Próby odpowiedzi na powyższe pytania przewijały się w referatach i dyskusjach uczestników niezwykle interesującej konferencji, jaką zorganizowali naukowcy Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w dn. 28-29 czerwca 2012 r. - dr hab. Agnieszka Gromkowska-Melosik, prof. UAM, dr hab. Tomasz Gmerek, prof. UAM oraz dr Michał Klichowski. W debacie uczestniczyli profesorowie i doktorzy nauk humanistycznych z akademickich uczelni w naszym kraju, którzy od wielu lat zajmują się w swoich badaniach problematyką socjalizacji dzieci, młodzieży lub osób dorosłych, w tym także w toku edukacji szkolnej. Referowali profesorowie: Zbigniew Kwieciński, Mirosław J. Szymański, Zbyszko Melosik, Bogusław Śliwerski, Ewa Solarczyk-Ambrozik, Agnieszka Cybal-Michalska, Iwona Chrzanowska, Wiesław Ambrozik, Mirosława Nowak-Dziemianowicz, Jerzy Modrzewski, Magdalena Piorunek, Joanna Ostrouch- Kamińska, Andrzej Ćwikliński, Ewa Jarosz, Tomasz Gmerek, Eva Zamojska, Marek Budajczak, Beata Dyrda oraz młodzi doktorzy - Ewa Bielska, Marek Bernasiewicz, Jarema Drozdowicz i Michał Klichowski.
W pięknej sali Rady Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pojawiły się w toku debaty (hipo-)tezy badaczy, które warto wziąć pod uwagę w procesie kształcenia i wychowywania młodych pokoleń oraz stymulowania autoedukacji osób dorosłych. Zanim ukaże się publikacja z tej debaty, warto w tym miejscu je odnotować, bo chociaż skończył się rok szkolny 2011/2012, to przecież wraz z wakacjami rozpoczyna się kolejny cykl edukacji publicznej i niepublicznej. Jak znam nauczycieli, to jeszcze przed wyjazdem na wakacje będą analizować przydział zajęć dydaktycznych, szkolnych i pozaszkolnych. Przytoczę tu tylko niektóre z (hipo-)tez, bowiem pełne teksty wystąpień i głosów w dyskusji ukażą się w odrębnej publikacji:
* Uczniowie mogą mieć kapitał kulturowy, ale go nie uruchomić lub nie rozwinąć w wyniku okoliczności nie zawsze zależnych od nich;
* Od poziomu szacunku każdego z nas dla siebie zależy to, czy angażujemy się w rozwój własny i społeczny;
* Badania potwierdzają wzajemne relacje między wykształceniem jednostki a jej pozycją w społeczeństwie;
* Wiele podmiotów prowadzących wyższe szkoły prywatne przyczynia się do patologii oferując na sprzedaż nieświeże produkty edukacyjne, chociaż w pięknym opakowaniu akademickiego marketingu;
* Nie nastąpią zmiany jakościowe w procesie kształcenia akademickiego pod wpływem innego sposobu i innej formy opisu treści i ich operacjonalizacji (KRK). Co innego będzie w dokumentacjach szkół wyższych, a co innego w toku zajęć dydaktycznych. Podobne słabości mają już miejsce w oświacie powszechnej;
* Rodzice nie są w stanie odróżnić, która szkoła spełnia najwyższe standardy, gdyż kierownictwo tych placówek manipuluje informacjami na ten temat;
* Od czasów II RP nie zniknęły negatywne problemy selekcyjne w naszym szkolnictwie. Dostęp bowiem do dobrej szkoły na wsi jest nadal bardzo ograniczony. Lepiej jest wprawdzie z dostępem do wyższych szkół, gdyż te - w większości jako szkoły niepubliczne - funkcjonując w małych miejscowościach często oferują najmniej atrakcyjne i przydatne na rynku kierunki studiów oraz nie mają kadry na najwyższym poziomie. Dyplom ukończenia jednej szkoły nie jest zatem równy dyplomowi innej szkoły tego samego stopnia kształcenia, zaś masowość kształcenia wyższego sięga już studiów III stopnia, rzutując na inflację dyplomów;
* Szkoły publiczne stosują praktyki wykluczające uczniów, którym potrzebna jest właśnie pomoc, inkluzja;
* Nauczyciele szkół integracyjnych w większości są przeciwni procesom włączania do procesu kształcenia dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności, zaś gminy oszczędzają na zatrudnianiu nauczycieli wspomagających, którzy są specjalistami w zakresie pedagogiki specjalnej. Tym samym szkoły integracyjne zaprzeczają swoim założonym funkcjom, wzmacniając procesy wykluczania dzieci z dysfunkcjami rozwojowymi;
* W Polsce ok. 25% dzieci żyje w warunkach głębokiego ubóstwa, toteż nie mają one wsparcia kulturowego i społecznego we własnych środowiskach życia, a szkoły ze swoim represyjnym systemem klasowo-lekcyjnym pogarszają ich sytuację społeczną;
*Niemożliwe jest zagwarantowanie wszystkim ludziom równości warunków do uczenia się i osobistego rozwoju, zaś idea wyrównywania szans najsłabszym nie sprawdziła się ani w socjalizmie, ani w ustroju demokratycznym o gospodarce rynkowej;
* Radykalnie zmniejszyła się autonomia szkolnictwa publicznego w wyniku postępującej biurokratyzacji, immunizacji MEN na kontrolę społeczną, narzucania nauczycielom form i metod pracy, szczegółowych rozwiązań dydaktycznych, utrwalaniu systemu klasowo-lekcyjnego, który jest nieadekwatny do konieczności edukowania dzieci i młodzieży zgodnie z konstruktywistycznym podejściem do procesu uczenia się;
*Masowo kształceni nauczyciele nie mają potencjału emancypacyjnego i twórczego, toteż przejawiają postawy konformistyczne wobec nadzoru pedagogicznego;
* W społeczeństwie wielokulturowym, jakim jest np. Szwecja, postępuje kryzys pedagogiki międzykulturowej, bowiem chociaż jest wyraźna akceptacja społeczeństwa dla różnorodności etnicznej, religijnej, kulturowej, a w ślad za tym idą rozwiązania edukacji inkluzyjnej, to jednak przybysze z innych krajów świadomie rezygnują z asymilacji, zamykając się w swoich wspólnotach (izolacjonizm).
W dyskusji prof. Zbyszko Melosik zachęcał do odpowiedzi na pytania: Czy możliwe jest społeczeństwo ludzi równych? Czy celowe jest – w świetle kompromitacji wszystkich dotychczasowych prób w tym zakresie - dążenie do budowy takiego społeczeństwa? A może wszystkie społeczeństwa muszą być w nieuchronny sposób hierarchiczne? A może muszą mieć kształt piramidy lub drabiny po szczeblach której ludzie będą się wspinać? Jeśli założymy, że jakieś nierówności – w formie dostępu do władzy i dobrobytu – muszą istnieć; innymi słowy, jeśli przyjmiemy, że nie jest możliwa „absolutna równość”, to powstają pytania: jakie kryteria powinny decydować o miejscu człowieka w społeczeństwa?; Co powinno wyznaczać jego status i pozycję?