O źródłach uczenia się partycypacji publicznej

 

 

Partycypacja jest reakcją ludzkich serc, świadomości Zła, patologii, której warto się przeciwstawić profilaktyką, resocjalizacją czy inną organizacją i wspieraniem czyjegoś życia, działań publicznych i niepublicznych. Z tym większym zaciekawieniem sięgnąłem po książkę Hanny Achremowicz z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Już sam tytuł przyciąga uwagę: "Uczenie się partycypacji publicznej przez młodzież" (Kraków, 2025). Brak rzetelnej kwerendy literatury przedmiotu zawsze będzie skutkował nieadekwatną analizą problemów, które w tym przypadku dotyczą edukacji na rzecz sfery publicznej. 

W toruńskim środowisku naukowym od lat prowadzone są studia i badania dotyczące wolności (w) edukacji i religii, problematyki edukacji obywatelskiej nurtu politycznego, jak i jej przejawów w środowisku akademickim czy regionalnych wspólnotach (zob. prace Violetty Kopińska, Piotra Petrykowskiego czy Aleksandra Nalaskowskiego). 

Tego pierwszego, jak i ostatniego autorka przywołanej tu książki pominęła, podobnie jak wielu innych, bardziej znaczących od uwzględnionych przez nią uczonych. Jest to typowe zjawisko redukcjonizmu w doborze źródeł wiedzy, które ma różne przyczyny. Recepcja takich rozpraw wymaga zatem koncentracji na finalnym utworze, do którego układu treści każdy autor ma prawo, ale to nie znaczy, że tworzy oryginalne dzieło czy wpisuje się w ten sposób w rozwój własnej dyscypliny naukowej.  

Rozprawa H. Achremowicz jest osadzona konsekwentnie w nurcie badań dotyczących dydaktycznej (nie-)skuteczności edukacji obywatelskiej nurtu politycznego i społecznego, skoro traktuje się pedagogikę jako naukę społeczną, która ma wspomagać inżynierię polityczną partii władzy (partiokratów). Adekwatnie do tego zamysłu poprawnie referowane są w części teoretycznej wybrane modele demokracji (rzekomo) współczesnej, bo skoro są wybrane, to z współczesnością nieco się rozmijają.   

Zastosowana jednak przez H. Achremowicz typologia demokracji nie jest logiczna, skoro rzekomą demokrację współczesną miałyby wyróżniać: demokracja liberalna, demokracja deliberatywna i demokracja uczestnicząca. Z nauk o polityce wiemy o wielu modelach demokracji, toteż autorka wzmiankowo odnotowuje za Michaelem Sawardem wyróżnione przez niego 34 koncepcje demokracji. Skoro mowa jest o modelach, to należałoby zastosować kryterium ich różnicowania w sposób zgodny z tą strukturalną kategorią epistemologiczną, a nie poprzestać na stwierdzeniu, że zaproponowane "(...) sześć ujęć demokracji nie wyczerpuje tematu zależności pomiędzy demokracją a obywatelskim przygotowaniem do funkcjonowania w jej warunkach" (s. 30)! 

Nie mam zamiaru prowadzić w tym miejscu sporu na temat istoty demokracji jako ustroju politycznego, ale trudno jest uznać za zasadne oddzielenie deliberacji i partycypacji od demokracji liberalnej, bo jest to zabieg sugerujący, że w preferowanej metodzie dochodzi się do racji w warunkach m.in. demokracji liberalnej. Przyjmuję jednak zasadność jednej z tych metod jako - zdaniem autorki - rzekomo bardziej ważnej (s. 45). Nie ma jednak racji nadając jej miano powszechnie akceptowanej, skoro z trudem, od przeszło stu lat, demokracja bezpośrednia jest stosowana w Szwajcarii jako jedynym państwie europejskim.

Z tego punktu widzenia byłem ciekaw, czy autorka książki ma świadomość tego, że demokracja partycypacyjna to demokracja bezpośrednia, a więc taka, której w Polsce nie było, nie ma i obawiam się, że długo nie będzie. Nic dziwnego, że H. Achremowicz nie dostrzega tej różnicy koncentrując uwagę w założeniach własnych analiz i badań na popperowskiej koncepcji społeczeństwa obywatelskiego. Pedagogika społeczna ma ponoć być narzędziem do jego tworzenia z udziałem młodzieży. 

Okazuje się, że edukacja obywatelska nie ma służyć demokracji uczestniczącej tylko społeczeństwu obywatelskiemu. Autorka pracy sięga w tym przypadku do filozofii i pedagogiki Johna Deweya, który nie znał i nie czytał - cytowanych przez nią - prac Kazimierza Czerwińskiego, Krishana Kumara czy  Józefa Lipca. Jak sama przyznaje "Edukacja do demokracji, czy też edukacja obywatelska, również nie jest pojęciem jednoznacznym. U Deweya jej ujęcie wynika  z tego, jak on  sam pojmuje demokrację" (S.47). Otóż to.  

Jeśli sięga się do historii idei, to nie można tego czynić wybiórczo, gdyż jednostronnie kreuje się obraz świata i jego dziejów powszechnych. Rozdział 1.3.1. "Społeczeństwo obywatelskie" jest wyabstrahowaną kategorią takiego społeczeństwa, któremu przypisuje się jedynie świecki nurt demokratyzacji, zupełnie pomijając jakże fundamentalny nurt historii duchowej Polski, a więc przełomu znaczonego wyjątkową w Europie Konstytucją 3 Maja i Komisją Edukacji Narodowej. 

Warto o tym wiedzieć, bo historia polskiej demokracji nie zaczęła się wraz z ww. rozprawami czy dopiero po 1989 roku. Takie podejście odcina korzenie suwerenności politycznej i kulturowej Polski oraz istoty demokracji, której rozwój był niszczony przez zabory, a w krótkim okresie jej odradzania się w dwudziestoleciu międzywojennym, także przez dwa totalitaryzmy - faszystowski i radziecki.     

Oczywiście autorka ma prawo opowiedzieć się za świeckim nurtem demokracji liberalnej, ale nie powinna wdrukowywać czytelnikom jej wyjątkowości, wyłączności czy powszechnego obowiązywania, bo nie ma to podstaw naukowych ani w realiach życia publicznego polskiego społeczeństwa. Przynajmniej należało wspomnieć o tej redukcji nie na zasadzie semantycznego akcentu, że dokonuje się jakiegoś wyboru, skoro nie dowiadujemy się, jakie były kryteria oraz motywy takiego doboru. 

No dobrze, poprzestańmy na tej konstatacji, by zobaczyć, że w rozprawie autorki społeczeństwo obywatelskie  nie ma swojego pierwotnego źródła, jakim było dzieło Alexisa de Tocqueville'a ("Democracy in Americs" 1831). Autorem - w sensie językowym - pojęcia społeczeństwo obywatelskie był Marcus Tullius Cicero  w I w. p.n.e. a nie - jak twierdzi błędnie za Dorota Pietrzyk-Reevs - Arystoteles  (IV w. p.n.e.). Arystotelesowi można jedynie pośrednio przypisać sens takiego podejścia do demokracji. On jednak nie użył określenia społeczeństwo obywatelskie. Arystoteles opisał w Polityce  człowieka jako zoon politikon, a więc istotę zdolną do życia we wspólnocie. Można mu przypisywać położenie filozoficznego fundamentu pod ideę społeczeństwa obywatelskiego, ale semantycznie pośrednio (gr. koinōnía politikḗ). 

To Cicero w traktatach De re publica i De legibus wprowadził pojęcie societas civilis, które oznaczało wspólnotę obywateli opartą na prawie (ius) i cnocie (virtus). Jest to najstarsze znane, literalne zastosowanie pojęcia, które można bezpośrednio przełożyć jako „społeczeństwo obywatelskie”. 

Błędem interpretacyjnym jest przypisywanie J. Deweyowi bycia prekursorem edukacji obywatelskiej (s.61). Gdyby przeczytała przekłady na język polski prac de Tocqueville'a i skonfrontowała je z rozprawami amerykańskiego filozofa, to by przekonała się, że ów amerykański myśliciel znał prace Alexisa de Tocqueville’a i wprost kontynuował ich zasadniczą intuicję, że demokracja jest praktyką społeczną, która wymaga codziennego uczenia się. 

Szkoła demokratyczna wg J. Deweya jest pedagogicznym odpowiednikiem społeczeństwa obywatelskiego u Tocqueville’a. Nie jest ono zatem jego ideą, ale pedagogicznym odpowiednikiem społeczeństwa obywatelskiego francuskiego myśliciela, dla którego stowarzyszenia obywatelskie uczą demokracji przez praktykę, nie przez teorię, gdyż demokracji nie nie wystarczy jedynie zadekretować w ustawie. 

 Zadziwia mnie sprzeczność, którą kultywuje szkoła toruńskich pedagożek, a polegająca na z jednej strony afirmacji szkoły demokratycznej (szkoła też "powinna być demokratyczna" s.57), z drugiej zaś przypisywanie quasi publicznej, a więc ustrojowo niedemokratycznej szkole w Polsce amerykańskiego modelu kształcenia obywatelskiego na zasadzie uczenia się do demokracji a nie w demokracji. Jeśli przyzwala się na partycypację, to pod warunkiem, że będzie odbywać się poza szkołą, zaw niej samej uczniowie mają jedynie nabyć rzekome kompetencje obywatelskie.  

Błędnie twierdzi Achremowicz, że "szkoła nie była dla Deweya  jedyną przestrzenią edukowania do demokracji . Potencjał edukacyjny widział również w uczestnictwie we wszelkiego rodzaju zrzeszeniach - stowarzyszeniach, Kościołach, firmach, grupach wyznaniowych, a nawet w rodzinie. W takim środowisku człowiek uczy się artykułowania swojej opinii, dyskutowania, wyrażania oporu wobec woli większości, altruizmu, równości i wolności, dystansu do spraw materialnych" (s.60). Takiemu sformułowaniu zaprzeczyłby  nie tylko J. Dewey.  

Podobny problem mam z twierdzeniem, że: "Demokracja nie była dla niego tylko procedurą, ale pewną wizją życia społecznego, przejawiającą się w relacjach i interakcjach pomiędzy obywatelami". (s.60) Byłoby ono adekwatne do  pedagogiki tego filozofa, gdyby autorka nie wprowadziła partykuły ograniczającej odniesienie komunikowanego sądu na temat procedur demokracji. Sama jemu zaprzecza w kolejnym zdaniu pisząc: "Ponadto Dewey dobitnie wykazał, że niedemokratyczna szkoła nie może przygotowywać do życia w demokratycznym społeczeństwie"(tamże). 

Achreowicz nie uwzględnia tu podglądu filozofa, że demokracji nie da się nauczyć, gdyż trzeba ją praktykować. Tym samym edukacją do demokracji jest podtrzymywanie stanu jej wykluczania z życia w szkole, bo przecież - w świetle sądu na temat edukacji do demokracji - uczniowie mieliby praktykować demokrację nie w szkole, ale poza nią. Edukacji w demokracji szkolnej ma sprzyjać podejście przedmiotowe do niej w ramach edukacji obywatelskiej, a więc edukacji o demokracji i edukacji do demokracji. 

Jak to się ma do kolejnej tezy, że "(...) że dzieci i młodzież nie staną się obywatelami w przyszłości, ale są nimi już teraz: "[...] demokracja to sposób życia, więc i szkoła powinna być demokratyczna:. Z tego też powodu edukacja powinna być ze swojej natury partycypacyjna, uczniowie mają uczestniczyć w procesach decyzyjnych dlatego, że są częścią szkoły, tak samo jak rodzice i nauczyciele" (s.65).  

Co to jednak znaczy, że edukacja powinna być partycypacyjna, skoro w swej istocie wcale taką nie jest?  Tego już się nie dowiemy. Natomiast przeczytamy o edukacji obywatelskiej w szkole jako odrębnym przedmiocie, jako elementem wiedzy zintegrowanym z innymi przedmiotami i że jest rzekomo "(...) celem międzyprzedmiotowym realizowanym przez wszystkich  nauczycieli podczas lekcji różnych przedmiotów"(s.74). 

Efektywnościowy sens tak pojmowanej i ponoć realizowanej edukacji podważają - zdaniem autorki książki -  badania nad edukacją obywatelską w szkole, skoro uczniowie mają wiedzę na temat "(...) teorii demokratycznego uczestnictwa, ale  nie mają doświadczeń praktycznych, które pozwoliłyby im zaznać demokratycznej partycypacji w przestrzeni szkolnej" (s.79).  Czyżby nie wiedziała, co kształtuje tę przestrzeń? Czy może jest przekonana, że kolejne wyniki badań zmienią stosunek władz resortu edukacji i nauczycieli do przedmiotu nauczania? 

Rozdział I niniejszej monografii jest napisany w bardzo dobrym stylu, toteż moje uwagi i niezadowolenie wynikają z tego, czego H. Achremowicz nie doczytała, a mogła na podstawie znanych sobie źródeł wiedzy w taki właśnie sposób ją zrekonstruować. Recenzent wydawniczy nie widział w tym niczego niewłaściwego, i słusznie. Też nie musiał znać innych źródeł, bo podjęta przez autorkę problematyka dalece wykracza poza pedagogiczną literaturę.

Znacznie lepszy jest rozdział II tej książki pt. "Partycypacja publicznej młodzieży". Już sam tytuł sugeruje, że owa partycypacja może być niepubliczna w znaczeniu - antyobywatelska, antydemokratyczna. Chyba zależało H. Achremowicz na uwzględnieniu w demokracji głosu tych, którzy - podobnie jak ryby - go nie mają, bo "co wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie". Upomina się zatem o prawa dzieci do partycypowania w ich publicznej edukacji, gdyż w oświacie niepublicznej nikt o nie troszczyć się nie musi, skoro rodzice płacą za dydaktyczną usługę. 

Poznajemy zatem z wtórnych źródeł wiedzy to, jak pojmowana jest partycypacja w angielskiej literaturze naukowej, jakie są wobec niej przejawy oczekiwań społeczności lokalnej. Przywołany jest jednozdaniowo nawet pogląd chińskich politologów, dla których "[p]odstawą partycypacji  publicznej jest dystrybucja władzy, dlatego postrzega się ją jako wyraz istoty demokracji"(s.86), ale rzekomo uzasadnia jej sens M. Koziarek, który nie wiadomo, czy w ogóle zna tekst  Tsuey-Ping Lee i Milana Tung- Wen Suna. Mnie to nie przekonuje.  

Generalnie autorka przywołuje fragmentarycznie poglądy różnych autorów na temat  partycypacji obywatelskiej dzieci i młodzieży, chociaż do 18 roku życia nie posiadają w Polsce obywatelskiego statusu. Nie szkodzi, bo właśnie chodzi o to, by kształtować ich obywatelską tożsamość zanim staną się obywatelami. Partycypacja w sprawach obywateli ma temu służyć, jeśli dorośli rozstrzygają sprawy dzieci. 

W tym sensie solidaryzuję się z podejściem H. Achremowicz, bo o ile uczniów nie interesują sprawy ludzi dorosłych, to jednak jakaś ich cząstka, nieliczny odsetek, chciałaby mieć nie tylko wiedzę na temat powodów podejmowanych przez polityków określonych rozstrzygnięć w kwestii ich praw, a w ślad zatem, by móc chociaż mieć prawo do korzystania z praw dziecka, które zostały określone w Międzynarodowej Konwencji o  Prawach Dziecka. Jej treści nie znają nie tylko dzieci, ale też większość dorosłych, obywateli. Uzyskanie wiedzy o posiadaniu praw przez nastolatków może zatem wzbudzić w nich potrzebę zapytania dorosłych o respektowanie przysługujących dzieciom praw (s.91).

Polska jest wyjątkowym krajem na mapie świata, nie tylko ze względu na pajdocentryczne dzieła i pedagogię humanistyczną Janusza Korczaka, ale także na doprowadzenie do opracowania i przyjęcia przez ONZ Konwencji, którą polski Sejm ratyfikował jako jeden z ostatnich, a nie ... jako pierwszy na świecie. Tak jest po dzień dzisiejszy, mimo że nastąpiła zmiana ustroju, a nawet utworzono urząd Rzecznika Praw Dziecka. Autorka książki chyba ma świadomość jego pozornej działalności, skoro nawet nie uwzględniła tego organu w omawianiu podmiotów odpowiedzialnych za obywatelską partycypację młodzieży w realiach jej codziennego życia.

Jakim zatem przejawom partycypacji publicznej młodzieży (tę ograniczyła do  grupy wiekowej 14-18 lat, s. 96) w naszym kraju Autorka poświęciła uwagę badawczą?  Oczywiście, pierwszym środowiskiem uczyniła szkołę, a w niej samorząd uczniowski, nominalnie radę szkoły, bo przecież ten organ właściwie nie istnieje w szkolnictwie publicznym, wolontariat  uczniowski oraz publiczną partycypację pozaszkolną w samorządowych radach młodzieży czy pozorowaniu jej partycypacji w ramach także na poziomie samorządów terytorialnych konsultacji społecznych. Uwzględniono też aktywizm młodzieży w ruchach społecznych np. ekologicznych, ale już zupełnie pominięto organizacje młodzieżowe (harcerskie, wyznaniowe, think-tanki polityczne, a nawet rady młodzieżowe przy centralnych organach władzy (np. przy Rzeczniku Praw Dziecka, Rzeczniku Praw Obywatelskich, MEN). 

Poprzestanę na tak zwanej części teoretycznej niniejszej rozprawy nie kontynuując analizy krytycznej ze względu na to, czego w niej nie ma. Nie mogłem jednak nie zwrócić uwagi na to, jak dalece ograniczone zasoby wiedzy na temat socjalizacji i edukacji obywatelskiej ograniczają przedmiot własnych badań. To, że nie stanowią one dla nauki wartości, wymaga odrębnych analiz i w innym miejscu. Autorka publikacji ma prawo ufać, że fakt jej wydania dowodzi naukowej wartości. No cóż... .