Między zaufaniem doktoranta czy habilitanta a ucieczką recenzenta od odpowiedzialności

 

W środowisku akademickim słowo „krytyka” bywa dziś traktowane z nieufnością, a bywa, że i wrogością. Jakby było czymś nieeleganckim, niepotrzebnie ostrym, naruszającym kruchą równowagę relacji czy dyskwalifikującym kogokolwiek. Tymczasem nauka bez krytyki jest po prostu słabsza, a pośrednio ujawnia słabość tak autora pracy awansowej, jak i niektórych recenzentów. Nauka wymaga uwolnienia umysłu od pozanaukowych uwarunkowań postaw wobec prac naukowo-badawczych. 

Nie chodzi tu o surowość, przesadne stanie na straży jedynie słusznej klasyfikacji nauk społecznych i ich dyscyplin oraz subdyscyplin. Nie chodzi o to, by kogokolwiek zawstydzać czy stawiać pod pręgierzem. Problem nie leży w złej woli. 

Wczoraj uświadomił mi jeden z nauczycieli akademickich, że doktorzy wolą unikać rzetelnej recenzji maszynopisu ich artykułu a tym bardziej książki, by nie otrzymać uwag krytycznych. Zabiegają zatem o takich recenzentów wydawniczych, którzy przeczytają ich rozprawę, a to że nie mają merytorycznych kompetencji nie jest tu ważne. Istotny jest przed ich nazwiskiem stopień lub tytuł naukowy, bo to on ma chronić ich przed porażką. 

Niektórzy mogą działać w przekonaniu, że skoro monografia została wydana, artykuły przeszły recenzje w znaczącym periodyku, temat jest ważny społecznie, to wszystko jest w porządku, mogą spać spokojnie. Bywa, że i niejedna recenzentka czy niejeden recenzent mógł być pewien, że wykonał swój akademicki obowiązek, skoro tekst przeczytał, wskazał mocne i słabsze strony,  przy tym zachował życzliwość wobec autora, by nie narazić się jej/jego zwierzchnikom.

Jednak pomiędzy dobrą wiarą a standardem naukowym rozciąga się przestrzeń, której nie wypełni ani uprzejmość, ani objętość tekstu. Pedagogika nie jest matematyką, nauką ścisła, gdyż nie operujemy w niej formalnym dowodem, nie budujemy aksjomatycznych systemów wiedzy. Pracujemy z ludzkim doświadczeniem, z kulturą, z językiem, z relacjami społecznymi czy z archiwalnymi źródłami wiedzy na ten temat. Z tego nie wynika jednak, że obu stron nie obowiązuje samoświadomość metodologiczna, która w naukach społecznych nie dotyczy bezwzględnej ścisłości liczb, ale polega na czymś subtelniejszym i zarazem trudniejszym:

• na spójności między rekonstruowaną czy rewitalizowaną teorią a rzeczywistą jej analizą,
• na przejrzystości metodologicznej,
• na uczciwym pokazaniu, jak powstają kategorie interpretacyjne,
• na odróżnieniu opisu od wyjaśnienia,
• na zdolności do wskazania, w czym naprawdę tkwi nowatorski charakter pracy.

To nie są doktrynalne wymagania ale minimalne zobowiązania do odpowiedzialności za przekaz autora pracy i jej recenzentów. Być może, zamiast mówić o odwadze naukowej, akademickiej, należałoby mówić o wierności kryteriom naukowości. Recenzent, który wskazuje poważne zastrzeżenia metodologiczne, a następnie nie wyciąga z nich konsekwencji w konkluzji odmawiającej poparcia wniosku, nie jest człowiekiem złej woli. Być może działa w przekonaniu, że „tak się przyjęło”, że habilitacja jest zwieńczeniem dorobku, a więc nie należy zbyt surowo zamykać komuś drogi. 

Jednak to właśnie w tej chwili, w momencie podjęcia decyzji o przejściu od diagnozy do rekomendacji, ujawnia się kultura dyscypliny naukowej. Jeśli poważne braki strukturalne (brak spójnej koncepcji teoretycznej, brak kontroli metodologicznej, brak modelu wyjaśniającego) nie mają znaczenia dla ostatecznej oceny, to znaczy, że przestają one być kryteriami do konstruowania rozprawy czy do jej oceniania. Gdy kryteria przestają zobowiązywać, procedura awansowa staje się rytuałem.

Nie chodzi o to, by każdą niedoskonałość traktować jako dyskwalifikującą. Różnica między błędem redakcyjnym a błędem strukturalnym jest oczywista. Każdy tekst można poprawić stylistycznie, ale już nie każdy da się poprawić na poziomie logiki opisu i wyjaśniania. Odpowiedzialność zaczyna się tam, gdzie potrafimy odróżnić jedno od drugiego.

W tym sensie wypowiedzi na temat obowiązujących wymagań naukowych nie są rozmową o osobach, aczkolwiek odnoszą się do dokonań konkretnego akademika czy studenta. Nie są też rozmową o przyszłości dyscypliny, bo jeśli doktorat czy habilitacja mają być czymś więcej niż potwierdzeniem czyjejś aktywności, to musi być momentem realnej weryfikacji jakości poznawczej. Nie w duchu represji, lecz w duchu troski o względnie wspólny poziom w środowisku naukowym.

Powinniśmy pamiętać, że młodsi badacze uczą się nie tylko z podręczników metodologii. o ile w ogóle się uczą, ale także z rozpoznanej przez nich praktyki awansowej. Tak jak pierwszoklasiści w szkole średniej  czy wyższej dopytują koleżanki/kolegów ze starszego rocznika o to, jaka jest dana nauczycielka czy czego wymaga i jak ocenia dany nauczyciel, tak też i w tym przypadku doktoranci, habilitanci czy kandydaci do tytułu profesora starają się rozpoznać, jakie prace przechodzą, a jakie nie, jakie argumenty uznaje się za wystarczające, a jakie zastrzeżenia uznaje się za nieistotne, itp.

Pedagogika jest nauką, która nawet w swojej najbardziej interpretacyjnej postaci, wymaga intersubiektywnej kontroli, przejrzystości, spójności i konsekwencji. Być może więc nie potrzeba specjalnej odwagi, ale zadbania o zgodność między słowem a decyzją. Odniesienie się w recenzji do konkretnej publikacji jest nie tylko pożądane, ale konieczne, by można było zwrócić uwagę na te fragmenty, miejsca, sądy, które zaprzeczają naukowej wiarygodności. Recenzent nie musi dociekać przyczyn takiego stanu rzeczy, ale będzie o nie dopytywać się autor zakwestionowanej rozprawy. 

Potrzeba jasności, uznania wspólnego minimum naukowego podejścia do badań, rozpraw czy raportów, bo jeśli nie będziemy o tym mówić spokojnie, to standard zacznie się kształtować sam, przez milczenie, które w sprawach poznania naukowego rzadko bywają neutralne. Może więc najważniejsze pytanie nie brzmi, czy jesteśmy wystarczająco (samo-)krytyczni? lecz, czy potrafimy być wystarczająco konsekwentni wobec własnych oczekiwań i kryteriów?

Każdy może porownać sens takiej analizy z przedstawionym w poprzednim dniu.