Pedagog, profesor Joanny Madalińska-Michalak laureatką pierwszej edycji Nagrody Instytutu De Republica

 

Autorka rozpraw naukowych na temat przywództwa edukacyjnego w Polsce, odpowiedzialności zawodowej i etycznej nauczycieli – pedagog z Uniwersytetu Warszawskiego prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak został nagrodzona przez Instytut De Republica (...) za działalność międzynarodową w dziedzinie nauk społecznych ex aequo z dr hab. Moniką Płużyczką, prof. ucz. z Wydziału Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego.  

Wszyscy laureaci otrzymali statuetkę zaprojektowaną przez dr. hab. Macieja Zychowicza, prof. ucz. oraz nagrody pieniężne. Każda z nagrodzonych osób będzie miała możliwość wydania własnej publikacji w Wydawnictwie Instytutu De Republica w ciągu dwóch lat od otrzymania nagrody.

 

W bieżącej edycji wpłynęło do Kapituły Nagrody ponad sto wniosków, które rozpatrywane były w dwóch kategoriach: dla młodych naukowców oraz dla uczonych za całokształt ich osiągnięć i wkład we współpracę międzynarodową. Zgłoszenia Kandydatów do Nagrody mogły kierować uczelnie, ich jednostki akademickie, instytuty badawcze, komitety naukowe, wydziały lub komisje Polskiej Akademii Nauk, towarzystwa naukowe oraz osoby prywatne.

 

Instytut De Republica został powołany zarządzeniem nr 12 Prezesa Rady Ministrów z dnia 16 lutego 2021 roku i podlega bezpośrednio Premierowi.

Do naszych głównych zadań należy wspieranie, promocja i popularyzacja rodzimej myśli badawczej z zakresu nauk humanistycznych i społecznych, w tym podejmowanie różnego typu przedsięwzięć, odwołujących się do idei państwowości i działań na jej rzecz.

 

    

Pedagogika konserwatywna wobec światopoglądowo zróżnicowanego społeczeństwa i oczekiwań władzy

 

Powstały w 1989 r. stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej miał okazać się trwałym osiągnięciem czasów transformacji społeczno-politycznej, kulturowej i naukowej. Polska pedagogika stała się wraz z przełomem ustrojowym początku lat 90. XX w. nauką zorientowaną na wartości pluralizmu i demokracji, na społeczeństwo otwarte, na różnice, wielość i obcość, na poszanowanie indywidualnej wolności i demokrację. 

Rok 1989 uwolnił tak ważną dla tego dyskursu przestrzeń wolności do uprawiania badań i upowszechniania ich wyników. Niestety, Polacy zajęci ratowaniem własnego bytu, odnalezieniem się w wolnorynkowych warunkach pracy, a w dużej mierze wciąż socjalistycznej płacy w instytucjach kontrolowanych przez rząd, nie wykorzystali możliwości demokratyzowania środowisk wychowawczych, opiekuńczych i specjalnej troski, oddając to pole kolejnym od 1993 r. rządom. 

Kolejno rządzący z różnych formacji politycznych – od lewicy poprzez centrum do prawicy – wykorzystywali agitację przeciwko własnemu społeczeństwu i deklarowanemu etosowi Polaka, jaki został stworzony przez ruch „Solidarności”. Helena Radlińska wyjaśniała w swoim tekście, że wykorzystywana instrumentalnie przez władze do realizowania politycznych celów agitacja stanowi:  

[…] poruszenie mas dla uzyskania natychmiastowych wyników, bezpośrednie podniecanie do działań, pożądanych przez agitatora. W przeciwieństwie do propagandy agitacja częstokroć nie troszczy się o szerzenie poglądów, kształtowanie pojęć. 

Nie wyrabia, lecz narzuca. Nie interesuje się motywami, które mają przez czas dłuższy żywić się męką i nadzieją; chce natychmiastowego efektu. Dlatego spożytkowuje utarte skojarzenia, nawet myślowe błędy, przesądy. Nie prostuje nieporozumień, które mogą być chwilowo korzystne (Propaganda, agitacja, reklama, „Przegląd Socjologiczny” 1938, t. VI, z. 1–2, s. 226).

Radlińska użyła określenia człowiek „spropagowany”, by wskazać na tego, który jest określany tym mianem z tej racji, że jest „naszym facetem” (w gwarowym tego słowa znaczeniu – „urobionym”). To ktoś „pewny”, kto nie zdradzi i będzie zachowywał się zgodnie z ideą, którą przyjął za swoją. 

„Powinien być gotów do ofiary, nawet do zniesienia tortur. Przed niczym nie ulegnie, gdyż propaganda rozpaliła w nim ognisko, w żarze którego dusza jego zahartowała się jak stal. Żar uczucia ochroni go od hańbiącej rdzy słabości, od poddawania się wpływom otoczenia”[tamże, s. 225]. 

Nie mogła przewidzieć, że w drugiej dekadzie XXI w. premier rządu, mianując nowych ministrów określi ich mianem „zderzaków”, a więc zahartowanych w boju z opozycją urzędników, którzy będą bezwzględnie realizować cele już u podstaw sprzeczne z interesem obywateli, a w edukacji – z interesem dzieci i ich rodziców. Już wiele lat temu Grzegorz Żurawski – rzecznik ministry edukacji Katarzyny Hall, a potem jej następczyni Krystyny Szumilas – zdradził kulisy „spropagowanej roli” w pracy: Noś przy sobie statystyki, które możesz zmanipulować na swoją korzyść.

Profesor socjologii, a obecnie wicepremier Piotr Gliński określał to, co się wydarzyło w Polsce po 1989 r., mianem zdrady elit, do której doszło w wyniku m.in. rozwiązania komitetów obywatelskich na rzecz „robienia” polityki w gabinetach władzy poza społeczeństwem. Uważał wówczas, że wspólnoty obywatelskie muszą być wolne i niezależne od biznesu polityki, by mogły służyć społeczeństwu, jeśli ma się ono stać społeczeństwem obywatelskim. 

„Jeśli demokracja ma być żywa i odpowiadać na prawdziwe społeczne potrzeby, społeczeństwo musi być wolne i aktywne obywatelsko, nawet jeśli aktualnej władzy to nie odpowiada” [Zdrada elit. Z prof. Piotrem Glińskim rozmawia Bronisław Tumiłowicz, „Przegląd”, 19–25.08.2013, s. 10].

Pedagogika musi nauczyć się funkcjonowania w państwie, w którym jego funkcje w każdym z sektorów publicznych są realizowane przynajmniej częściowo w logice komercyjnej, a częściowo biurokratyczno-politycznej z radykalnym zarazem lekceważeniem roli ekspertów i gorsetem na jej uspołecznienie. Budzi to rzecz jasna wątpliwości co do sensu prowadzenia badań, skoro ich wyniki i tak nie są brane pod uwagę przez rządzących, ponieważ realizują oni własne interesy polityczno-administracyjne. 

W edukacji i nauce nie sprawdza się sprawowanie władzy na zasadzie dyscyplinowania i narzucania obywatelom oraz naukowcom procedur oraz rozwiązań instytucjonalnych, gdyż te sfery rządzą się wolnością. Każda redukcja autonomii wprawdzie gwarantuje władzy państwowej indywidualne profity do spłacania zadłużenia wobec własnych wyborców, ale zarazem niszczy oddolne inicjatywy, kreatywność i systemową zdolność do współpracy. 

Władze resortu edukacji, szkolnictwa wyższego i nauki (obecnie MEiN) nie doprowadziły w minionym okresie transformacji ustrojowej do stworzenia społecznego „mostu” porozumienia ze społeczeństwem, które przecież de facto utrzymuje je, płacąc podatki, a nie mając prawa do życia zgodnie ze zróżnicowanym i zdecentrowanym systemem wartości. Nie istnieje już sprzężenie zwrotne między obywatelami a władzą oświatową, gdyż to, które zostało wygenerowane na początku transformacji, ma od co najmniej  dwóch dekad charakter współpracy w standardzie bezradności w wyniku wykluczania jego części z prawa do bycia sobą, jeśli nie zamierza bezkrytycznie zaakceptować poczynania władzy (liberalnej, prawicowej czy lewicowej). 

Powróciła strategia selekcjonowania ekspertów ze względu na bezkrytycyzm i podejmowanie akcji wzmacniających władzę formalnym czy instytucjonalnym autorytetem. Od 1993 roku kolejne partie władzy zdradzały zasadę pomocniczości państwa. Każda dochodząca do władzy formacja polityczna rozstrzygała za społeczeństwo o sprawach publicznych, by  ujednolicać zasady ich funkcjonowania, uważając, że muszą być uznane za uniwersalne i powszechnie obowiązujące.  

Naukowcy potrzebni są władzy do upełnomocnienia własnej ignorancji, by dzięki nim obywatele nie dociekali już istoty i sensu podejmowanych decyzji politycznych. Wystarczy zatrudnić w każdej agendzie rządowej specjalistę od public relations, czyli od manipulowania danymi, by ten przywoływał właściwych ekspertów dla pozbawionej podstaw naukowych decyzji swoich przełożonych. Nie jest dla niego ważne, jaką informację ma przekazać społeczeństwu, gdyż musi ją po prostu sprzedać, tak jak handluje się towarami na rynku. 

Po raz ósmy odbyło się Ogólnopolskie Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego, które cyklicznie organizuje prof. Janina Kostkiewicz. Jak poradzi sobie z wspominanymi tu problemami środowisko pedagogów, którzy prowadzą badania w zakresie konserwatywnej myśli pedagogicznej?  

Bliskie jest mi spojrzenie prof. Tadeusza Sławka, który w trosce o rację istnienia uniwersytetu tak pisał o jego roli: „Uniwersytet jest zatem szczególną formą zaangażowania w świat «przeciwko światu», w którym człowiek działa i pracuje. Tworzyć świat w rozumny sposób można jedynie, uzyskując należyty od/do niego dystans, i uniwersytet jest miejscem takiego dystansowania się” (Uniwersytet – pożytki i powinności, „Nauka” 2013, nr 2, s. 15).

 Jeśli bowiem to, co rytualne jest zastępowane tym, co polityczne, to uniwersytet „(...) podporządkowany jest władzy politycznej, decydującej w rzeczywistości o tym, który aspekt rozumu i wolności może być urzeczywistniony” (tamże).

Wsparcie na rozwój także pedagogicznych czasopism

 

Ministerstwo Edukacji i Nauki ogłosiło, wyniki konkursu o dofinansowanie czasopism naukowych. Wśród tych, które zostały pozytywnie rozpatrzone, znalazły się także periodyki pedagogiczne. Oto wykaz wydawców i tytułów dotowanych czasopism: 

 

Akademia Ignatianum w Krakowie 

Horyzonty Wychowania 

Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce 

Multidisciplinary Journal of School Education 

Studia Paedagogica Ignatiana

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie 

Człowiek - Niepełnosprawność - Społeczeństwo

The International Journal of Pedagogy, Innovation and New Technologies (IJPINT)

Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze

Akademia Techniczno-Humanistyczna

Media i Społeczeństwo. Medioznawstwo. Komunikologia. Semiologia. Socjologia Mediów. Media a Pedagogika 

Akademickie Towarzystwo Andragogiczne

Rocznik Andragogiczny

Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie

Studia z Teorii Wychowania

WSB-Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu

Forum Oświatowe

EDUsfera. Ewa Jurczyk-Romanowska

Wychowanie w Rodzinie

Fundacja "Biografie Codzienności" 

"Biografistyka Pedagogiczna"

Instytut Historii Nauki im. Ludwika i Aleksandra Birkenmajerów Polskiej Akademii Nauk

Rozprawy z Dziejów Oświaty

Mazowiecka Uczelnia Publiczna w Płocku

Społeczeństwo. Edukacja. Język

Sieć Badawcza ŁUKASIEWICZ - Instytut Technologii Eksploatacji

Edukacja Ustawiczna Dorosłych. Journal of Continuing Education

Uniwersytet Gdański

Ars Educandi

Problemy Wczesnej Edukacji

Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy im. Jana Długosza w Częstochowie

Edukacja Muzyczna

Edukacyjna Analiza Transakcyjna

Podstawy Edukacji

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Studia Edukacyjne

Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie

Forum Pedagogiczne

Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

Przegląd Badań Edukacyjnych

Acta Universitatis Nicolai Copernici. Pedagogika

Paedagogia Christiana

Uniwersytet Warszawski

Kwartalnik Pedagogiczny

Wydawnictwo Adam Marszałek

The New Educational Review 

Wydawnictwo Naukowe GRADO

Edukacja Międzykulturowa

Kultura i Edukacja

Wyższa Szkoła Humanitas w Sosnowcu 

Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanitas Pedagogika

 

 Nie wiemy, którzy wydawcy zgłaszali wnioski, a te nie zostały rozpatrzone pozytywnie. Jednak powyższy wykaz potwierdza duże wsparcie dla redakcji, które potrzebują wsparcia finansowego na rozwój ważnych dla nauki periodyków. 

Ianuguracje roku akademickiego 2022/2023

 

(na zdjęciu: dyrektor ŁCDNiKP w Łodzi Janusz Moos i kolegium dziekańskie Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ w dniu uroczystej inauguracji roku akademickiego)

Przełom września i października wiąże się z inauguracją kolejnego roku akademickiego. Chyba nie było uczelni, a w nich jednostek akademickich, których władze nie nawiązałyby w słowie wstępnym do trudnej sytuacji, w jakiej przychodzi nam zacząć rok akademicki 2022/2023. Z jednej odczuwamy skutki zamknięcia także szkół wyższych w związku z pandemią Covid-19, z drugiej zaś strony potworną w swoich następstwach dla ukraińskiego narodu wojną, w wyniku której staramy się pomóc mieszkańcom zrujnowanych, zagrabionych miast przez wojska Federacji Rosyjskiej. 

Do tego wszystkiego dochodzi jeszcze wewnątrzkrajowa wojna światopoglądowa, konflikt formacji politycznych, które zabiegają o poparcie i poszerzenie własnego elektoratu oraz głęboka zapaść ekonomiczna szkolnictwa wyższego. O innych jego problemach piszę na bieżąco. 

Walorem inauguracyjnych spotkań wspólnot akademickich jest nie tylko akt symbolicznej inicjacji nowych studentów, włączenia ich do naszego środowiska z nadzieją, że będą chcieli rzetelnie studiować, godnie reprezentować uczelnię, uczestniczyć w jej programach badawczych i międzynarodowych oraz cieszyć się swoją obecnością, aktywnością pozaakademicką, radować nawiązywaniem nowych relacji, wchodzić w dorosłość, która oby była szczęśliwa, pełna nowych doświadczeń, przeżyć i szans na realizację własnych marzeń. 

To, co zachwyca w czasie uroczystej inauguracji roku akademickiego, to spotkanie z Mistrzami, profesorami, którzy zostali zaproszeni do wygłoszenia wykładu inauguracyjnego. Dzięki temu, że tegoroczne inauguracje mają hybrydową formę, bowiem przebiegają stacjonarnie z możliwością uczestniczenia w nich na odległość dzięki bezpośredniej lub zamieszczonej na YouTube zarejestrowanej transmisji, możemy wysłuchać wykładów, które mają różną formę i stylistykę przekazu, a także są zróżnicowane tematycznie ze względu na kompetencje i dokonania zaproszonego Gościa. 

Każdy wykład inauguracyjny jest zatem inny, osobliwy, wyjątkowy, adresowany "tu i teraz" do goszczącej referującą osobę wspólnoty akademickiej. Na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego honoruje się tych młodych uczonych, którzy w ostatnim roku uzyskali awans naukowy - stopień doktora habilitowanego czy tytuł profesora. W bieżącym roku wykład inauguracyjny wygłosiła prof. UŁ dr hab. Jolanta Kowalska, która w swojej pasji badawczej jako pedagog kultury fizycznej (pedagogiki sportu) łączy kwestie etyki, moralności z wychowaniem fizycznym młodych pokoleń, które powinny być nośnikiem idei neoolimpizmu. Ich nośnikiem jest zasada postępowania "Fair play", która nie ma obowiązywać tylko przed, podczas i po rywalizacji sportowej (na co zwracał uwagę recenzent osiągnięć naukowych łódzkiej pedagożki prof. Jerzy Kosiewicz), ale także w naszym życiu codziennym, w relacjach społecznych. 

(fot.: dr hab. Jolanta Kowalska, prof. UŁ wygłasza wykład inauguracyjny na WNoW UŁ) 

W swoim wykładzie J. Kowalska nawiązała zatem do zasad olimpizmu Pierre'a de Coubertina, by studenci pedagogiki i psychologii na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ kierowali się nimi także w swoim życiu osobistym i w relacjach społecznych, a więc nie tylko zasadą fair play, ale by pamiętali także o zasadzie równości szans wszystkich ludzi, o idei pokoju czy byciu ambasadorami nowoczesnej edukacji. 

Natomiast znacznie bardziej podniosły charakter mają inauguracje ogólnouczelniane. Jak zwykle zachwyciła mnie uroczystość otwarcia roku akademickiego 2022/2023 w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Tak wyjątkowa Uczelnia na mapie szkolnictwa wyższego w Polsce od 100 lat kształci profesjonalistów do pracy z drugim człowiekiem, który - choć ma jakąś słabość - to można nadać jej zupełnie nowy profil i moc, by mógł realizować siebie bez względu na zaistniałe okoliczności indywidualnego życia. 

Niezwykle przejmująco i pięknie mówił o tym prof. Wiesław Komasa, aktor, reżyser, scenarzysta, pedagog Akademii Teatralnej w Warszawie, nadając wykładowi tytuł: "Odwaga na samego siebie" (na YouTube od 1:14:29). Podzielił się z uczestnikami uroczystości doświadczeniem nauczyciela kształcącego przyszłych aktorów, by nie tylko na scenie teatralnej potrafili zabrać głos, ale także na co dzień by byli otwarci na drugiego człowieka. 

Jak mówił o potrzebie poznawania drugiego, odkrywania odmienności, uczenia się studentów wspólnie z innymi, w zdobywaniu odwagi na samego siebie: Nie wolno żadnego pytania nie usłyszeć, bo wrażliwość zostaje wtedy poraniona, a to zranienie zamyka i trzeba niejednokrotnie zaczynać pracę od zera. Jak mówił to swoim studentom: Talentu was nie nauczę, ale może uda się nam wspólnie przekroczyć wasze ograniczenia. 

 

(fot. prof. Wiesław Komasa - po wykłądzie inauguracyjnym w Akademii Pedagogiki  Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie kieruje swój własny List do śp. profesor Marii Grzegorzewskiej) 

Jesienną słotą o edukacji i terapii w okresie pandemii i postpandemii

 

Kamil Kuracki i Żaneta Tempczyk-Nagórka wydali ważną książkę zatytułowaną - Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne w polskiej szkole w sytuacji pandemii i postpandemii. Od wsparcia online po zmiany offline. Mam świadomość, że w ostatnich trzech latach  naukowcy niemalże wszystkich dyscyplin nauk społecznych prowadzili badania oraz publikowali ich wyniki, by zwrócić uwagę różnym podmiotom odpowiedzialnym za edukację szkolną i pozaszkolną na problemy socjalizacji, wychowania i terapii w pracy z dziećmi i młodzieżą, która doświadczała wraz ze swoimi nauczycielami, pedagogami, wychowawcami zarówno strat, jak i korzyści z powodu zamknięcia placówek oświatowych i przejścia na zdalną komunikację i edukację online. 

Monografia powstała w ramach „Programu wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dla uczniów i nauczycieli”, finansowanego ze środków Ministerstwa Edukacji i Nauki, które pozytywnie odpowiedziało pedagogom Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie na potrzebę podjęcia działań wspomagających środowiska oświatowo-wychowawcze w łagodzeniu strat w okresie pandemii i postpandemii, a zarazem przygotowania się na możliwe fale zagrożeń zdrowotnych. 

Jak trafnie piszą we wstępie redaktorki tomu: 

Czas ten szczególnie dotkliwy okazał się dla polskiej szkoły, która w świetle raportów badawczych, publikowanych zarówno na początku, jak i w trakcie trwania pandemii, musiała sprostać wielu wyzwaniom, związanym przede wszystkim z niezwłocznym wdrożeniem w życie systemu edukacji zdalnej i/lub hybrydowej, a co się z tym wiąże: organizacją bezpiecznych warunków do uczenia się, podniesieniem kompetencji nauczycieli i uczniów w zakresie korzystania z różnorodnych narzędzi technologicznych, aplikacji i komunikatorów, zapewnieniem właściwych standardów pracy edukacyjno-terapeutycznej realizowanej online, szczególnie z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

 Jedocześnie wszystkim tym wyzwaniom należało sprostować z dbałością o jakość ograniczonych w trakcie trwania lockdownu relacji na linii uczeń – nauczyciel – rodzic. Pandemia postawiła polską szkołę nie tylko w obliczu nowych wyzwań i trudności. Stała się również swego rodzaju soczewką, która uwypukliła część z tych problemów, jakich polska szkoła doświadczała od dawna zarówno w aspekcie zaplecza metodyczno-dydaktycznego, organizacji procesu nauczania i uczenia się, oczekiwań poszczególnych podmiotów edukacji, jak również etosu wychowania. 

I choć od jej początków upłynęło już blisko dwa i pół roku, konsekwencje minionych wydarzeń, wprowadzanych zmian i wdrażanych rozwiązań odczuwane są również dzisiaj, w czasie względnej stabilizacji, nazywanej umownie okresem postpandemii.  (...)  Intencją redaktorów było przede wszystkim przedstawienie Czytelnikom kierunków podejmowanych eksploracji badawczych, zakresu oferowanej uczniom, rodzicom i nauczycielom pomocy, przykładów tzw. dobrych praktyk z zakresu wspierania poszczególnych podmiotów edukacji w budowaniu ich wewnętrznych i zewnętrznych zasobów, jak również podjęcie dyskursu nad aktualnymi problemami i potrzebami polskiej szkoły. 

Stąd też, do współtworzenia monografii zaproszeni zostali specjaliści będący członkami Zespołu merytorycznego Programu wsparcia Psychologiczno-Pedagogicznego dla uczniów i nauczycieli, jak również niezależnymi ekspertami i praktykami w dziedzinie edukacji i wychowania. Refleksyjność i badawcza wnikliwość Autorów pozwoliła na powstanie tomu obejmującego osiem rozdziałów, których problematyka koresponduje z głównymi ogniwami realizowanego Programu wsparcia.

Publikacja zawiera następujące teksty: 

Bogusław Śliwerski - Edukacja w dobie pandemii w świetle międzynarodowych badań 

Marzena Dycht - Doświadczenia rodziców, nauczycieli i uczniów ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi w czasie pandemii i postpandemii COVID-19 

Anna Fidelus - Pomyślmy o szkole. Czego nauczyła nas pandemia? 

Emilia Śmiechowska-Petrovskij, Kamil Kuracki, Michał Paluch, Żaneta Tempczyk-Nagórka - Szkoła w sytuacji postpandemii – perspektywy badawcze 

Żaneta Tempczyk-Nagórka, Martyna Czarnecka, Justyna Jastrzębska, Michał Paluch - Znaczenie poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego w przeciwdziałaniu konsekwencjom pandemii COVID-

Kamil Kuracki, Ewelina Ligęza, Żaneta Tempczyk-Nagórka - Rozwijanie zasobów psychospołecznych uczniów, rodziców i nauczycieli w kontekście działań szkoleniowo-warsztatowych Programu wsparcia psychologiczno-pedagogicznego 

Agnieszka Klimska, Marcin Klimski, Maciej Ciechomski, Żaneta Tempczyk-Nagórka, Elżbieta M. Jurzysta - Wizje możliwych obszarów wsparcia (szkoła socjoterapeutyczna, komunikacja inkluzyjna, wsparcie rówieśnicze, outdoor education) 

Michał Paluch, Żaneta Tempczyk-Nagórka - Kompetencje głębokie – doświadczenie zreflektowania się.

    Czas pandemii po trzech latach obecności w centrum zainteresowań badaczy różnych nauk, w tym także pedagogicznych, zszedł ze sceny na dalszy plan z dwóch powodów. Po pierwsze SARS-CoV-2 został już uznany przez resort zdrowia za infekcję typu grypopochodnego, a zatem nie będzie wymagał tak intensywnej reakcji służby zdrowia o charakterze profilaktycznym (szczepienia) oraz wprowadzania w społeczeństwie, miejscach  i instytucjach publicznych obostrzeń izolacyjnych, jak miało to miejsce w Polsce do końca marca 2022 roku, a po drugie, wojna w Ukrainie zdominowała sferę polityki obronnej, socjalnej i oświatowej naszego państwa przede wszystkim ze względu na liczącą ponad milion liczbę uchodźców z tego kraju. 

W świetle danych Ministerstwa Zdrowia odporność na SARS-CoV-2 (…) populacji polskiej to według ostatnich badań 90-95 proc. To oznacza, że jesteśmy odporni jako społeczeństwo (Watoła, 2022). Warto jednak dokonać syntetycznej rekonstrukcji zaistniałych nie tylko w naszym kraju zmian w procesie systemowego, powszechnego i obowiązkowego kształcenia młodych pokoleń, które będą rzutować na dalszy stan funkcjonowania szkolnictwa oraz jego wsparcia ze strony terytorialnych samorządów i rodziców uczniów. 

 

Żegnam dr Ewę Lewik-Tsirigotis

 

Bardzo przykra wiadomość dotarła do mnie z Wielunia, że zmarła wypromowana przeze mnie dr Ewa Lewik-Tsirigotis (1958-2022). Trudno jest pogodzić się z przedwczesnym odejściem osoby, z którą współpracowałem od przełomu obu stuleci do uzyskania przez Nią stopnia naukowego doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. To trochę tak, jakby żegnało się własne "naukowe dziecko". W Jej życiu zawodowym, społecznym i osobistym zawiera się los wielu polskich nauczycielek, które były zaangażowane w transformację rodzimej oświaty.    

Pani Ewa Lewik-Tsirigotis uczestniczyła w moich seminariach doktorskich na Uniwersytecie Łódzkim od roku akademickiego 1999/2000. Spotykaliśmy się regularnie z grupą osób w różnym wieku, pełniących odmienne role zawodowe a przy tym pragnących dalej rozwijać swoje kompetencje, by lepiej służyć edukacji. Na Wydziale Nauk o Wychowaniu mieliśmy wprawdzie uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora w dziedzinie nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, ale nie mogliśmy prowadzić studiów doktoranckich. Do tego było konieczne uzyskanie uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego, a na to długo jeszcze się nie zapowiadało. 

Powołałem zatem do życia seminarium doktoranckie, które było swoistą pracą u podstaw, bezinteresowną, poza wszelkimi atrybutami, jakimi dzisiaj dysponują szkoły doktorskie. Uczestniczyli w nim pedagodzy, nauczyciele, profesjonaliści z różnych obszarów oświaty szkolnej i pozaszkolnej. Jedną z takich osób była ówczesna mgr Ewa Lewik-Tsirigotis, która przyjeżdżała co miesiąc na nasze naukowe spotkania, by zdobywać i aktualizować wiedzę z nauk pedagogicznych. 

Wcześniej ukończyła studia magisterskie na naszym Wydziale w zakresie nauczania początkowego. Dla uzyskania I stopnia specjalizacji zawodowej ukończyła dwuletnie studia w zakresie "metodyki nauczania początkowego", a następnie warsztaty w zakresie Programu Profilaktycznego “Spójrz Inaczej” i kurs edukatorski programu “Nowa Szkoła” (1999-2000). Wielu nauczycieli w tamtym okresie szukało własnej drogi rozwoju zawodowego.  

E. Lewik-Tsirigotis pracowała w latach 1982-1983 w Szkole Podstawowej nr 4 w Wieluniu, która była Szkołą Ćwiczeń dla studentów Kolegium Nauczycielskiego. W tej placówce została zatrudniona na stanowisku nauczycielki edukacji elementarnej. Od 1983 roku została zatrudniona w Kolegium Nauczycielskim w Wieluniu, a od 1999 roku pracowała w Wyższej Szkole Języków Obcych i Ekonomii w Częstochowie na stanowisku wykładowcy. Należała do nauczycieli poszukujących, otwartych na zmianę, włączając się do prowadzenia zajęć w Świetlicy Terapeutycznej prowadząc zajęcia z zakresu profilaktyki uzależnień w Szkole Podstawowej w Masłowicach. 

Od września 2000 roku brała udział w spotkaniach Zespołu Konsultantów ds. Programów Nauczania Ogólnego, OCEN w Warszawie. W kwietniu 2003 r. ukończyła studia podyplomowe w zakresie "Zarządzania dla Oświatowej Kadry Kierowniczej". Oprócz pracy zawodowej w KN w Wieluniu działała również w Wieluńskim Towarzystwie Naukowym, którego była członkiem-założycielem. 

W 2001 roku została wpisana na krajową listę ekspertów wchodzących w skład komisji kwalifikacyjnych i egzaminacyjnych dla nauczycieli ubiegających się o awans zawodowy, co pozwalało Jej uczestniczyć w komisjach dla nauczycieli, którzy ubiegali się o awans na stopień nauczyciela kontraktowego, mianowanego i dyplomowanego. Sama uzyskała najwyższy stopień nauczyciela dyplomowanego w 2004 roku. 

Nie każdy chciał czy mógł włączyć się w naukowy dyskurs, by w drodze kierowanego samokształcenia sformułować własny problem badawczy i spróbować zaprojektować badania naukowe. Pani Ewa brała wcześniej udział w organizowanych przez Zakład Teorii Wychowania UŁ międzynarodowych konferencjach "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki", a że był to okres jeszcze niegasnącego zapału wielu nauczycieli do wprowadzania oddolnych zmian w szkołach, to postanowiła przygotować własny projekt badawczy. 

Pracowała wówczas w Kolegium Nauczycielskim w Wieluniu. Chciała koniecznie przeprowadzić badania, które mogłaby wykorzystać w tej placówce, gdyż był to okres wprowadzania w kraju reformy ustrojowej szkolnictwa (ministra edukacji Mirosława Handke). Wiedzieliśmy, że nie da się reformować edukacji szkolnej bez odpowiedniego przygotowania do niej nauczycieli, bez pozyskania ich zrozumienia dla potrzeby zmian i ich akceptacji. 

Tak zrodził się pomysł na przeprowadzenie badań dotyczących kształcenia przyszłych nauczycieli w Kolegium Nauczycielskim w Wieluniu ze względu na zmiany w ich roli zawodowej. Na podstawie przedłożonej w 2002 r. koncepcji dysertacji doktorskiej Rada Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ otworzyła Jej przewód doktorski.   Każdy seminarzysta przedstawiał swój pomysł na diagnozę, toteż i Ewa Lewik-Tsirigotis wygłosiła referat w dn. 5 marca 2003 r., pt. Czy rzeczywiście czeka nas nowa rola zawodowa nauczyciela? 

Kształcenie nauczycieli w kolegiach nauczycielskich związane było między innymi z zaspokojeniem potrzeb kadrowych szkolnictwa podstawowego i gimnazjalnego. Raporty edukacyjne i programy reformowania systemów edukacji wskazywały na różnorodne oczekiwania, zjawiska i warunki, które towarzyszyły pracy tych profesjonalistów. Do najczęściej wymienianych zaliczaliśmy m.in. przewidywanie i antycypowanie zmian społecznych i ekonomicznych, potrzebę stosowania w edukacji nowoczesnych metod, form i środków ksztalcenia oraz konieczność integralnego rozwijania osobowości wychowanków. Nie bez znaczenia było kształtowanie ich stosunku do przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, a przede wszystkim do zmiany społecznej i trudno przewidywalnej przyszłości.

Do obrony pracy doktorskiej, która miała miejsce w 2008 roku, pani Ewa Lewik-Tsirigotis opublikowała jeszcze 9 artykułów, w tym niektóre z mężem, dr. hab. nauk o zdrowiu - Konstantinosem Tsirigotisem:

1.     Lewik-Tsirigotis E (1999). Lęk szkolny i jego przyczyny, w: Pietruszewska-Kobiela G, Przewłocki J. (red.) Studia Wieluńsko-Częstochowskie, WSP, Częstochowa 1999 

2.     Lewik-Tsirigotis E. (2002). Szkoła podstawowa nr 1 w Wieluniu, Rocznik Wieluński, 2002, 2, s. 199-211

3.     Lewik-Tsirigotis E., Tsirigotis K (2001). Cechy osobowości kandydatów na nauczycieli, w: Mikołajewicz W. (red.) Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej, Kraków: IMPULS, 138-49

4.     Lewik-Tsirigotis E., Tsirigotis K (2003). Hierarchia wartości u kandydatów na nauczycieli, Rocznik Edukacji Alternatywnej, 1 (3), s. 231-244

5.     Tsirigotis K., Lewik-Tsirigotis E. (2004). Niektóre aspekty funkcjonowania osobowościowego kandydatów na nauczycieli, Nauczyciel i Szkoła, 1-2 (22-23), s. 155-174, GWSP

6.     Tsirigotis K., Lewik-Tsirigotis E. (2004a). Zagadnienie płciowego różnicowania funkcjonowania osobowościowego kandydatów na nauczycieli, Nauczyciel i Szkoła, 1-2 (22-23), s. 175-193, GWSP

7.     Tsirigotis K., Lewik-Tsirigotis E. (2005): Agresja i przemoc wśród dzieci i młodzieży. Próby rozwiązania, Nauczyciel i Szkoła, 1-2 (26-27), s. 51-66

8.     Tsirigotis K., Lewik-Tsirigotis E., Gruszczyński W. (2005a): Problematyka profilaktyki agresji i przemocy w środowisku młodzieży, w: Binczycka-Anholcer M. (red.) Przemoc i agresja jako problem zdrowia publicznego, Warszawa: PTHP, s. 172-183

 9.     Tsirigotis K., Lewik-Tsirigotis E. (2007): Ewolucyjne aspekty psychologii płciowości i rodzicielstwa, w: Marzec H., Pindera M. (red.). Problemy rodziny na początku trzeciego tysiąclecia, Piotrków Trybunalski: Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie, t. I, s. 169-180

W ramach pracy doktorskiej E. Lewik-Tsirigotis przeprowadziła w latach 2004-2005 w Kolegium Nauczycielskim w Wieluniu badania, w których wzięli udział słuchacze kierunku "Wczesna Edukacja Dziecka", „Język Polski” i „Nauczanie Początkowe z Muzyką”. Wyniki uzyskane za pomocą skonstruowanych narzędzi badawczych poddano statystycznej obróbce (średnia arytmetyczna, odchylenie standardowe, analiza wariancji - ANOVA). Nie mają one dzisiaj już istotnego znaczenia. Jednak pewne prawidłowości nadal są aktualne. 

Chyba po obronie pracy doktorskiej została dyrektorką Kolegium Nauczycielskiego w Wieluniu, które działało w tym mieście od 2004 roku. Pamiętam jak poszukiwała jakiegoś wsparcia, by utrzymać możliwość kształcenia nauczycieli w tej placówce. Niestety z dniem 30 września 2015 roku z mocy ustawy wygasało porozumienie Kolegium Nauczycielskiego z Akademią im. Jana Długosza w Częstochowie. Jak to w naszym kraju i oświacie, likwidowano kolegia, by wdrożyć kształcenie tylko na poziomie studiów wyższych w państwowych wyższych szkołach zawodowych, akademiach czy uniwersytetach. 

 Żegnam w tym miejscu dr Ewę Lewik-Tsirigotis - oddaną edukacji i nauczycielom transformatywną pedagożkę, kierując do najbliższych Jej osób z rodziny, do współpracowników, przyjaciół i znajomych wyrazy szczerego współczucia i żalu. Zmarła pozostawiła w naszej pamięci wiele DOBRA, troski o PRAWDĘ i PIĘKNO nauczycielskiej duszy. Niech spoczywa w pokoju! 

***      

 (źródło fotografii)  

Zapomniał recenzent jak "cielęciem był"

 

Coraz częściej przewodniczący rad dyscyplin naukowych sygnalizują, że wylosowani przez prezydium RDN lub powołani przez radę dyscypliny recenzenci nie dotrzymują terminów wykonania zadania. Tylko przewodniczący tego organu może apelować do pracownika naukowego, podejmować próbę interwencji, ale nie świadczy to dobrze o pracowniku naukowym, który - zgodnie z porzekadłem „Zapomniał wół jak cielęciem był" - nie liczy się z sytuacją adiunkta ubiegającego się o stopień doktora habilitowanego.  

Różne są sytuacje życiowe, losowe, ale w takiej sytuacji należy informować przewodniczącego rady dyscypliny naukowej, by miał podstawę do podjęcia decyzji. Jeśli profesor jako recenzent czyjegoś wniosku ma świadomość tego, że nie będzie w stanie przygotować w ustawowym czasie opinii, to niech natychmiast zrezygnuje i poinformuje o tym organ uczelni. 

Może też tak się zdarzyć, że nagła choroba wyłączy recenzenta z jego pracy, to przecież nie jest tak, iż nie wie o tym jego środowisko uczelniane, gdyż musi on/ona powiadomić o tym swoich pracodawców lub ktoś z rodziny profesora. Nie można postrzegać procesu recenzyjnego tylko z pozycji recenzentów, gdyż są oni tylko jedną ze stron postępowania. Dlaczego niektórzy pomijają drugą stronę, której osiągnięcia naukowe czekają na ocenę bez względu na to, jaka będzie konkluzja.   

Rada Doskonałości Naukowej opublikowała na swojej stronie poradnik: RECENZJE W POSTĘPOWANIACH O AWANS NAUKOWY. Zostały w nim określone pewne dobre praktyki, a mianowicie: 

1. Recenzent nie powinien podejmować się zadania związanego z oceną wniosku lub sprawy, gdy wykracza on poza zakres jego naukowego doświadczenia i kompetencji. 

2. Recenzent biorący udział w ocenie wniosku lub sprawy powinien odmówić udziału w procesie jego oceniania, gdy występuje konflikt interesów pomiędzy nim a stroną postępowania, w szczególności: 

- recenzent jest współautorem prac naukowych strony postępowania; 

- recenzent uczestniczył lub uczestniczy wspólnie ze stroną postępowania w zespołach badawczych realizujących projekty finansowane w drodze konkursów krajowych lub zagranicznych; 

- recenzent prowadził lub prowadzi wspólnie ze stroną postępowania prace naukowe w instytucjach naukowych; 

- między recenzentem a stroną postępowania zachodzi stosunek nadrzędności służbowej; 

- występują inne okoliczności określone w szczególności w art. 24 ustawy z dnia 14 czerwca 1960 r. Kodeks postępowania administracyjnego. 

3. Recenzje powinny być kompletne, rzetelne, dokładne i obiektywne, a oceny odpowiednio uzasadnione. Nieuzasadnione recenzje pozytywne należy uznać za równie niewłaściwe, jak i nieuzasadnione recenzje negatywne. 

4. Recenzenci powinni zachowywać swoje opinie w poufności w stosunku do strony postępowania oraz podmiotów nieuczestniczących w danym postępowaniu o awans naukowy do czasu zakończenia tego postępowania. 

Ponadto, recenzent nie powinien pozostawać ze stroną postępowania w takim stosunku prawnym, aby wynik sprawy mógł mieć wpływ na jego prawa lub obowiązki. Recenzent nie powinien także oceniać swego małżonka oraz krewnych i powinowatych do drugiego stopnia, osoby związanej z nim z tytułu przysposobienia, opieki lub kurateli, a także jeżeli wypowiadał się już w danej sprawie w ramach innego postępowania. 

Przed laty Centralna Komisja Do Spraw Stopni i Tytułów także wydała poradnik "Dobre praktyki w procedurach recenzyjnych w nauce", w którym zwrócono uwagę na kwestie związane m.in. z dopełnieniem obowiązków: 

Osoba, która podjęła się recenzowania dzieła, nie powinna wycofywać się z tej decyzji, jeśli nie zachodzą żadne szczególne okoliczności zmuszające ją do podjęcia takiego kroku, na przykład losowe albo związane z wykryciem konfliktu interesów. Jeśli recenzent zorientuje się, że jest wyraźnie niekompetentny do sporządzenia recenzji dopiero po podpisaniu umowy i zapoznaniu się z dziełem, może wycofać się z umowy, wyjaśniając dokładnie zaistniałą sytuację w taki sposób, aby nie powstało podejrzenie, iż powodem odmowy jest niechęć do pisania recenzji negatywnych. 

Niedopuszczalne jest bowiem odmawianie napisania recenzji po przeczytaniu całości lub części dzieła i stwierdzeniu, że recenzja musiałaby być negatywna. Dyskomfort związany z pisaniem negatywnej recenzji w żadnym razie nie może być powodem uchylania się od jej sporządzenia. Za sytuację nadzwyczajną należy uznać stwierdzenie przez recenzenta, że przesłana mu praca lub dokumentacja ze względu na swoją niską jakość nie kwalifikuje się do recenzowania. 

Stwierdzenie takie jest równoznaczne z konkluzją negatywną, a nie odmową recenzowania. Nie może być ono jedynym składnikiem recenzji. Recenzja musi zawierać stosowne uzasadnienie stwierdzenia. Jej budowa formalna będzie zatem inna, niż w przypadku zwykłej recenzji. 

Nie straciły na swojej aktualności kwestie terminowego wykonania zadania: 

Ze względu na interesy osób bezpośrednio zainteresowanych, a zwłaszcza autorów recenzowanych prac albo wniosków grantowych, umowa o wykonanie recenzji powinna restrykcyjnie traktować przekroczenia terminu wykonania recenzji. Naganne jest bowiem blokowanie procedury recenzyjnej z powodu biernego oczekiwania na opóźniające się dostarczenie recenzji.