby powyżej opisaną kondycję młodego pokolenia.   

Nie zamierzam godzić się z krytyką, która redukowana jest do kilku zaledwie procent przypadków - wrodzonych lub nabytych stanów chorobowych, niedostosowania społecznego czy zaburzeń  egzystencjalnych, duchowych, psychicznych.  

Równie dobrze można przeciwstawić powyższej opinii potoczną wypowiedź socjologa młodzieży, który stwierdził w jednym z wywiadów: Mało ambitni, rozpasani, agresywni, głupi, bez autorytetów – tak dorośli często myślą o młodzieży. Tymczasem ta jest mądrzejsza i bardziej moralna od starszych pokoleń.  

No to jaka jest dzisiejsza młodzież? 

Zgadzam się z wnioskiem prof. socjologii Iryny Suriny ze słupskiej Akademii Pomorskiej: (...) że zbiorowy obraz współczesny młodzieży ma następujące właściwości: 1) odzwierciedla tylko pewne, typowe, charakterystyczne cechy; 

2) może transformować się (przekształcać się) w zależności od przemian społecznych; 

3) może występować "deformacja" obrazu pod wpływem jednego z czynników środowiska społeczno-kulturowego; 

4) jest wewnętrznie zróżnicowany i może być szczególnym dla określonej kategorii młodzieży; 

5) może się różnić w zależności od wieku młodych ludzi. 

W polskich uczelniach znakomicie rozwija się ruch młodzieżowego wolontariatu. Pamiętam studentki z Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, które wyjeżdżały na pół roku czy nawet rok do jednego z państw afrykańskich, by włączyć się do misyjnej pomocy dzieciom, które nie mają tak powszechnego dostępu do edukacji jak dzieci w Polsce. 

(fot. z wystawy w ChAT, 2015).

Taką misję realizują też naukowcy z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Dr Anna Watoła relacjonowała w 2019 r. w ramach Ogólnopolskiego Seminarium Podoktorskiego przy Katedrze Teorii Wychowania UŁ  swój pobyt w afrykańskim buszu, gdzie wspomagała edukację w szkole Masajów na wyspie Masini, gdzie dzieci mają tylko jedną klasę. Przybliżyła nam szkołę w Amboseli, w której pierwszymi uczniami było 32 chłopców. Obecnie uczęszcza do szkoły 296 uczniów, w tym 75 dziewczynek. W szkole aktualnie uczy sześciu nauczycieli – głównie ochotników.

(slajd z prezentacji dr A. Watoły) 

Dziesiątki tysięcy polskiej młodzieży angażuje się w działalność społecznikowską w naszym kraju, w pełnienie służby w różnych organizacjach, parafiach, w tym jednak w największym stopniu i zakresie w organizacjach harcerskich/skautowych. Czy zatem trzeba powtarzać negatywne a zgeneralizowane sądy o polskiej młodzieży? 

Nie bez powodu otwieram dzisiejszy wpis krótkim klipem wspomnieniowym trzech młodych Polek, które poleciały do Kenii, by tam wesprzeć lokalną nauczycielkę w zajęciach szkolnych i w podzieleniu się radością życia, zabawy i uczenia  się. Po powrocie uruchomiły w Polsce akcję na rzecz podarowania (wyremontowania) tym dzieciom szkoły. 

Włączmy się do tej czy podobnych akcji pedagogicznego wsparcia, a wykształceni w innym kraju młodzi ludzie jak tylko dorosną, to będą wiedzieć, co czynić, by w miejscu ich codziennego życia pomnażać DOBRO, PRAWDĘ i PIĘKNO. 

PS. 

Profesor Amadeusz Krause jest wraz z żoną Grażyną zasadnie dumny z wspaniałej Córki - Karoliny, studentki psychologii, której zdjęcie zapowiada powyższą relację.