Co jakiś czas muszę powracać do tej kwestii, bo jest fundamentalna dla nauki, a wciąż traktowana jako niepożądana. Znakomicie zatem, że ukazała się książka Anny Hanus pt. "Krytykowanie i jego operacjonalizacja w kontrastywnej analizie dyskursu" (Wrocław-Dresden 2018), bo może przestaniemy koncentrować się na tym, jak nie dopuścić do krytyki, jak ukryć pseudonaukowe rozprawy nieuczciwie zabiegając o ich upełnomocnienie przez własne rady wydziałów.
Mam nadzieję, że wreszcie skończy się w wymiarze formalno-prawnym dalsze procedowanie w postępowaniu habilitacyjnym osoby, która otrzyma dwie negatywne recenzje, bo - jak wykazuje dotychczasowa praktyka w uniwersytetach - im więcej jest recenzji negatywnych i krytycznych opinii pozostałych członków komisji, tym bardziej habilitant nie dowierza własnej ignorancji, niewiedzy, popełnionym błędom.
To już nie jest mechanizm obronny słodkich cytryn, tylko dysfunkcja psychiczna, która wymaga specjalistycznej terapii. Takim osobom trzeba pomóc, by zrozumiały swoje błędy i podjęły ich naprawy. Znam wielu habilitantów, którzy po pierwszym niepowodzeniu w postępowaniu habilitacyjnym, dokonali rzeczowej analizy niedociągnięć czy nawet kardynalnych błędów, przeprowadzili nowe badania i napisali rozprawę prezentującą ich wyniki, dzięki czemu są już doktorami habilitowanymi.
Krytykowanie - jak pisze Anna Hanus - "nierozerwalnie łączy się z praktykami społecznymi, realizowanymi przez człowieka za pomocą języka, jest stałym elementem życie codziennego jako znaczący element komunikacji społecznej. W swym potocznym znaczeniu odnosi się do ocen pejoratywnych, negatywnego wartościowania określonych zachowań ludzkich, stanów rzeczy, obrotu spraw etc." (s.5)
Tymczasem osoby blisko związane z krytykowanym habilitantem czynią wszystko, by umocnić go w fałszywej samoświadomości własnej wybitności, niepowtarzalnej oryginalności. To, że nie rozumie, nie wie, że nie wie, ich już nie obchodzi, bo przecież kluczowa jest obrona psiapsiółki, koleżki, której/któremu coś zawdzięczają albo mogą zawdzięczać. W takich przypadkach nauka staje się pseudonauką, a naukowcy pseudonaukowcami, także ci, którzy stoją po "ciemnej stronie mocy".
Współsprawcy patologii w nauce, nieuczciwości, nierzetelności, niewiedzy stają się takimi samymi destruktorami w nauce, jak ci, których usilnie bronią. Wykorzystują do tego celu różne formy nacisku, presji, manipulacji, byle tylko prawda nie wyszła na jaw. Ta jednak prędzej czy później zostaje odsłonięta, a wstyd i haniebne praktyki obrońców patologii wpisują się także w ich osobiste biografie.
Krytykowanie jest typem eksplicytnego lub/i implicytnego wartościowania czyjejś publikacji lub zbioru rozpraw przebiegając na płaszczyźnie intratekstualnej i intertekstualnej. Ono musi być stałym i nieodłącznym elementem dyskusji naukowych, publicznych, dystrybuowanych za pomocą mediów. Całe szczęście, że recenzje negatywne są także publikowane na stronie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, gdyż każdy może zapoznać się z nimi i po skonfrontowaniu z ocenianym w nich dziele wyciągnąć także osobiste wnioski.
Czym innym jest jednak krytyczne badanie dyskursu publicznego, a czym innym krytyka naukowa rozprawy, która powinna spełniać fundamentalne wymagania w odpowiadającej jej dziedzinie i dyscyplinie naukowej. Ktoś, kto został źle przygotowany do pracy naukowej, bo przemknął przez obronę pracy doktorskiej na zasadzie prawa dopuszczalności do drobnych (a zdarza się, że i kardynalnych) błędów, powinien zacząć intensywnie pracować nad własnym warsztatem naukowo-badawczym, a nie go powielać, skoro nie był poprawny.
Doskonale pamiętam skierowany do jednej z habilitantek list prof. Aleksandra Nalaskowskiego, w którym zadał jej pytanie, ile jeszcze musiałaby otrzymać negatywnych recenzji (a było ich chyba z 5), żeby wreszcie uwierzyła, że jej praca habilitacyjna nie spełniała naukowych kryteriów. Oto fragment z tego listu:
"Data: 2015-12-22 19:06 Temat: akademickie ego
Koleżanko! Kimże Pani jest, że miałaby się przeciwko Pani sprzysiąc cała polska pedagogika!? Na czym ta Pani wielkość, nie do strawienia przez innych, polega? Nienawidzą Pani za Nobla czy wykłady na Harvardzie? Rozpętana akcja pokazuje przede wszystkim u Pani absolutny, patologiczny brak pokory. Sama siebie osądza Pani najwyżej i bezkrytycznie. Wszyscy są głupi, bo się na mnie nie poznali.
To jakiś głęboki i widoczny gołym okiem kompleks. O tym się nie pisze. To się winno leczyć. A osoby o takim potencjale nienawiści po prostu izolować. Pytam: ile wedle Pani musi być negatywnych recenzji (bez ani jednej pozytywnej) aby zrozumiała Pani, że załączony dorobek nie mieści się w standardach awansowych? Dziewięć nie wystarczy? Proszę pobiec z tym do Strasbourga, albo do Genewy. Może tam spojrzą łaskawszym okiem na Pani dokonania. (...)"
Dla przedstawicieli nauk społecznych tego typu dyskursy kierują działaniem jednostek i konstytuują świat nauki lub pseudonauki.
Recenzując czyjąś rozprawę formułujemy przypuszczenia, ustalamy średnią wartość działania wartościującego (wniosek o nadanie lub odmowę nadania stopnia), wprowadzamy przedmiot konfrontacji (kanon metodologii badań społecznych czy humanistycznych), do którego odwołujemy się w celu dokonania działania wartościującego, ale także wyrażamy je pośrednio przez opisywanie, cytowanie, podawanie przykładu, wyszczególnianie. Istotne jest w tym procesie uzasadnianie i ustalenie kryterium wartościującego.
Jak słusznie pisze Dorota Klus-Stańska w swoim najnowszym artykule pt. "W świecie nonsensu i „Świerszczyka”, czyli bezdroża pseudonauki. Studium przypadku książki Aleksandry Kruszewskiej „Emocje, uczucia i społeczne zachowania emocjonalne dzieci na progu szkolnym” o rozprawie habilitacyjnej tej autorki (recenzja ukaże się w "Problemach Wczesnej Edukacji" 2019 nr 1):
"Nauka jako obszar działań społecznych i wytworów kulturowych opierała się zawsze na próbach wypracowania możliwe najlepszych strategii, metod i standardów postępowania badawczo-poznawczego. Właśnie to zdyscyplinowanie postępowania i dbałość o jakość pracy i jej efektów decydują o zaufaniu, jakie jest społecznie pokładane w publikacjach naukowych, mimo zmieniających się wzorców jej uprawiania, modyfikacji założeń ontologicznych i epistemologicznych, leżących u jej podstaw oraz – co za tym idzie - modeli gromadzenia i analizy danych .
Możliwe jest wskazanie określonych wspólnych dla całej nauki zasad, reguł, pryncypiów i wymagań, jakie powinny cechować prace naukowe. Ale też poszczególne dyscypliny mają swoją specyfikę, która stanowi o ich mocnych i słabszych stronach, mających bezpośrednie przełożenie na wartość badań, teorii i opisujących je publikacji.
Na przykład pedagogika jest dyscypliną silnie aksjologicznie zaangażowaną w rzeczywistość społeczną, a nawet stanowiącą jeden z dwóch zasadniczych elementów subdyscypliny określanej jako aksjologia pedagogiczna (Ostrowska 2017). Takie nacechowanie nadaje jej normatywny charakter, którego nie ma na przykład archeologia czy inżynieria materiałowa. To niewątpliwie walor pedagogiki, choć tworzy także ryzyko zamiany analiz w deklaracje i słabo uargumentowane rekomendacje.
Po drugie, pedagogika jest wieloparadygmatyczna (Klus-Stańska 2018; Malewski 2010; Paulston 2000), co otwiera szeroką przestrzeń do badań prowadzonych z różnej perspektywy, ale też, niestety, sprzyja omijaniu wymagań teoretycznych i metodologicznych za pomocą definicji przez negację. Przykładowo niektórzy z „badaczy”, wskazując, że w nauce nie ma zgody teoretycznej i paradygmatycznej, rezygnują z jasnego określenia własnego stanowiska. Inni, wyjaśniając, że w ich badaniach nie dąży się do uogólnień, gdyż mają one charakter jakościowy, traktują to jako zwolnienie z metodologicznej poprawności i rzetelności.
Po trzecie, pedagogika to dyscyplina w rozległych swoich obszarach bezpośrednio związana z kształceniem kadr dla pewnego zcentralizowanego tworu, jakim jest państwowy system szkolny. Daje jej to możliwość inspirowania zmian zapewniających wysoką jakość warunków edukacyjnego funkcjonowania całych generacji, ale też wytwarza ryzyko uległości badaczy wobec roszczeń rządowych i regulacji prawnych oraz mylenia zawartych w nich ustaleń z argumentacją naukową formułowaną w psychologii, socjologii, antropologii czy samej pedagogice .
Krótko mówiąc, prace badawczo-naukowe powinny spełniać kanon wymagań typowych dla całej nauki, a dodatkowo wykorzystywać specyfikę dziedzinową w sposób świadczący o wysokiej trosce o jakość wyników i analiz".
Stare prawdy nie rdzewieją. Mieczysław Łobocki przed wielu, wielu laty pisał , że aby dobrze poprowadzić badania, należy m.in. znać metodologię badań pedagogicznych, wystrzegać się błędów i być krytycznym, dociekliwym, zaś prof. Krzysztof Rubacha skierował do badaczy i krytyków ich osiągnięć apel, by zapoznali się z metodologią badań naukowych, gdyż dzięki temu zapewnią wyższy poziom nie tylko świadomości metodologicznej, ale i ich badania będą w miarę trafne i rzetelne.
Trzeba umieć odróżniać wiedzę naukową od zdroworozsądkowej w każdej dyscyplinie oraz czytać krytycznie prace, oceniać je zgodnie kryteriami metodologicznymi oraz przyznawać się do błędów we własnym postępowaniu badawczym. Tylko analfabeci metodologiczni przekonani są o niesłuszności krytycznych ocen ich rozpraw. Nic na to nie poradzimy. Być może kiedyś to zrozumieją, albo usiądą na grzędzie i będą zrzędzić. Kiepskiej baletnicy przeszkadza nawet rąbek u spódnicy.
Czas na parezję a nie amnezję!