12 lutego 2011

Bez indoktrynacji o szkolnej indoktrynacji


Kiedy dyrekcja III LO w Opolu zorganizowała uczniom pokaz kontrowersyjnego filmu Mariusza Pilisa "List z Polski" z udziałem reżysera wraz z możliwością prowadzenia z twórcą dyskusji, pojawiły się głosy niezadowolonych z tego tytułu rodziców, którzy zarzucają szkole manipulację młodzieżą i jej indoktrynację. W filmie bowiem jest lansowana teza o zamachu w Smoleńsku. Ciekawe, że ci sami rodzice w ogóle nie interesują się tym, jakie filmy oglądają ich nastoletnie dzieci, kiedy same chodzą do kina lub urządzają sobie pokazy u koleżanek czy kolegów w domach. Jak sami sobie wybierają to, co chcą oglądać, to jest wszystko w porządku, gdyż nie towarzyszy temu instytucjonalna interwencja nauczycieli, a o nich przecież trzeba mówić źle, nieustannie ich krytykować i wykazywać, że pozwalają sobie za dużo w stosunku do uczniów i oczekiwań ich rodziców.

Z jednej strony krytykuje się nauczycieli za to, że lekcje są nudne, zaś przerabiane treści są pozbawione odniesień do codziennego życia, z drugiej zaś, kiedy dyrekcja szkoły postanawia zorganizować debatę na aktualny i prezentowany codziennie w mediach problem sporu o możliwe przyczyny katastrofy prezydenckiego samolotu w Smoleńsku w dn.10.04.2010 r., to oskarża się ją o indoktrynowanie młodzieży. Jak pisze Izabela Żbikowska w opolskim wydaniu "Gazety Wyborczej", troskliwym rodzicom nie podoba się, że scenariusz filmu został podporządkowany tezie (…) o rosyjskim zamachu na polskiego prezydenta przedstawia m.in. zdjęcia z białoruskiej prasy, jak to Rosjanie wymieniają żarówki w lampach pasa startowego, albo fragmenty krążących po sieci filmików, w tym o tytule "TMC-65" prezentującego, jak można wyprodukować mgłę.

To nie młodzież poczuła się zindoktrynowana, tylko niektórzy rodzice, zapewne zwolennicy innych tez na powyższy temat i eksperci od katastrof lotniczych, którzy zadzwonili do redakcji, by ta rozprawiła się z niewłaściwą postawą pedagogów tego liceum. Zapytani o to uczniowie nie chcieli jawnie wyrażać swoich opinii w obawie albo przed swoimi rodzicami, bo a nóż byliby z nimi w sporze politycznym, albo przed nauczycielami. Na szczęście młodzi ludzie potwierdzili, że ze strony pedagogów nie było ani żadnych nacisków, ani wdrukowywania im jakiejkolwiek ideologii, a wicedyrektor stwierdził jedynie przed wyświetleniem filmu, by sami wyrobili sobie opinię na temat tego, co się stało. Po filmie młodzież mogła wyrazić swój stosunek do treści filmu i warsztatu reżysera.

Rodzice jednak postanowili "walczyć" z dyrekcją, zarzucając jej jednostronny politycznie przekaz wiedzy i interpretację ideologiczną. Swoją tezę wzmocnili tym, że wcześniej był już w tej szkole prezentowany film o agencie "Bolku", a na spotkanie z uczniami zaproszono historyka IPN - Sławomira Cenckiewicza, współautora książki o Lechu Wałęsie. Prezentowanie tylko jednego poglądu politycznego jest zdaniem rodziców czystą manipulacją i próbą indoktrynacji. Czy mają rację, czy tylko szukają powodu do krytyki dyrekcji liceum, lepiej wiedząc od nauczycieli, jak należy uczyć młodych ludzi myślenia i formułowania własnego stanowiska wobec spraw nawet tak niejednoznacznych, bolesnych i wciąż przecież pozbawionych przekonywujących dowodów?

Nikt przecież tych uczniów nie zmuszał czy zobowiązywał do akceptacji określonych poglądów. Nikt też nie uzależniał wystawienia im ocen z historii czy z wiedzy o społeczeństwie od tego, czy im się ten film podobał czy nie, czy zgadzali się z wyrażanym tam stanowiskiem czy nie. Jaka indoktrynacja? Jaka manipulacja? Być może jest to sygnał, że byłoby lepiej, gdyby w polskich szkołach ponadgimnazjalnych organizowano młodzieży tego typu formy zajęć w ramach dyskusyjnego klubu filmowego, ale nie można zarzucać tej instytucji i jej profesjonalistom, że źle edukują młodych ludzi, organizując im właśnie tego typu pokazy w toku procesu kształcenia.

Wydaje się, że zarzut indoktrynacji w toku edukacji jest możliwy tylko i wyłącznie wówczas, gdy mamy do czynienia z pełnym cenzurowaniem w sferze publicznej swobody wypowiedzi, z uniemożliwianiem wychowankom dostępu do różnych punktów widzenia, odmiennych teorii, idei czy ich interpretacji. Tym samym tak realizowane wychowanie (rozumiane jako indoktrynacja) stanowiłoby na ogół niedozwoloną formę wywierania wpływu na ludzkie myślenie i zachowanie osób podlegających instytucjonalnym wpływom. W pedagogice współczesnej jest ono naganne z tego powodu, że obejmuje także emocje wychowanków. Zdaniem Karola Kotłowskiego wychowanie jako indoktrynacja cechuje każde oddziaływanie pedagogiczne, jeśli jest ono podejmowane pod wpływem wymagań ekonomii i polityki, (…) co z kolei może doprowadzić do wypaczenia idei zespołu, spowodować konformizację jednostki i roztopienie się jej w szarym i bezbarwnym kolektywie, jak to bywało w większości znanych nam społeczeństw pierwotnych.

Annetta Miriam Stroß ostrzega przed takim rozumieniem tego pojęcia, twierdząc, że indoktrynacja bywa utożsamiana ze skuteczną (!) manipulacją ludźmi. W takim znaczeniu jest ona nie do przyjęcia w pedagogicznym myśleniu i działaniu. Kto jednak rozstrzyga o tym, w jakim znaczeniu indoktrynacja jest do przyjęcia, a w jakim nie jest? Od czego to zależy?

Zdaniem tej autorki indoktrynacja nie musi być traktowana jako przeciwieństwo wychowania czy jego druga, gorsza strona, gdyż można na nie spojrzeć jak na stały element strukturalnej obecności w każdym pedagogicznym myśleniu i działaniu. Stroß proponuje nowe rozumienie indoktrynacji, która jako część codzienności zagraża pedagogicznemu działaniu i myśleniu w otwartych społeczeństwach demokratycznych. Pojęcie to można przecież analizować w perspektywie filozoficzno-dialektycznej, krytyczno-socjologicznej, interakcyjnej czy pedagogiczno-sceptycznej. Autorka proponuje prowadzenie badań nad indoktrynacją, która jest kategorią stopniowalną. Oto 13 tez tej autorki o indoktrynacji:

1. Indoktrynacja jest częścią składową każdej refleksji oraz działania pedagogicznego w społeczeństwach demokratycznych.

2. Indoktrynacja jako cecha systemów otwartych powinna, w nawiązaniu do dyskusji metodycznych z lat 90., w większym niż dotychczas stopniu stać się przedmiotem badań empirycznych (jakościowych oraz ilościowych). (…)

3. Będąc częścią składową pedagogicznego myślenia i działania, indoktrynacja może mieć istotne znaczenie przede wszystkim jako ukryta i strukturalna kategoria, w przeciwieństwie do „zamierzonego i celowego pogwałcenia świadomości”. (…)

4. (…) trzeba ponownie zbadać możliwości i granice operacjonalizacji i następującego po niej badania empirycznego indoktrynacji (chodzi o np. rozróżnienie treści doktrynalnych, zamiarów, metod oraz celów indoktrynacji, jej skutków, a także płaszczyzn: indywidualnej, interaktywnej, instytucjonalnej oraz społecznej).

5. Oprócz wychowania (kształcenia, nauczania), w polu widzenia dyskusji pedagogicznej powinny znowu znaleźć się procesy socjalizacji, co pozwoli ująć strukturalne tendencje do indoktrynacji (np. za pośrednictwem szkoły czy mediów) jako cechę systemów otwartych.

6. W dalszym ciągu należy badać tzw. interesy społeczne (np. ideały ekonomiczne), świadomie wytyczone cele i programy instytucji, a także (ukryte) życzenia i subiektywne motywacje na różnych płaszczyznach.

7. Do postulowanej powyżej kategorii badań należą również badania czynników zapewniających odporność na indoktrynację (np. pozostawianie przestrzeni dla indywidualnych działań w ramach instytucji) oraz badania możliwości oddziaływania pedagogicznego (np. przez skuteczne przekazywanie kompetencji takich jak umiejętność podejmowania decyzji czy tolerancja) w celu przeciwdziałania indoktrynacji.

8. Oprócz tego należy wypróbowywać aktywne, (inter)subiektywne strategie obchodzenia się z indoktrynacją (np. ignorowanie, opozycja oraz funkcjonalizacja). (…)

9. Pedagogiczne pojęcie indoktrynacji (…) należy generować jako kategorię o znaczeniu zarówno obiektywnym, jak i (inter)subiektywnym, przy czym w polu widzenia znaleźć się muszą w równym stopniu warunki strukturalne, procesy interakcji oraz (inter)subiektywne skutki indoktrynacji.

10. Badanie indoktrynacji pojmowanej jako kategoria empiryczno-pedagogiczna nie może być nadal rozwijane z użyciem dychotomicznych kategorii wykluczających. Należy (…) uczynić przedmiotem badań empirycznych indoktrynujące części składowe lub elementy myśli pedagogicznej (np. w programach wychowania i kształcenia, we wzorcach) oraz działań pedagogicznych (np. w nauczaniu szkolnym).

11. (…) potencjalne zagrożenia bądź też czynniki odporności odnoszące się do jednostek, grup itp. mogą – przynajmniej w ujęciu modelowym – być przedstawione w splocie i wzajemnym oddziaływaniu poszczególnych elementów w kontekście, w którym występują. Znaczenie mają zarówno trwałe elementy strukturalne (do których zalicza się na przykład powtarzalność i niezmienność), jak również struktury procesów instytucjonalnych i (inter)subiektywnych (w tym kontekście należy rozpatrywać np. problem odwracalności procesów indoktrynacji).

12. (…) należy preferować punkt widzenia uwzględniający procesy powtórnej lub trwałej minimalizacji różnic (chodzi o pluralizm, o różnorodność). Indoktrynacja tak pojmowana okazuje się kategorią procesową w obrębie społeczeństw otwartych, wskazującą na tendencje do zamykania się (a tym samym na przechodzenie od treści do formy) na różnych płaszczyznach, a także ponad ich granicami, przy czym z reguły ma miejsce powstawanie dychotomicznych modeli myślenia (postrzeganie wszystkiego w kategoriach czarno-białych, tworzenie obrazów wroga).

13. (…) modelowe wyobrażenia i teorie dotyczące kognitywnych, moralnych i neurofizjologicznych procesów rozwojowych dzieci i młodzieży powinny być tak samo uwzględnione jak krytyczna dyskusja na ich temat (…).


Wychowanie jest tożsame z indoktrynacją tylko wówczas, gdy ktoś kieruje się mylnym przeświadczenie o możliwości wychowywania innych według własnej woli. Tam, gdzie cele wychowania formułowane są w sposób ostry i wyraźny oraz gdy nie są one w stanie uwzględnić odmiennych warunków ich stosowania ze względu na poszczególne środowiska życia i psychiczne właściwości dzieci czy samych wychowawców, dochodzi do indoktrynacji wychowanków. Wystarczy tylko rzucić okiem na historię wychowania, aby przekonać się, że z chwilą, gdy cele wychowania zostają określone z taką dokładnością, iż nie nastręczają żadnych wątpliwości ani wychowawcom, ani grupie kierującej wychowaniem w państwie, wtedy wychowanie ustępuje miejsca zwykłej indoktrynacji i zamiast wszechstronnie rozwiniętych osobowości zaczyna się produkować skonformizowane typy ludzkie, których najwyższą cnotą staje się posłuszeństwo wobec różnego rodzaju wodzów.

W związku z jednak ze skłonnościami polityków do wykorzystywania indoktrynacji w instytucjach publicznej edukacji jako skutecznego sposobu ideologizowania procesu wychowania słowacki pedagog Jan Danek proponuje, by je demistyfikować, jeśli występują one w takiej właśnie postaci. W wychowaniu nie powinno być miejsca dla żadnej ideologii, ale tylko dla takich podejść, które w pierwszym rzędzie respektują osobowość człowieka, jego samodzielność, samostanowienie, tolerancję, prawo, obowiązki i odpowiedzialność (…) Nikt nie będzie kwestionował znaczenia w tym procesie państwowych instytucji, ale należy przeciwstawiać się postawom nieodpowiedzialnych i egoistycznych podmiotów politycznych, które są zdolne własne interesy utożsamiać z interesem państwa, przez co krytyczne wobec nich postawy będą traktować jako atak na państwo. Istotą wychowania nie jest propaganda jako określona technika wywierania społecznego wpływu na innych, jakkolwiek zdarza się, że w pewnych oznaczonych granicach może wchodzić w jego skład.


(Źródła: Ján Danek, Výchova v sůčasných podmiankach globálneho sveta, Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Trnava 2005; A. M. Stroß, Indoktrynacja jako wyzwanie dla nauk o wychowaniu. 13 tez, Keryks 2006 nr V; K. Kotłowski, Filozofia wartosci a zadania pedagogiki, Wrocław: Ossolineum 1968; www.wyborcza.pl/1,75248,9051988,Lekcje_o_zamachu_w_Smolensku.html#ixzz1CyfA9zwZ)

11 lutego 2011

Zmarł wybitny filozof, arcybiskup Józef Życiński

Zmarł nagle w Rzymie abp. Józef Życiński, wybitny filozof, ale i pedagog, do którego homilii, publicznych wypowiedzi i publikacji często sięgałem, kiedy poszukiwałem duchowego wsparcia dla własnych działań pedagogicznych. W wielu moich artykułach można znaleźć odniesienia do myśli metropolity lubelskiego. Należał bowiem do nielicznych hierarchów Kościoła Katolickiego w naszym kraju, którzy publicznie sprzeciwiali się temu, by Kościół był traktowany przez jego członków jak katolicka partia polityczna czy może jak klub fanów, a nie jak Kościół Chrystusa.
Jak abp J. Życiński tłumaczył podczas mszy świętej noworocznej w Lublinie, w partii "istotny jest działacz i program", który się może zmienić. "Chrystus ma być wybrany przez nas na całe życie, mamy iść w głąb i poznawać coraz pełniej jego nauczanie. Nie wolno nam go traktować jak jednego z wielu działaczy partyjnych, który proponuje programy, które mogą ulec zmianie".

Podobnie nie godził się z tym, by związki zawodowe przyjmowały rolę partii politycznych, gdyż w takiej sytuacji łatwo tracą łączność z tym, co jest ich właściwym zadaniem, to znaczy zabezpieczenie słusznych uprawnień ludzi pracy w ramach dobra wspólnego całego społeczeństwa, stają się natomiast narzędziem do innych celów" . Ubolewał też nad upartyjnieniem polityki oświatowej w naszym kraju. Kiedy w 2008 r. w Lublinie wojewoda odwołała znakomitego kuratora oświaty - Lecha Sprawkę tylko dlatego, że był z PiS, stanął w jego obronie (obok nauczycieli, związkowców z „Solidarności” i ZNP, polityków PiS, a także posłanki Izabelli Sierakowskiej z SdPl), pisząc w tej sprawie list otwarty.

Uideologizowane myślenie, polilog zamiast dialogu u skrajnych polityków - zdaniem abp. J. Życińskiego sprawia, że zapominamy o godności osoby ludzkiej. Ideologia jest ważniejsza od godności osoby ludzkiej wystawianej na pokaz. Zapomina się o tym, jaką wartość stanowi odzyskana wolność, a (…) z prawdy o godności ludzkiej czyni się prawdę tak rozmytą i tak abstrakcyjną, że oderwaną od życia i możliwą do podporządkowania zasadzie cel uświęca środki. Wtedy już można łatwo szukać przede wszystkim wrogów ludu albo powtarzać za Majakowskim: „jednostka jest zerem, jednostka jest niczym”, zapominając o tej podstawowej aksjologii, która winna nas jednoczyć, abyśmy nie robili bolesnych powtórek z historii w każdym pokoleniu.

Istotnie, w Polsce posocjalistycznej, wciąż dzielonej na swoich i obcych, na … TYCH I ONYCH, lepszych i gorszych, praktycznie przestało istnieć poczucie wspólnego dobra, dobra narodowego, jakim jest niewątpliwie także edukacja. W klimacie nieustannie podsycanego klimatu wrogości, braku zaufania, nieżyczliwości i zawiści Metropolita lubelski starał się swoją misyjną obecnością i zaangażowaniem budować sieć powiązań między skrajnymi wizjami ponadczasowych wartości, roli wychowania, szkoły, rodziny, religii, itp.

Wciąż nie jest łatwo odpowiedzieć na pytanie, jak sprawić, aby nauczyciele i przedstawiciele władz oświatowych o postawach władczych (autorytarnych), aktorskich (“pożyczonych twarzy”, polilogiczni) i autorskich (twórczych) mogli się między sobą “pięknie różnić”, nie zwalczając się wzajemnie i nie prowadząc zarazem w procesie edukacji do tragedii czy melancholii? Czyż szkoły nie powinny być mikrocywilizacjami miłości, zaangażowanego pluralizmu i demokracji? Czyż nauczyciele nie powinni przeciwstawiać się tak żądnym władztwa, manipulacji, indoktrynacji i goniącym za poklaskiem, osobistą życiową przewagą “prestiżowcom”, jak i nie godzić się z miłością ślepą, naiwną i wyzyskiwaną “urodzonych pacyfistów”, gotowych tolerować każdą nietolerancję i wszelką agresywność bez różnicy?

Niezwykłą siłą alternatyw edukacyjnych jest ich nieskończoność, nieograniczoność i permanencja. Nie ma jednej edukacji alternatywnej wobec jakiejś jednej edukacji tradycyjnej. Zawsze będą pojawiały się jakieś grupy społeczne lub jednostki, które będą dopominały się o inne rozwiązania, inne treści, formy, prawa czy metody ich urzeczywistniania. W istocie każdy rodzaj pedagogii może być alternatywą dla innej pedagogii. Edukacja "inaczej" nie musi oznaczać - "lepiej", choć może mieć charakter wyzwania przekornego, prowokującego, poszukującego lub wdrażającego już w życie odmienne od istniejących oferty kształcenia i uczenia się. Jak pisał abp J. Życiński w jednej ze swoich książek: "Sympatycy alternatywnych propozycji będą dostrzegać urok własnych rozwiązań, natomiast nasze 'samooczywiste' ujęcia uznają za przestarzałe, naiwne, tradycyjne. Podobne oceny nie musza bynajmniej rodzić rozczarowania ani przyprawiać o poczucie samotności, jeśli tylko przyjmie się jako zjawisko normalne wielość istniejących filozofii życia".

Był w Polsce najwybitniejszym propagatorem teologii procesu jako nurtu teologicznego, ale i przedstawicielem filozofii przyrody jako "filozofii w nauce", w myśl której ta dziedzina filozoficzna w swej metodzie wykorzystuje osiągnięcia współczesnych nauk przyrodniczych, analizując uwikłane w nich takie problemy filozoficzne, jak: racjonalność i idealizowalność przyrody, elementarność i jedność przyrody. Uważał też za błędne potraktowanie całego, bardzo zróżnicowanego postmodernizmu jako eliminującego wszelką religijność. Jego zdaniem „jesteśmy obecnie świadkami głębokich przekształceń w nurcie, który w swych początkach odrzucał tradycję zarówno chrześcijańską jak oświeceniową, deklarując koniec metafizyki towarzyszący wejściu w postmodernę – nowy etap kulturowego rozwoju, wolny od oświeceniowych iluzji”.

Nie wszyscy wiedzą, że abp Józef Życiński spotykał się z młodzieżą na Przystanku Woodstock, a także wielokrotnie zachęcał społeczeństwo, by otworzyć się na imigrantów z Czeczenii, gości ze Wschodu oraz Żydów, którzy przyjeżdżają do Polski, szukając wspomnień o bliskich. Jego zdaniem, twórcy Konstytucji 3 Maja domagali się wyzwolenia od fanatyzmu, nacjonalizmu i antysemityzmu oraz otwarcia na przedstawicieli innych narodów, także imigrantów. Jeszcze niedawno apelował, aby w dyskusjach na temat leczenia niepłodności nie było aktów agresji wobec ludzi, którzy zdecydowali się na zastosowanie metody in vitro. "Wobec tych, którzy szukają rozwiązania, wobec dzieci, które zrodzą się w wyniku podjęcia działań, które etycznie są dla nas niedopuszczalne, niech jednak z naszej strony nie będzie nigdy agresji, potępień. My jesteśmy uczniami tego, który przyniósł na ziemię pokój i który ukazuje Ojca obdarzającego nas łaską i nadzieją. Wielokrotnie podkreślał też fundamentalną rolę rodziców w wychowywaniu młodych pokoleń, którzy sami zobowiązani są do bycia wzorami osobowymi dla swoich dzieci. Brak posiadania wzorców bądź ideałów powoduje, że osoba zaczyna uprawiać filozofię motylka.

Żegnał najwybitniejszych Polaków swoimi przepięknymi homiliami, jakie wygłaszał podczas mszy św. pogrzebowych. Teraz nam przyjdzie rozstać się z Tym, który był głosem i sumieniem wielu Polaków, obrońcą prawdy, pluralizmu i otwartego Kościoła, jak jego posoborowa pedagogia. Wyrażam w tym miejscu podziękowanie za to, że był wśród nas i przekazywał jakże ważne dla pedagogow prawdy, które dla wielu nadal będą drogowskazem.

10 lutego 2011

Barometr demokracji


Demokracja wymaga nie tylko społecznej, ale i politycznej dojrzałości od absolwentów szkół, toteż niezmiernie ważne jest przygotowywanie młodego pokolenia do odpowiedzialnego wyboru wartości i podejmowania zgodnie z nimi decyzji. Społeczeństwo przemysłowe potrzebuje szkoły nauczającej, podającej wiedzę, a społeczeństwo informatyczne powinno ten typ instytucjonalnej edukacji zastąpić szkołą-laboratorium, w której będzie dominować integralne formowanie osobowości, w tym kształcenie kompetencji kluczowych, jak umiejętność zdobywania informacji i działania, zdolność do współdziałania w grupie, twórczość i umiejętność myślenia globalnego. Wzmacnianiu osobistych kompetencji dziecka i jego zainteresowań w toku edukacji powinno towarzyszyć doskonalenie takich cech społecznych, jak zdolność do bezpośredniej komunikacji, dialogu, do autentycznych więzi koleżeństwa, przyjaźni i miłości oraz do odpowiedzialności. Nowa szkoła powinna odpowiadać idei demokracji i społeczeństwa otwartego, gdzie edukacja stawałaby się procesem istnienia człowieka.

Poziom demokracji w krajach mierzy się metodą tzw. barometru demokracji, do którego wykorzystuje się 100 wskaźników odnoszących się do stopnia przestrzegania trzech zasad demokracji: wolności, równości i kontroli. Bierze się tu pod uwagę m.in. różnice w udziale obywateli w życiu politycznym, przejrzystości działań władz, wolności osobiste czy zdolności do wdrażania decyzji demokratycznych, w przestrzeganiu prawa, partycypacji obywateli w stanowieniu prawa, reprezentatywności, politycznej rywalizacji, kontroli przemocy itp. Takie badania prowadzą naukowcy z Uniwersytetu w Zurychu i Ośrodka Badawczego Nauk Społecznych w Berlinie. W świetle ostatniej diagnozy, która obejmowała porównanie poziomu demokracji w latach 1995- 2005 okazuje się, że Polska plasuje się niemalże na samym końcu, gdyż wśród 30 demokracji świata zajmuje 28 miejsce. Za nami są już tylko RPA i Kostaryka.

Najlepszym krajem w tym zakresie okazuje się Dania, a po niej Finlandia i Belgia. Zaskakujące jest to, że na szczycie nie znalazła się Szwajcaria, gdzie chyba jednak najlepiej są pielęgnowane tradycje demokracji bezpośredniej. Zajęła w tym rankingu dopiero 14 miejsce, pogarszając swoją wcześniejszą, bo 9 pozycję w1995 r. Wprawdzie w wysokim stopniu przestrzegane są tu prawa wolnościowe obywateli, których cechuje wysoka zdolność do konkurowania, zaś demokratyczny sposób sprawowania władzy jest wzorcowy, to jednak gorzej jest z kontrolą przemocy, transparentnością finansowania działalności partii politycznych i partycypacją obywateli w działalności politycznej. Ci, którzy włączają się w politykę, rekrutują się spośród osób wykształconych, starszych wiekiem i z wyraźną przewagą mężczyzn.

Międzynarodowe porównanie wskaźnika poziomu demokracji w 30 krajach w latach 1995-2005 (skala 0-100 pkt.)

Dania 88.3

Finlandia 87.7

Belgia 85.1

Islandia 83.5

Szwecja 82.9

Norwegia 82.1

Kanada 79.4

Holandia 79.0

Luksemburg 75.2

USA 74.9

Niemcy 73.2

Nowa Zelandia 72.1

Słowenia 69.6

Szwajcaria 67.8

Irlandia 67.0

Portugalia 66.7

Hiszpania 66.6

Australia 65.5

Węgry 63.2

Austria 63.1

Czechy 58.2

Włochy 57.0

Cypr 55.5

Malta 54.2

Japonia 45.8

Wielka Brytania 44.6

Francja 42.8

Polska 42.0

Afryka Płd. 39.8

Kostaryka 32.7

Jak wykazały inne badania - European Social Survey w 2007 r., w ciągu dwóch lat spadła w naszym kraju aktywność społeczna, obywatelska Polaków z 23,2% do 14,2%, co lokowało nas na przedostatnim miejscu wszystkich państw UE. Wraz z zanikaniem procesu uspołecznienia oświaty odnotowano zanikanie takich, cech społeczeństwa obywatelskiego, jak aktywizacja społeczności lokalnych, powstawanie nowych organizacji pozarządowych, angażowanie się osób w działalność społeczną, podejmowanie współpracy i otwartość na problemy innych ludzi, podpisywanie petycji czy apeli przez obywateli poczuwających się do troski o dobro wspólne itp.
Zdaniem politologa Mirosława Karwata: W Polsce uprawia się coś, co jest kompletnym przeciwieństwem społeczeństwa obywatelskiego, tzn. model atomizacji społecznej, prymitywnego bodźcowania. Życie polityczne wzorowane jest na schematach oddziaływania skomercjalizowanej kultury masowej, zwłaszcza świata reklamy. Czyli widowisko goni widowisko, najważniejsze są efekciarskie, spektakularne zagrania.

Edukacja w naszym kraju wraz z rozwiązaniami systemowymi w całej oświacie sprzyja jedynie deklarowaniu i pozorowaniu demokracji. Wolimy jednak biernie przyglądać się destrukcji polityki i mnożącym się deklaracjom, niż aktywnie ją stanowić i doskonalić.

(Źródła: http://www.mediadesk.uzh.ch/articles/2011/schweizer-demokratie.html; Kiedy skończy się ten cyrk? Z prof. Mirosławem Karwatem politologiem z Uniwersytetu Warszawskiego rozmawia Piotr Skura, Głos Nauczycielski 2008 nr 40, s. 5.; http://wiadomosci.dziennik.pl/wydarzenia/artykuly/319801,ocenili-30-demokracji-polska-daleeeko.html)
)