Pytania metanaukowe dotyczące standardów recenzowania w postępowaniach awansowych z pedagogiki

 

     

Postępowania awansowe w dziedzinie nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika ujawniają głębokie rozbieżności w sposobie oceniania dorobku naukowego kandydatów (doktorantów, habilitantów, profesorów uczelnianych). Moje wątpliwości nie dotyczą różnic w interpretacji rozpraw naukowych konkretnej osoby, lecz symptomatycznego braku wspólnego rozumienia tego, czym w pedagogice jest „wybitny, oryginalny, znaczący wkład w rozwój pedagogiki jako nauki”.

Recenzje z jednego postępowania potrafią rozciągać się od pełnego uznania po niemal totalną negację, mimo że odnoszą się do tej samej rozprawy, dzieła czy tych samych publikacji i osiągnięć. Taki stan rzeczy wymaga spokojnej, refleksyjnej rozmowy w środowisku naukowym. Nie o to chodzi, by ujednolicać styl czy gust recenzencki, ale by przywrócić wspólnotę sensu i języka w ocenie dorobku naukowego.

     

 

Zwrócę uwagę na pytania, które pojawiają się w czasie obrad komisji doktorskich, habilitacyjnych czy w sekcji RDN. Mam nadzieję, że pomogą w podjęciu poważnej dyskusji w ramach Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i w radach dyscyplin naukowych.

1. O wybitności i jej kryteriach

1.     Jak środowisko pedagogiczne rozumie dziś pojęcie oryginalnego, innowacyjnego czy wybitnego osiągnięcia naukowego”? Czy chodzi o nową teorię, oryginalną metodologię, czy może o trwały wpływ na praktykę edukacyjną, wychowawcza, opiekuńczą, resocjalizacyjną itp.?

2.     Czy w pedagogice jako dyscyplinie humanistyczno-społecznej można w ogóle stosować identyczne kryteria „wybitności”, „oryginalności” jak w naukach ścisłych, technicznych czy przyrodniczych?

3.     Jak rozróżnić „innowacyjność” od „konsekwencji badawczej”?
Czy rozwijanie tego samego problemu w kolejnych kontekstach subdyscyplin pedagogiki czy teorii i modeli z nauk z nią współdziałających jest powielaniem, czy twórczym pogłębianiem badań?

2. O różnorodności paradygmatów

4.     Czy ocena rozpraw naukowych powinna uwzględniać pluralizm metodologiczny pedagogiki tak, jak ma to miejsce w innych naukach społecznych? Jak zachować równowagę między tradycją empiryczno-diagnostyczną a interpretatywną i hermeneutyczną?

5.     Jakie kryteria naukowości są adekwatne dla badań o charakterze jakościowym, narracyjnym czy kulturowym? Czy brak wskaźników ilościowych może być sam w sobie dowodem „słabości metodologicznej”?

6.     Jak recenzenci mogą w swoich opiniach unikać oceniania dorobku z pozycji jednego, „uprzywilejowanego” paradygmatu, który niekoniecznie obowiązuje w całej dyscyplinie?

3. O języku i etyce recenzji

7.     Jakiego języka powinniśmy wymagać w recenzjach doktorskich, habilitacyjnych czy profesorskich? Czy dopuszczalne są formy ironiczne lub deprecjonujące te prace, jeśli obniżają standard dyskursu naukowego?

8.     W jakim stopniu recenzja ma być ekspercką analizą dorobku, a w jakim oceną wartości dokonań konkretnej osoby? Czy środowisko nie powinno wypracować standardu języka recenzenckiego – spokojnego, argumentacyjnego, wolnego od emocji?

9.     Czy wprowadzenie transparencji w udostępnianiu recenzji prac doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich zwiększa obiektywność i ogranicza arbitralność sądów?

4. O roli dysertacji doktorskiej, habilitacyjnej czy profesorskiej

10. Jakie funkcje powinna pełnić monografia przedstawiana w postępowaniu awansowym? Czy może być traktatem teoretycznym, czy raczej dojrzałym podsumowaniem badań empirycznych i aplikacyjnych?

11. Czy różne formy „wybitności”, oryginalności - teoretyczna, metodologiczna, społeczna, kulturowa – powinny być traktowane równorzędnie w ocenie czyjegoś dorobku naukowego?

12. Jak unikać redukowania wartości pracy doktorskiej, habilitacyjnej lub profesorskiej do jednego tylko kryterium np. liczby cytowań lub operacjonalizacji wskaźników lub ich braku itp., który nie zawsze oddaje istotę pedagogicznego poznania?

5. O transparentności i dialogu

13. Czy komisja do spraw postępowania awansowego powinna publikować zbiorcze raporty z analiz rozbieżności w recenzjach, aby umożliwić środowisku refleksję nad ich przyczynami?

14. Jak można wzmocnić element poprawności dyskusji naukowej między recenzentami, skoro nie może ona zaistnieć zanim powstanie ostateczna konkluzja u każdego z recenzentów? Czy nie byłoby zasadne podjęcie dyskusji w sekcjach subdyscyplin pedagogiki z udziałem recenzentów w formie panelu, aby wyjaśnić możliwe różnice interpretacyjne?

15. W jaki sposób można tworzyć wspólny kodeks dobrych praktyk recenzenckich dla pedagogiki, z akcentem na kulturę dialogu, precyzję argumentacji i poszanowanie pluralizmu paradygmatycznego?

Pytania te nie mają charakteru polemicznego. Ich celem jest uruchomienie refleksji o odpowiedzialności za język i kryteria recenzowania, które współkształtują standardy akademickich recenzji. Warto, by były one formułowane niezależnie od ośrodka, szkoły metodologicznej czy osobistych preferencji ekspertów, by były nie tylko oceną, ale także formą dialogu naukowego, który służy rozwojowi całej naszej dyscypliny.