Przeceny także w wyższych szkołach prywatnych

Jest jakieś podobieństwo między sromotną klęską polskiej reprezentacji w EURO 2012, a wyższym szkolnictwem prywatnym w naszym kraju. Tak trenerzy jednych, jak i drugich zespołów zamiast skupić się na właściwym doborze zawodników (kadrowiczów), na długo przed meczem święcili tryumfy, zapowiadali zwycięstwa, nawet na miarę mistrzostwa EURO 2012 (mniejsi optymiści mówili o wyjściu z eliminacyjnej grupy) i zarabiali na naiwności oraz nadziejach Polaków, czego najlepszym przykładem są fortuny z tytułu udziału naszych zawodników w reklamach, sprzedaży gadżetów, wydawnictw itp.

Po przegranej jednak przychodzi czas przecen. Tu jest pewna różnica w stosunku do szkolnictwa wyższego. Najsłabsze zespoły ofert edukacyjnych na studiach I i II stopnia oferują przeceny już przed kryzysem i przegraną, bo po upadku niewiele już mają do zaoferowania. Trudno, by młodzież lokowała swoje pieniądze w tzw. "wsp", które nie po raz pierwszy udowodniły, że co innego obiecują, a co innego ma w nich miejsce w trakcie roku akademickiego. Jedno musi zaprzeczać drugiemu, jeśli budowane jest na antywartościach, na: fałszu, hipokryzji, obłudzie, manipulacji, wciskaniu kitu, cwaniactwie, pozoranctwie, itp. Aż dziw bierze, że jeszcze niektóre osoby publiczne w kraju czy władzach wojewódzkich godzą się na obejmowanie patronatem różnego rodzaju imprez organizowanych przez upadłe w powyższym sensie "przedsiębiorstwa akademickie". Kto i co za tym stoi?

Tymczasem, jak Polska długa i szeroka, oferty przecen kuszą tegorocznych maturzystów skorzystaniem z produktów, których wartość jest przedmiotem gry rynkowej, a nie procesów akademickich. Doprawdy Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego nie ma już powodu do dumy z "tygrysiego skoku" w naszym kraju wskaźnika skolaryzacji na poziomie ISCED 5 (wg klasyfikacji International Standard Classification of Education). Im mniejszy jest popyt na studiowanie określonego kierunku, ze względu na coraz bardziej widoczny niż demograficzny, tym niższa jest cena na ten rynkowy towar. Od kilku już lat utrzymują się na naszym rynku producenci studiów, którzy oferują wykształcenie, rozumiane jako wyprzedaż dyplomów - taniej, krócej i przyjemniej, niemalże bez wysiłku. Tu popyt jest jeszcze duży, bo jak widzimy, przy coraz niższym poziomie egzaminów państwowych, o czym pisałem wczoraj, zwiększa się dzięki manipulacji władz politycznych odsetek osób nieprzygotowanych do bezpłatnego studiowania w uczelniach akademickich z prawdziwego zdarzenia (publicznych i niepublicznych).

Jedyną dla nich szansą są niskiej wymagalności wyższe szkoły prywatne, które dodatkowo jeszcze kuszą różnego rodzaju gratisami, przecenami potencjalnych klientów. Jeśli zatem student jest kupcem, to czy i dyplomami się kupczy? Producent i sprzedawca może być niekompetentny, mierny, byle wierny zasadzie "pecunia non olet", może mieć "quasi habilitację" czy za sobą kiepski doktorat (o takich mówi się: "dwie godziny hańby w czasie obrony doktoratu, ale za to kasa do końca życia"), słaby urobek publikacyjny (głównie w wydawnictwach lokalnych, uczelnianych, on-line, publicystycznych, metodycznych it.). Co oferuje rynek pracy magistrom pedagogiki z dyplomami takich "wsp"? Pracę - jak oni sami piszą - "na kasie" w hipermarkecie, sprzątanie, obsługę magazynów, rozdawanie ulotek, pracę w sekretariatach małych firm, komiwojażerkę, uslugi w "taniej" rozrywce itp.

Oczywiście, jak to na wolnym rynku bywa, są odstępstwa od tych reguł. O dojrzałości maturzystów świadczyć zatem będzie nie tylko to, co chcą studiować, ale i gdzie, w której uczelni oraz z jaką motywacją.

Polityczne gospodarowanie prawdą o wynikach matur

W głównych "Wiadomościach" TVP1 w dn. 29.06.2012 r. minister edukacji Krystyna Szumilas oznajmiła z radością, że w tym roku matury wypadły lepiej, niż w poprzednim, gdyż w 2011 zdało ją 75,5% młodzieży, a w tym roku egzamin dojrzałości zdało 80% uczniów. Można zatem cieszyć się z tego, bo chociaż tej próby nie zdał co piąty maturzysta (65 tys. uczniów) z przystępujących do matury, a 13% maturzystów oblało tylko jeden przedmiot, to jednak jest jeszcze szansa na podwyższenie wskaźnika sukcesu. W sierpniu zainteresowani będą mogli zdawać maturę poprawkową, a jej pozytywny wynik może podwyższyć wskaźnik sukcesów tegorocznych maturzystów. Wówczas już rząd będzie skakał do góry nie tylko na Narodowym Stadionie im. Kazimierza Górskiego w Warszawie.

Analizując poszczególne przedmioty egzaminacyjne, CKE poinformowała, że z języka polskiego zdało 97% uczniów, z matematyki 85% zaś z języka angielskiego aż 91% uczniów. Niemały odsetek, bo wynoszący 7% spośród wszystkich zdających maturę, stanowią osoby, które nie zdały z więcej, niż jednego przedmiotu. Mało kto zwraca uwagę na to, że egzamin maturalny, podobnie zresztą jak pozostałe egzaminy państwowe, jest przygotowywany na bazie tylko standardów edukacyjnych, gdyż nie są one jedynym czynnikiem jego konstruowania. Innym, ukrytym jest bowiem wynik wcześniejszego egzaminu próbnego, na podstawie którego ustala się dla danego rocznika poziom jego możliwych osiągnięć egzaminacyjnych. To na tej podstawie "kalibruje" się poziom trudności zadań maturalnych do pożądanego przez rządzących wyniku. To politycy zarządzają wynikiem egzaminów państwowych.

Wystarczy obniżyć poziom wymagań, by podwyższyć dla kolejnego rocznika szanse zdania matury na wyższym poziomie, niż miało to miejsce w ubiegłych latach. W ten sposób władza może z każdym rokiem doprowadzać do coraz wyższych wyników matur, chwaląc się na prawo i lewo, jak to znakomicie poprawił się za jej rządów proces kształcenia. Ujawniał ten proceder b. dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej prof. Krzysztof Konarzewski, kiedy w jednym z wywiadów stwierdził, że w Polsce wygrywają
(...) testy podporządkowane nie tyle wymogom teorii pomiaru, ile wyobrażeniom polityków o sprawiedliwych pytaniach. Sprawiedliwych, czyli niebudzących oburzenia wśród nauczycieli i rodziców. To dlatego resort edukacji bez przerwy zmienia reguły gry. Wcześniej, kiedy nie był dyrektorem CKE pisał wprost:

Egzaminy służą selekcji uczniów w obrębie systemu. O samym systemie nie mówią nic. Jest tak dlatego, że każdy egzamin musi być dostosowany do średniego poziomu egzaminowanych. Budowę testów egzaminacyjnych otwiera decyzja polityczna w sprawie pożądanego odsetka porażek (powiedzmy - między 10 a 20 proc. abiturientów). Następnie dobiera się progowy wynik (powiedzmy - 30 proc. możliwych punktów) pozwalający uzyskać założony odsiew. Jeśli chcemy ocenić jakość wykształcenia Polaków i pracę szkół, powinniśmy się włączać w międzynarodowe badania porównawcze. Dają one znacznie szersze, rzetelniejsze i bardziej miarodajne informacje o naszej oświacie, a kosztują sto razy mniej. (http://www.rzeczpospolita.pl/gazeta/wydanie_050722/publicystyka/publicystyka_a_9.html)

Po co więc burza w szklance wody i rozdzieranie szat w mediach tytułami artykułów: "Maturzyści znowu polegli na matmie" (notabene w tym artykule jest kilka błędów ortograficznych!), "Co piąty maturzysta nie zdał", "Maturalny pogrom" itp., skoro nie podaje się prawdy o tym, jak politycy manipulują egzaminami państwowymi? "Wiadomości" TVP1 też zmanipulowały moją wypowiedź i to dwukrotnie, raz podając nieprawdziwą informację pod moim nazwiskiem "Polska Akademia Nauk" (nikt nawet nie raczył mnie zapytać o mój status zawodowy, chociaż wywiadu udzielałem przed gmachem Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, gdzie prowadzę zajęcia dydaktyczne ze studentami), a drugi raz wycinając wszystkie zdania krytyczne o polityce oświatowej Platformy Obywatelskiej. Tak konstruuje się w społeczeństwie fałszywą świadomość.

Dzisiejszy wywiad "Rzeczpospolitej” z Ireneuszem Wywiałem - nauczycielem historii w warszawskim gimnazjum i liceum ogólnokształcącym jest egzemplifikacją konfliktu między nauczycielami a resortem edukacji w realizacji kolejnych, nieudanych prób reformowania polskiego szkolnictwa. Co z tego, że osoby posiadające na poziomie co najmniej 30% wiedzę i umiejętności przychodzą na studia, skoro już na pierwszym roku trzeba nie tylko przypominać im elementarne rzeczy z kierunkowych dyscyplin, ale i organizować "korepetycje", by w ogóle mogły studiować? Co z tego, że wszyscy narzekamy na bylejakość egzaminów państwowych, także na manipulacje polityków przy ich kalibrowaniu, skoro i tak uczestniczymy w tym procesie bez szans na jego naprawę? Jak słusznie stwierdza implicite I. Wywiał - pozwalamy się oszukiwać propagandzistom twierdząc, że rozwiązania MEN zbliżają nas do Europy, a tymczasem jest to skądinąd dość oszczędne gospodarowanie prawdą.

Edukacja dla równości czy edukacja dla najlepszych?

Próby odpowiedzi na powyższe pytania przewijały się w referatach i dyskusjach uczestników niezwykle interesującej konferencji, jaką zorganizowali naukowcy Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w dn. 28-29 czerwca 2012 r. - dr hab. Agnieszka Gromkowska-Melosik, prof. UAM, dr hab. Tomasz Gmerek, prof. UAM oraz dr Michał Klichowski. W debacie uczestniczyli profesorowie i doktorzy nauk humanistycznych z akademickich uczelni w naszym kraju, którzy od wielu lat zajmują się w swoich badaniach problematyką socjalizacji dzieci, młodzieży lub osób dorosłych, w tym także w toku edukacji szkolnej. Referowali profesorowie: Zbigniew Kwieciński, Mirosław J. Szymański, Zbyszko Melosik, Bogusław Śliwerski, Ewa Solarczyk-Ambrozik, Agnieszka Cybal-Michalska, Iwona Chrzanowska, Wiesław Ambrozik, Mirosława Nowak-Dziemianowicz, Jerzy Modrzewski, Magdalena Piorunek, Joanna Ostrouch- Kamińska, Andrzej Ćwikliński, Ewa Jarosz, Tomasz Gmerek, Eva Zamojska, Marek Budajczak, Beata Dyrda oraz młodzi doktorzy - Ewa Bielska, Marek Bernasiewicz, Jarema Drozdowicz i Michał Klichowski.

W pięknej sali Rady Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pojawiły się w toku debaty (hipo-)tezy badaczy, które warto wziąć pod uwagę w procesie kształcenia i wychowywania młodych pokoleń oraz stymulowania autoedukacji osób dorosłych. Zanim ukaże się publikacja z tej debaty, warto w tym miejscu je odnotować, bo chociaż skończył się rok szkolny 2011/2012, to przecież wraz z wakacjami rozpoczyna się kolejny cykl edukacji publicznej i niepublicznej. Jak znam nauczycieli, to jeszcze przed wyjazdem na wakacje będą analizować przydział zajęć dydaktycznych, szkolnych i pozaszkolnych. Przytoczę tu tylko niektóre z (hipo-)tez, bowiem pełne teksty wystąpień i głosów w dyskusji ukażą się w odrębnej publikacji:

* Uczniowie mogą mieć kapitał kulturowy, ale go nie uruchomić lub nie rozwinąć w wyniku okoliczności nie zawsze zależnych od nich;

* Od poziomu szacunku każdego z nas dla siebie zależy to, czy angażujemy się w rozwój własny i społeczny;

* Badania potwierdzają wzajemne relacje między wykształceniem jednostki a jej pozycją w społeczeństwie;

* Wiele podmiotów prowadzących wyższe szkoły prywatne przyczynia się do patologii oferując na sprzedaż nieświeże produkty edukacyjne, chociaż w pięknym opakowaniu akademickiego marketingu;

* Nie nastąpią zmiany jakościowe w procesie kształcenia akademickiego pod wpływem innego sposobu i innej formy opisu treści i ich operacjonalizacji (KRK). Co innego będzie w dokumentacjach szkół wyższych, a co innego w toku zajęć dydaktycznych. Podobne słabości mają już miejsce w oświacie powszechnej;

* Rodzice nie są w stanie odróżnić, która szkoła spełnia najwyższe standardy, gdyż kierownictwo tych placówek manipuluje informacjami na ten temat;

* Od czasów II RP nie zniknęły negatywne problemy selekcyjne w naszym szkolnictwie. Dostęp bowiem do dobrej szkoły na wsi jest nadal bardzo ograniczony. Lepiej jest wprawdzie z dostępem do wyższych szkół, gdyż te - w większości jako szkoły niepubliczne - funkcjonując w małych miejscowościach często oferują najmniej atrakcyjne i przydatne na rynku kierunki studiów oraz nie mają kadry na najwyższym poziomie. Dyplom ukończenia jednej szkoły nie jest zatem równy dyplomowi innej szkoły tego samego stopnia kształcenia, zaś masowość kształcenia wyższego sięga już studiów III stopnia, rzutując na inflację dyplomów;

* Szkoły publiczne stosują praktyki wykluczające uczniów, którym potrzebna jest właśnie pomoc, inkluzja;

* Nauczyciele szkół integracyjnych w większości są przeciwni procesom włączania do procesu kształcenia dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności, zaś gminy oszczędzają na zatrudnianiu nauczycieli wspomagających, którzy są specjalistami w zakresie pedagogiki specjalnej. Tym samym szkoły integracyjne zaprzeczają swoim założonym funkcjom, wzmacniając procesy wykluczania dzieci z dysfunkcjami rozwojowymi;

* W Polsce ok. 25% dzieci żyje w warunkach głębokiego ubóstwa, toteż nie mają one wsparcia kulturowego i społecznego we własnych środowiskach życia, a szkoły ze swoim represyjnym systemem klasowo-lekcyjnym pogarszają ich sytuację społeczną;

*Niemożliwe jest zagwarantowanie wszystkim ludziom równości warunków do uczenia się i osobistego rozwoju, zaś idea wyrównywania szans najsłabszym nie sprawdziła się ani w socjalizmie, ani w ustroju demokratycznym o gospodarce rynkowej;

* Radykalnie zmniejszyła się autonomia szkolnictwa publicznego w wyniku postępującej biurokratyzacji, immunizacji MEN na kontrolę społeczną, narzucania nauczycielom form i metod pracy, szczegółowych rozwiązań dydaktycznych, utrwalaniu systemu klasowo-lekcyjnego, który jest nieadekwatny do konieczności edukowania dzieci i młodzieży zgodnie z konstruktywistycznym podejściem do procesu uczenia się;

*Masowo kształceni nauczyciele nie mają potencjału emancypacyjnego i twórczego, toteż przejawiają postawy konformistyczne wobec nadzoru pedagogicznego;

* W społeczeństwie wielokulturowym, jakim jest np. Szwecja, postępuje kryzys pedagogiki międzykulturowej, bowiem chociaż jest wyraźna akceptacja społeczeństwa dla różnorodności etnicznej, religijnej, kulturowej, a w ślad za tym idą rozwiązania edukacji inkluzyjnej, to jednak przybysze z innych krajów świadomie rezygnują z asymilacji, zamykając się w swoich wspólnotach (izolacjonizm).

W dyskusji prof. Zbyszko Melosik zachęcał do odpowiedzi na pytania: Czy możliwe jest społeczeństwo ludzi równych? Czy celowe jest – w świetle kompromitacji wszystkich dotychczasowych prób w tym zakresie - dążenie do budowy takiego społeczeństwa? A może wszystkie społeczeństwa muszą być w nieuchronny sposób hierarchiczne? A może muszą mieć kształt piramidy lub drabiny po szczeblach której ludzie będą się wspinać? Jeśli założymy, że jakieś nierówności – w formie dostępu do władzy i dobrobytu – muszą istnieć; innymi słowy, jeśli przyjmiemy, że nie jest możliwa „absolutna równość”, to powstają pytania: jakie kryteria powinny decydować o miejscu człowieka w społeczeństwa?; Co powinno wyznaczać jego status i pozycję?