Wypaleni nauczyciele nie wspomagają w rozwoju swoich uczniów

 

Ktoś zadał takie pytanie, a ja bym je poszerzył: 

CZY PAŃSTWOWA/QUASIPUBLICZNA SZKOŁA KIEDYKOLWIEK BYŁA DLA UCZNIA? 

Coraz częściej zamieszczane są w mediach artykuły i potoczne komentarze wskazujące na to, że polscy nauczyciele są już wypaleni przedłużającą się edukacją w formie zdalnej. Jak ktoś jest wypalony, to nie powinien pracować, tylko zatroszczyć się o własne zdrowie, bo jest w stanie permanentnego wyczerpania, co zagraża nie tylko jemu, ale i jego najbliższym. 

Podlegającym jego wpływom osobom zagraża w sposób szczególny, gdyż nie tylko nie ma motywacji, chęci, woli do poświęcenia im uwagi i wsparcia ich w znacznie trudniejszej sytuacji życiowej, tylko ich tym bardziej włącza w stan własnej apatii, depresji, poczucia beznadziei. Za to też otrzymuje, liche, bo liche, ale jakieś wynagrodzenie. 

Neurotyczna ucieczka od odpowiedzialności, od zaangażowania na rzecz kształcenia i wychowania młodych pokoleń w sytuacji trudnej, ale nie beznadziejnej, znajduje dzięki mediom swoje wsparcie oraz usprawiedliwienie lokowane w okolicznościach zewnętrznego świata (pandemii i szkolnego lockdownu). Nareszcie ci, którzy byli wypaleni przed pandemią, mogą dalej pozorować swoją pracę, odnajdując sojusznika w CoV-Sars-2. 

Nauczyciele tak samo chorują, cierpią, zmagają się ze skomplikowaną codziennością i umierają jak inni profesjonaliści, Czy jednak stan naruszanej równowagi psychicznej, duchowej części z nauczycieli (a nikt nie wie, jakiego odsetka to dotyczy) uzasadnia kreowanie przez dziennikarzy głodnych sensacji, bo tylko takie teksty dobrze się sprzedają i są lajkowane, fałszywego obrazu stanu polskiego nauczycielstwa? 

W środę posłuchałem znakomitej rozmowy prof. Romana Lepperta w jego akademickim zaciszu na Facebooku z dyrektorem szkoły STO w Warszawie Jarosławem Pytlakiem, który prowadzi ją od 28 lat i jakoś nie było mowy o tym, że jest wypalony, zmęczony, zniechęcony, zdegustowany, itp. itd. Wprost odwrotnie, mogliśmy spotkać nauczyciela z krwi i kości, kogoś odpowiedzialnego za siebie i uczniów kierowanej przez siebie szkoły (ponad 400 uczniów), komu nawet przez myśl by nie przeszło, że należy w sytuacji społecznego i państwowego kryzysu narzekać na samego siebie i współpracowników, tak innych nauczycieli, jak i personelu administracyjno-technicznego placówki. 

Wyniki wielu badań syndromu burn out w środowisku nauczycielskim, jakie uzyskiwali psycholodzy i pedagodzy w okresie przed pandemią były bardzo zbliżone do siebie, mimo iż dotyczyły różnych środowisk oświatowych, odmienne były metody doboru prób badawczych, techniki diagnoz i związane z tym adekwatne do nich analizy ilościowo-jakościowe. W Polsce, podobnie jak w wielu innych krajach Europy, syndrom wypalenia zawodowego jest stałym zjawiskiem, choć determinowanym częściowo odmiennymi czynnikami. 

Nic dziwnego, że w prowadzonych dzisiaj badaniach diagnostycznych (na zasadzie już swoistej mody, okazji do rzekomej aktualności, by uchwycić stan zjawiska w danym okresie) otrzymujemy potwierdzenie o stanie wypalenia zawodowego nauczycieli na poziomie ok. 25 proc. Tak było przed pandemią i tak jest w trakcie jej trwania. Kto był wypalony dalej nim będzie, tylko szczęśliwy jest, że może przenieść odpowiedzialność za nicnierobienie, a stawianie uczniom wymagań, na zewnętrzne okoliczności, na chaos rządzenia w RP, na brak czy spóźnioną akcję szczepień, na to i tamto ... , bo przecież każdy czytelnik takich doniesień to zrozumie.

Centralistycznie zarządzający szkolnictwem urzędnicy upartyjnionego resortu edukacji (od lat tak się dzieje) będą tylko wykorzystywać do walki politycznej w kraju doniesienia zatroskanych dziennikarzy o wypaleniu nauczycieli, generalizując je na całą społeczność pedagogiczną, dzięki czemu zyskują usprawiedliwienie dla dalszego poniżania tej grupy zawodowej, marginalizowania jej uzasadnionych potrzeb i nieszanowania godności zaangażowanych w edukację profesjonalistów pod pozorem rzekomej troski o uczniów. To sprawujący władzę będą szczuć społeczeństwo przeciwko nauczycielom, skoro są wypaleni, nie mogą uczciwie pracować, bo nie chce im się, a potrafią jedynie narzekać i zgłaszać kolejne roszczenia. 

Otóż rodzice uczniów, którzy są zadowoleni, a nawet zachwyceni nauczycielami bez względu na okres wykonywania przez nich zawodu, mogą stać się dla tych najbardziej zaangażowanych, oddanych, z pasją poszukujących i stosujących nowe formy, metody, środki kształcenia dzieci i młodzieży także w formie zdalnej, powinni komunikować im swoje pozytywne odczucia, gdyż syndrom wypalenia dotyka nie tylko pozorantów, nieudaczników, kiepskich rzemieślników nauczycieli nieradzących sobie z nadmierną kontrolą i roszczeniowością nadzoru pedagogicznego bez okazywania im wsparcia, nauczycieli źle opłacanych, ale także tych najbardziej zaangażowanych w swoją pracę. 

Syndrom wypalenia dotyka też nauczycieli z pasją, maksymalizujących swoje zaangażowanie w pracę z uczniami, gdyż stawiają samym sobie bardzo wysokie wymagania zapominając o psychofizycznych ograniczeniach własnej wytrzymałości z tytułu nowych obciążeń. Tacy nauczyciele spychają na plan dalszy własne potrzeby i oczekiwania ich środowiska rodzinnego.  

Pasjonaci nauczycielskiej profesji, a nawet sztuki kształcenia, jeśli mają w swej więks povzucie akceptacji, to uruchamiają u innych nauczycieli siły społecznego i psychicznego wsparcia, organizując m.in. spotkania, konferencje, webinaria, dzielą się publikacjami  i pomysłami, uruchamiają akcje społecznego zrozumienia i dostrzegania wartości ich pracy ("O co chodzi w szkole?"). Należą im się wyrazy najwyższego szacunku.

         

     

 

          

                       

 

W którym momencie postępowania habilitacyjnego można się z niego wycofać?

 

Pojawiają się wątpliwości w sprawie możliwości umorzenia procedury habilitacyjnej przez habilitanta. Tymczasem ustawa z 2018 r. przerwała nadużywanie tego środka przez niektórych habilitantów (o pseudonaukowych osiągnięciach) kosztem pieniędzy podatników. 

Ustawa Prawo o Szkolnictwie Wyższym i Nauce z 2018 r. art 221.pkt.13 - jednoznacznie określa, że wniosek można wycofać po powołaniu komisji habilitacyjnej.   

 

Tomasz Jędrzejewski pisze: Powołanie komisji habilitacyjnej jest ważnym elementem postępowania o nadanie stopnia doktora habilitowanego, również z tego powodu że czynność ta zmienia konsekwencje wycofania wniosku o nadanie stopnia. Jeżeli wycofanie wniosku o nadanie stopnia doktora habilitowanego nastąpi już po powołaniu komisji habilitacyjnej, to 

 

po pierwsze, ten wniosek nie może być podstawą ubiegania się o nadanie stopnia doktora 

habilitowanego w innym podmiocie habilitującym oraz, 

 

po drugie, wnioskodawca nie może ubiegać się o nadanie stopnia doktora habilitowanego przez okres dwóch lat liczony od dnia wycofania wniosku. 

 

Natomiast wycofanie wniosku o nadanie stopnia doktora habilitowanego przed powołaniem komisji habilitacyjnej nie wywołuje takich konsekwencji. Z procesowego punktu widzenia w obu przypadkach wycofanie wniosku będzie stanowiło podstawę do umorzenia postępowania w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego w formie decyzji administracyjnej właściwego organu podmiotu habilitującego [red. Jerzy Woźnicki, Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce. Komentarze, s.581]. 

 

Nieco inaczej komentuje tę sprawę w wydaniu Komentarza do powyższej Ustawy prof. Hubert Izdebski. Stwierdza bowiem: Istotne znaczenie powinno mieć wyraźne unormowanie spornej dotąd kwestii skutków wycofania (prawidłowo powinno być: cofnięcia) wniosku po powołaniu komisji habilitacyjnej [Izdebski, s. 357].  

Z powyższych komentarzy wynika, że wycofanie wniosku o postępowanie habilitacyjne może nastąpić także po powołaniu komisji habilitacyjnej, ale habilitant musi mieć świadomość związanych z tą decyzją konsekwencji. 

 

Zmarł ceniony pedagog specjalny - profesor Czesław Kosakowski

 

(fot. Czesław Kosakowski) 

Nie miałem okazji do kontaktów z profesorem Czesławem Kosakowskim, gdyż reprezentował w swoich badaniach odrębną subdyscyplinę nauk pedagogicznych, Natomiast wiadomość o Jego śmierci w dn. 19 kwietnia 2021 roku także mnie poruszyła ze względu na Jego wkład w rozwój kadr naukowych. 

Wielokrotnie był bowiem powoływany przez Centralną Komisję Do Spraw Stopni i Tytułów na recenzenta wniosków awansowych - w postępowaniach habilitacyjnych oraz na tytuł profesora. Był bowiem znakomitym ekspertem, uczonym w dyscyplinie pedagogika specjalna, a zarazem wysoko cenionym uczonym w środowisku akademickim. 

Profesor C. Kosakowski wspomagał w rozwoju naukowym doktorantów i habilitantów, ogromną też rolę przykładał do kształcenia profesjonalistów w zakresie pedagogiki specjalnej. W swojej działalności uniwersyteckiej związny był najpierw z Instytutem Pedagogiki Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. 

W UMK w Toruniu obronił w 1975 r. rozprawę doktorską, a następnie habilitował się w 1983 r. Był cenionym badaczem i dydaktykiem, któremu powierzono funkcję wicedyrektora Instytutu Pedagogiki, kierownika Zakładu Pedagogiki Specjalnej a także pełnienie roli prodziekana Wydziału Humanistycznego UMK (1986-1990). 

W UMK profesor C. Kosakowski pracował do 1995 r., po czym przeniósł się do Olsztyna, gdzie powstawał Uniwersytet Warmińsko-Mazurski. Środowisko akademickie tej uczelni mogło rozwinąć pedagogikę specjalną dzięki stworzonej przez Profesora szkoły badawczej w tym zakresie. Niezwykle wartościowe dla jakości prowadzonych zajęć dydaktycznych były doświadczenia zawodowe Kosakowskiego z pierwszych lat po ukończeniu studiów pedagogicznych i zatrudnieniu się w Zakładzie Wychowawczym w Toruniu.      

Jako redaktor działu i sekretarz kluczowego dla edukacji wczesnoszkolnej periodyku "Życie Szkoły" tworzył pomost między nauką a oświatą osób niepełnosprawnych. W Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie kierował Katedrą Pedagogiki Specjalnej i Psychologii. W bazie Nauki Polskiej są dane wskazujące na wypromowanie przez Profesora do 2009 r. doktorów nauk społecznych, których problematyka badawcza dotyczyła m.in.: 

- Sytuacji psychospołecznej rodzeństwa osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną; 

- Środowiska szkoły a społecznego funkcjonowania uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną; 

- Kompetencji komunikacyjnych młodzieży uczęszczającej do gimnazjów dla niesłyszących i słabo słyszących  w świetle wybranych aspektów jej społecznego funkcjonowania; 

- Sytuacji osobistej, rodzinnej i szkolnej dzieci z chorobą nowotworową. 

Profesor C. Kosakowski kierował w 2001 r. zespołem naukowców prowadzących badania epidemiologii głuchoślepoty w Polsce. 

    Jako recenzent rozpraw doktorskich czy habilitacyjnych mógł doświadczyć ogromnej satysfakcji, że pozytywnie ocenieni przez Niego doktoranci czy habilitanci są już dzisiaj profesorami tytularnymi czy pełnią znaczące funkcje kierownicze jednostek akademickich w uniwersytetach, a zarazem są autorami znakomitych rozpraw naukowych, jak Małgorzata Sekułowicz, Tamara Cierpiałowska, Adam Mikrut, Anna Zamkowska, Sławomira Sadowska, Ewelina Jutrzyna,  Teresa Żółkowska, Bernadeta Szczupał, Grażyna Gunia, Zdzisław Kazanowski, Danuta Raś, Anna Fidelus, Stanisława Byra,  Marzena Dycht  i in. 

 Zmarły Profesor wsparł zatem rozwój kadr naukowych dla wielu polskich uniwersytetów i akademii pedagogicznych. Sam nie przykładał wielkiej wagi do publikowania monografii naukowych. Publikował artykuły w czasopismach naukowych i rozprawach zbiorowych. 

Wydał książkę pt. "Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej" oraz był redaktorem lub współredaktorem takich prac zbiorowych, monotematycznych, jak: "Nauczanie i wychowanie osób upośledzonych umysłowo" (redaktor), "Edukacja i rehabilitacja osób głuchoniemych"(współredaktor) oraz "Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych"(współredaktor).    

     Profesor C. Kosakowski był zaangażowany społecznie, udzielając się  w Polskim Towarzystwie Psychologicznym, Polskim Towarzystwie Pedagogicznym, Towarzystwie Walki z Kalectwem, Polskim Zespole Kierunkowym Pedagogiki Specjalnej Centralnego Ośrodka Metodycznego Studiów Nauczycielskich przy WSP w Krakowie, Komisji Psychospołecznych Aspektów Rehabilitacji PAN. 

Za swoją działalność otrzymał m.in. Nagrodę Ministerstwa Oświaty i Wychowania (1972 r.), Złotą Odznakę Towarzystwa Walki z Kalectwem (1984 r.), Srebrny i Złoty Krzyż Zasługi (1986 r., 1988 r.), Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski (1999 r.). 

Kieruję do osób bliskich Profesorowi wyrazy głębokiego współczucia. Uroczystości pogrzebowe odbędą się w najbliższy czwartek, w Nidzicy (woj. warmińsko-mazurskie), na Cmentarzu Komunalnym ul.Tatarska o godz. 12.00. 

Czy profesor doktor bez habilitacji może głosować i być recenzentem w sprawach awansowych?

 

    Otrzymałem pytanie: Z jakiego aktu prawnego wynika stwierdzenie, że "Od 2019 r. profesor doktor może być członkiem organu nadającego stopnie naukowe, ale nie może w nim głosować w sprawie o nadanie stopnia naukowego, pełnić roli recenzenta czy promotora pracy doktorskiej, ani być członkiem komisji habilitacyjnej"? Chodzi mi o podstawę prawną - w jakim dokumencie to można znaleźć? z którego roku? który paragraf?

Rzeczywiście, tego typu wątpliwości pojawiają się coraz częściej, gdyż uczelnie uzyskały prawo do mianowania na stanowisko profesora uczelni osoby bez stopnia naukowego doktora habilitowanego. Skoro są profesorami uczelni, a ustawodawca zlikwidował kategorię "samodzielnego pracownika naukowego", gdyż tym staje się także osoba już ze stopniem naukowym doktora, to dlaczego nie mogą głosować w sprawie o nadanie stopnia naukowego, która jest procedowana w danej radzie?  

Poprosiłem o wykładnię prawną mecenasa Rady Doskonałości Naukowej - p. Artura Woźniaka, który wyjasnia:   

(...) uprzejmie informuję, zakładając, iż sprawa dotyczy postępowań w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego procedowanych na podstawie przepisów ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2021 r. poz. 478, daje jako ustawa), że zgodnie z art. 178 ust. 1 pkt 1 tej ustawy stopień naukowy albo stopień w zakresie sztuki nadaje, w drodze decyzji administracyjnej: w uczelni – senat lub inny organ uczelni, o którym mowa w art. 28 ust. 4.

Z kolei, jak stanowi art.28 ust. 1 pkt 8 omawianej ustawy do zadań senatu należy nadawanie stopni naukowych i stopni w zakresie sztuki. Jednocześnie, co wynika z art. 28 ust. 4 ustawy zadanie, o którym mowa w ust. 1 pkt 8, może być wykonywane przez inny określony w statucie organ uczelni, o którym mowa w art. 17 ust. 2. Statut może określić tylko jeden organ w zakresie danej dyscypliny, a w przypadku uczelni spełniającej warunek, o którym mowa w art. 185 ust. 3 – w zakresie danej dziedziny.

Ustawa określa przy tym, w art. 31 ust. 4, że w głosowaniach w sprawach, o których mowa w art. 28 ust. 1 pkt 8, biorą udział członkowie senatu będący profesorami i profesorami uczelni. Uchwały są podejmowane w obecności co najmniej połowy statutowej liczby tych członków. Jak wynika z art. 116 ust. 2 pkt 1 i 2 ustawy Na stanowisku profesora – może być zatrudniona osoba posiadająca tytuł profesora, natomiast na stanowisku profesora uczelni – może być zatrudniona osoba posiadająca co najmniej stopień doktora oraz znaczące osiągnięcia: a) dydaktyczne lub zawodowe – w przypadku pracowników dydaktycznych, b) naukowe lub artystyczne – w przypadku pracowników badawczych, c) naukowe, artystyczne lub dydaktyczne – w przypadku pracowników badawczo-dydaktycznych.

Przepisy ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce nie normują natomiast składu organów, o których mowa w art. 17 ust. 2 tej ustawy, w tym nie wskazują, kto jest uprawniony do głosowania w sprawach nadawania stopni doktora i doktora habilitowanego, w przypadku, gdy statut uczelni przewiduje właściwość w tym zakresie innego organu, niż senat uczelni.

Mając powyższe na uwadze należy stwierdzić, iż na gruncie obowiązujących przepisów kształtują się dwie sytuacje:

1)      Organem właściwym do podejmowania rozstrzygnięć w postępowaniach w sprawach nadania stopnia doktora i doktora habilitowanego jest senat uczelni – w tym przypadku uprawnieni do głosowania we wskazanych postępowaniach są osoby zatrudnione na stanowisku profesora oraz profesora uczelni (w przypadku osób zatrudnionych na stanowisku profesora uczelni mogą być to osoby ze stopniem doktora);

2)      Organem właściwym do podejmowania rozstrzygnięć w postępowaniach w sprawach nadania stopnia doktora i doktora habilitowanego jest inny organ wskazany w statucie uczelni – wtedy też uprawnienie do głosowania we wskazanych postępowaniach członków tego organu winny określać przepisy statutu uczelni albo przepisy uchwał senatu, podjętych na podstawie upoważnienia zawartego w art. 192 ust. 2 oraz art. 221 ust. 14 ustawy.

Odnośnie do przesłanek dotyczących możliwości pełnienia funkcji recenzenta oraz członka komisji habilitacyjnej, to przepisy ustawy precyzyjnie określają, iż osoby te muszę legitymować się co najmniej stopniem doktora habilitowanego.

(ilustracja-Fb)

Czy u władzy jest rzekomo stracone pokolenie początku lat 90.XX wieku?

 

  

Nie rozumiem, skąd bierze się narzekanie na młodzież A.D. 2021? Zapomniał wół jak cielęciem był?

Młodzież każdej generacji jest podobna w swoich postawach i zachowaniach, toteż nie ma znaczenia, czy podlegała socjalizacji w czasie PRL, po kolejnym odzyskaniu przez nasze państwo suwerenności, w dobie rządów lewicy, prawicy czy populistów. Zajrzałem do przykurzonej już nieco publikacji nastolatków i młodych dorosłych, będącej zbiorem fragmentów listów z początku lat 90. XX w. pisanych do Jurka Owsiaka.  

Młodzież pisała wówczas o swoich stanach psychicznych, rozterkach, frustracjach, toteż gdybym nie podał daty opublikowanych listów, to można byłoby pomyśleć, że są to wpisy z wczorajszego Facebooka czy innego komunikatora społecznego. 

Tak pisali młodzi o sobie w 1991 r. do twórcy Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy: 

*Powiedzcie, czy jest coś gorszego niż urodzić się w tym smutnym kraju jako dziewczynka w rodzinie robotniczej (ojciec - nerwowy pracownik fizyczny, betoniarz - zbrojarz, matka - księgowa)? Kupa [s.14].

*  Ostatnio przedrukowaliśmy ze starej (1972) gazety szkolnej artykuł o Ruskich i o tym co byśmy mieli bez socjalizmu. Pięknie to wszystko skomentowaliśmy. I okazało się, że autorką jest nasza profesorka od niemieckiego, która ma teraz całkiem inne nazwisko i poglądy [s.20]. 

 

* Pora kończyć. Robi się późno i tłoczno. Siedziałem na dworcu PKP i właśnie do mnie podeszli dwaj w niebieskich mundurach. I spytali co robię. A ja, że siedzę. Oni - idziemy. Ja - to idźcie. I w nogi. To było pięć minut temu i im zwiałem. Teraz siedzę też na dworcu, tyle, że PKS. Sławomir [s.27]. 

 

* Dziwne również jest stanowisko kościoła. Nigdy nie myślałem, że ta instytucja może być wrogo nastawiona do muzyki i młodzieży. Nie wiem, być może był to odosobniony przypadek, ale uczestnicząc we mszy w jednym z giżyckich kościołów słyszałem ostrą krytykę wykonawców i uczestników festiwalu jarocińskiego. Mieszanie się kościoła do wielu spraw jest zjawiskiem dość powszechnym, ale dyktować młodym ludziom czego mają słuchać, to chyba lekka przesada. Zdaniem księdza festiwal jest potrzebny jedynie po to by ukazać głupotę i naiwność młodych, którzy słuchają narkomanów chcących sprowadzić ich na złą drogę. Może niedługo będziemy zmuszani do wyboru między kościołem a słuchaniem antychrystów.  Renata [s. 31]. 

 

* Codziennie chodzimy do szkoły w mundurach. Wyobrażasz sobie jak to wygląda? Irokezy i mundur, bo my chodzimy do Technikum Leśnego. No nie śmiej się, to takie więzienie. Co zrobić, żeby pomóc tym dzieciom z wadami serca. Jak trzeba kasę to ukradniemy albo zarobimy, ale na pewno wyślemy.  Marcin [s.45]

 

* Piszę długopisem czerwonym, bo nasz polonista uważa ten kolor za zastrzeżony dla nauczycieli. Piotr [s. 51].

 

* Jestem życzliwy dla wszystkich, nawet dla nauczyciela z fizy, który przyczepia się do wszystkiego, co się wyróżnia. Kiedyś mnie wyzwał. Powiedział, że jestem pipa. Czy to jest kultura? Czy to jest prawdziwy nauczyciel? Dziewczyny wyzywa od ciot. Kiedyś pisałem, że pieniądze na dzieciaki wyślę w kwietniu, jak uzbieram, ale forsa się mnie nie trzyma. Powiedziałem mamie o co chodzi i dała 20 kółek. Zdaję sobie sprawę, że to mało. Już pisałem, że starzy są nauczycielami i klepią biedę. Marcin [s.63].

 

* Nasz fizyk (świetny facet) stwierdził, że sucha teoria nie wystarczy (przerabiamy prąd elektryczny) i podłączył każdego oddzielnie do 300 wolt. Pokazał nam jeszcze urządzenie z 400 wolt, do którego podłączy nas trochę później. Powiedział, że jak się on do tego podłączył to tak zgłupiał, że musi teraz w szkole pracować. Anka [s. 66].

 

* Nie daj się tym pierdołom z telewizji, w razie czego, pomożemy.  Jarosław [s. 71].

 

* Niedawno byłam w księgarni. Chciałam obejrzeć książkę o seksie. Kiedy o nią poprosiłam, sprzedawczyni popatrzyła na mnie wzrokiem pełnym oburzenia, a nawet nienawiści. To jest denerwujące. W Polsce temat seksu, to temat tabu Psycho [s. 74].

 

* Słuchaj. Z budy chcą mnie wylać. Stary chce nas (moją siostrę i matkę) wykończyć, rzuca się kląć po mieszkaniu. Wali na przemian mnie i siostrę po twarzach. Mój chłopak chyba mnie sobie olał. Na moim osiedlu mieszka ze dwudziestu łysych, którzy też starają się jak mogą, żeby mnie dorwać. A ja kocham świat. Bo czasem, gdy mi się robi troszkę smutno, zobaczę nagle uśmiechniętą gębę z irokezem, w glanach i czerwonych spodniach (nie gęba-reszta), która tak po prostu mówi (gęba) mi SIEMA - to humor na najbliższy miesiąc zapewniony. Mała [s. 87].

 

* U mnie brakuje czegoś takiego jak miłość, przyjaźń, czy ciepło rodzinne. Kiedy widzę rodziców całujących na pożegnanie swoje dzieci, to robi mi się głupio. Gdyby rodzice zaczęli mnie całować przy jakiejś okazji, to nie wiedziałabym, jak się zachować.  Aga [s. 94]. 

 

* Ostatnio mój Belfer "Dyzio" zmieszał Ciebie i Twoje gadanie z błotem. Ale nie bój się, przegadaliśmy go! Gadał, że się jąkasz i powinni cię zamknąć do czubków, a my powiedzieliśmy, że Michnik też się jąka i nikt go do czubków nie wysyła (zresztą Dyzio też się jąka).  Katarzyna [s. 141].

 

* Jestem 16-letnią uczennicą I klasy bydgoskiego Liceum (swoją drogą to niezła szkoła). Pewnie to nie jest zbyt typowe dla ludzi słuchających rock'a i metalu ale uczę się dobrze, jestem grzeczniutka i dobrze ułożona, a na dodatek lubię się uczyć. Aśka [s. 155].      

  

* Jestem uczennicą IIId "Kopra" (I LO im. M. Kopernika w Łodzi), w którym się chodzi w mundurkach. Jak w takim mundurku wsiadam do autobusu, to ludzie kasują bilety, bo myślą, że to kanar.  Anna [s. 163]. 

 

Ciekawe, kim są dzisiaj nadawcy tych listów? Może ktoś jest posłem, politykiem, pracuje w PKN ORLEN albo w Niemczech czy w Irlandii?    

 

Naiwni strażnicy treści kształcenia

 

Kolejna część Projektu NAPRAWA OŚWIATY POLSKIEJ autorstwa: Jolanty Dobrzyńskiej, Barbary Hapońskiej, Reginy Pruszyńskiej przy współpracy z prof. Andrzejem Waśko dotyczy tego, na co ma wpływ Ministerstwo Edukacji i Nauki, chociaż treścią podręczników szkolnych powinni zajmować się specjaliści, a nie lobbyści wydawnictw, autorzy czy politycy. W Polsce od 1993 r. zaczęło się niszczenie merytokratycznej polityki oświatowej na rzecz podporządkowywania jej interesom partii władzy. 

To już powołana w 1773 r. Komisja Edukacji Narodowej wskazywała na to, że podręcznikami szkolnymi powinni zajmować się uczeni-dydaktycy i wybitni nauczyciele przedmiotów.  Nieuctwo i partyjniactwo wciąż jednak bierze górę w naszym kraju. 

Cytuję zatem kolejną część w/w projektu:    

    B.  W obszarze programów i treści nauczania

1.    Wprowadzenie podstawy programowej i różnorodności programów i podręczników nie przyniosło stymulacji jakości, lecz chaos programowy. Znaczne odstępstwa programów od podstawy programowej nie są uświadomione przez nauczycieli, co skutkuje brakiem czasu nauczyciela na realizację programu. Wyścig rynkowy wydawców edukacyjnych zaowocował głównie pozorną, zewnętrzną atrakcyjnością podręczników, idącą w parze ze zwyżką cen. Stał się też korupcjogenny.

2.    2. Nowa podstawa programowa (min. Hall) drastycznie ograniczyła liczbę godzin kształcenia ogólnego, wprowadzając faktycznie tzw. „dziesięciolatkę” w miejsce typowego dla Polski dwunastoletniego okresu kształcenia maturzysty. Głębokie profilowanie drugiego i trzeciego roku kształcenia licealnego cechuje konstrukcja mało przydatna dla wzbogacania wiedzy ucznia. Wraz z obniżeniem wieku kształcenia (szkoła od 6. roku życia) nastąpiło obniżenie programów kształcenia w zakresie niemal wszystkich przedmiotów nauczania.

 

 

 

3.    3. Nową podstawę programową zredagowano w całości w języku mierzalnych efektów kształcenia: (uczeń... dostrzega, rozróżnia, znajduje, wyjaśnia, stosuje, przedstawia, omawia, porządkuje, realizuje, itp.), nadając jej formę odpowiadającą idei europejskich ram kwalifikacji. Tego rodzaju zapisy nie stanowią dostatecznej przesłanki do definiowania kanonu wiedzy. Mogą natomiast stanowić wprowadzenie do niebezpiecznego dla rozwoju intelektu tzw. kształcenia niepoznawczego.

4.    Podstawa programowa wraz z ramowymi planami nauczania nie mają zrównoważonego doboru treści i godzin zajęć przedmiotowych. Treści szkolnego nauczania dla poszczególnych dyscyplin wiedzy odzwierciedlają siły lobbingu.

5.    Podstawa programowa nie może zapewnić przekazu treści wychowawczych
i kulturowych w polskiej szkole z racji swojego zbyt ogólnego charakteru. Państwo zrzekło się tej roli oddając sprawę w ręce autorów programów i podręczników.

6.    Słabość zdefiniowania programowego szkoły otwiera edukację na ekspansję rozmaitych ideologii, w tym kierunków antywychowawczych i pseudonaukowych. Rodzice zatracają kontrolę nad wychowaniem dzieci.

7.    7. Wiele treści podstawy programowej nie odpowiada zainteresowaniom i potrzebom uczniów na danym etapie rozwoju, czyniąc nauczanie szkolne trudnym i nieciekawym (przykład: kl. I szkoły podstawowej, edukacja plastyczna: „Uczeń rozpoznaje wybrane dziedziny sztuki: architekturę, a także architekturę zieleni, malarstwo, rzeźbę, grafikę; wypowiada się na ich temat.”; kl. III: „Uczeń rozpoznaje wybrane dzieła architektury i sztuk plastycznych należące do polskiego i europejskiego dziedzictwa kultury; opisuje ich cechy charakterystyczne posługując się elementarnymi terminami charakterystycznymi dla tych dziedzin działalności twórczej.”)

8.  Podstawa programowa zawiera wiele treści zbytecznych, które uczeń i tak zdobywa w codziennym życiu, na które szkoda angażować cenny czas lekcyjny (przykład: zajęcia techniczne kl. III: „Uczeń rozpoznaje rodzaje maszyn i urządzeń: transportowych (samochody, statki, samoloty)... informatycznych (komputer, laptop, telefon komórkowy).”

9.    9. Podstawa programowa i programy są przeteoretyzowane. Posługiwanie się
w podstawie programowej formą ”osiągnięcia ucznia” w żadnym wypadku nie czyni wymagań wobec ucznia bardziej realnymi czy praktycznymi (przykład: „Uczeń wie na czym polega prawdomówność i jak ważna jest odwaga...”).

 

 

 

 

10.  10. Podręczniki zawierają często zbyt rozbudowaną terminologię, nieużyteczne kody pojęciowe. Kształcenie nie opiera się wówczas na logicznie ułożonym ciągu treści rozwijającym się w łańcuch zależności przyczynowo-skutkowych, wspomagających  rozwój intelektu, lecz na prostym, głównie pamięciowym, przyswajaniu języka danej dyscypliny wiedzy.

Projekt NAPRAWY OŚWIATY POLSKIEJ, czyli ... edukacja w ruinie

 

Jak czytam dalszy ciąg Projektu Naprawy Polskiej Szkoły, to zastanawiam się nad tym, kto i kiedy poniesie odpowiedzialność za toksyczną edukację dzieci i młodzieży w wyniku kompromitującej już kolejny rząd polityki oświatowej? 

Oto błędy systemowe, a więc spowodowane przez rządzących (ciekawe, że "eksperci" obecnej władzy nie mają sobie nic do zarzucenia, skoro uważają, że winni są inni. 
W psychologii ten syndrom ucieczki od odpowiedzialności określa się jako "N-1", gdzie N= wszyscy, a 1 to MY (u/przy władzy). 

To poczytajmy: 

A.  Błędy systemowe w obszarze struktury i organizacji szkolnictwa

1.     Rozerwanie systemu oświaty przez wycofanie się minister Łybackiej w 2002 r. z reformy szkolnictwa ponadgimnazjalnego i wprowadzenie nowych programów, pochodzących z reformy min. Handke, do skróconych o rok szkół ponadgimnazjalnych starego typu, liceów i techników. Efektem było niedopasowanie programowo - organizacyjne szkół – liczba godzin nauczania nie odpowiadała odtąd zakresowi programowemu. Niewłaściwa próba naprawy tego błędu reformą min. Hall dodatkowo pogorszyła sytuację.

2.     2. Skrócenie okresu kształcenia ogólnego do przedziału 6-18 lat (min. Hall) nazywane obniżeniem wieku szkolnego, spowodowało: zmniejszenie liczby godzin zajęć dydaktycznych, infantylizację treści programowych, rezygnację z utrwalającego wiedzę nauczania spiralnego na rzecz nauczania liniowego oraz pogorszenie warunków wyrównywania szans edukacyjnych uczniów przy zamianie oddziału „0” w przedszkolu na klasę I szkoły (wg raportu z badań Dziecko sześcioletnie u progu nauki szkolnej, Akademia Świętokrzyska, 2007).

3.     Prowadzenie trzyletnich etapów edukacyjnych w szkolnictwie polskim spowodowało trudność z dopasowaniem programów nauczania do realnej liczby godzin lekcyjnych, a w efekcie, przeciążenie programowe nauczyciela i ucznia. Ponadto, krótki czas okazał się niesprzyjający dla tworzenia osobowych relacji w szkole, która stała się bardziej anonimowa.

4.     Brak progów punktowych przy naborze kandydatów do liceów, w połączeniu
z zagrożeniem etatów nauczycielskich niżem demograficznym, spowodowały szeroki nabór do liceów uczniów słabych, utrudniły realizację programów, obniżyły poziom matury. Równocześnie, rynek pracy nie zapewnił miejsc pracy zgodnych z poziomem wykształcenia określonego świadectwem czy dyplomem.

5.     5. Otwarta dla wszystkich, łatwa ścieżka kształcenia ogólnego, zakończona licencjatem na prywatnej uczelni, stała się przyczyną braku kandydatów do trudniejszego kształcenia zawodowego na poziomie średnim i zamykania szkół kształcących w zawodach.

6.     Skrócony, czteroletni cykl nauczania w technikach utrudnił równoczesną naukę zawodu i przygotowanie uczniów do matury. Skutkiem jest złe przygotowanie do zawodu i niska zdawalność egzaminu maturalnego, odbierająca po części sens istnieniu tych szkół. 

7.     7. Brak możliwości właściwego wyposażenia techników w nowoczesne, drogie urządzenia, niezbędne dziś w nauce zawodu, spowodował  teoretyzację nauczania. Egzaminy zawodowe w części praktycznej zdawane są ”na papierze”.

9. Skupienie w gimnazjach uczniów w trudnym wychowawczo wieku 13-15 lat, połączone z deficytem nauczycielskiego autorytetu, wywołały problemy z utrzymaniem dyscypliny w klasach, stały się przyczyną częstych zakłóceń toku lekcji i utrudnień w realizacji programów.

10. Brak szkół lub oddziałów dla młodzieży nie rokującej ukończenia gimnazjum
w zwykłym trybie (w szczególności młodzieży trudnej wychowawczo) stał się przyczyną coraz intensywniejszego zaburzania przez tych uczniów pracy lekcyjnej, postawił nauczycieli w sytuacji wychowawczej bezradności.

11. Zamykanie małych szkół na wsiach z powodu niżu demograficznego i z przyczyn ekonomicznych odebrały mieszkańcom wielu miejscowości jedyne placówki o funkcji społeczno - kulturalnej (urządzenia sportowe, biblioteka, dostęp do internetu, sala zebrań).

12. Szeroka integracja uczniów z dysfunkcjami w szkołach ogólnodostępnych nie dała dobrego wsparcia uczniom z niektórymi rodzajami niepełnosprawności, równocześnie ograniczyła im dostęp do szkół specjalnych, które przez lata doskonaliły metody pracy i miały na tym polu duże osiągnięcia.

13. Ograniczanie specjalistycznych zadań poradni psychologiczno - pedagogicznych, przy przerzuceniu części zadań na barki nieprzygotowanych w tym zakresie nauczycieli, utrudniło uczniom dostęp do dobrego poradnictwa.

14. Nieudane próby upodmiotowienia szkoły i nauczyciela poprzez wprowadzenie do szkół: możliwości wyboru programów szkolnych i samodzielnego ich konstruowania, wyboru podręczników, zagospodarowywania godzin lekcyjnych do dyspozycji dyrektora, opracowywania szkolnych programów wychowawczych oraz wytyczania ścieżek awansu zawodowego nauczycieli, nie przyniosły spodziewanych efektów. Wywołały działania pozorowane, rozbudowały szkolną biurokrację.

15. Rozbudowany system instytucji egzaminacyjnych (CKE, OKE), stawiający zaniżone cele edukacyjne w postaci wzrostu kompetencji ucznia w obszarach wytyczonych ściśle standardami egzaminacyjnymi lub podstawą programową, ograniczył rzeczywiste efekty  kształcenia, przy dużych nakładach finansowych na organizowanie sprawdzianów i egzaminów. 

16. Brak instytucji wsparcia naukowego dla ministra edukacji w zakresie opracowywania wyników badań oświatowych i wytycznych do wprowadzania zmian w oświacie na drodze ewolucyjnej (np. poprawa błędnych elementów reform) stał się pośrednio przyczyną przypadkowych wpływów rozmaitych ośrodków, osób i grup interesu na działania reformatorskie ministrów.

17. Zbiurokratyzowany system nadzoru pedagogicznego, idący w parze z deprecjonowaniem stanowisk wizytatorów kuratoryjnych (m.in. niskimi zarobkami), stał się przyczyną ograniczonej przydatność nadzoru w systemie edukacji. W kontaktach zawodowych wizytatora z dyrektorem szkoły, w miejsce dzielenia się wiedzą i doświadczeniem, wprowadzone zostały rozbudowane formy ewaluacji zewnętrznej jako podstawowe narzędzie pracy.

18. Rozdźwięk pomiędzy działaniami Ministerstwa Edukacji Narodowej, placówek doskonalenia nauczycieli i ośrodków egzaminacyjnych stał się przyczyną niespójności w sprawowanej polityce oświatowej, zacierania celów tej polityki i dezorientacji nauczycieli odnośnie zamierzeń i oczekiwań resortu.

19. Brak podmiotu odpowiedzialnego za konstruowanie prawidłowej sieci szkół kształcących w zawodach w skali regionu, idący w parze z brakiem polityki przestrzennej rozwoju gospodarczego Państwa, spowodował otwieranie i zamykanie
przez starostów na terenie powiatów kolejnych rodzajów szkół kształcących w zawodach – na zasadach prób i błędów – oraz niewłaściwe lokalizacje tych szkół.

20. Szkoły polskie poza granicami kraju przeżywają kryzys. Są słabe, o ograniczonej dostępności i dalece niewystarczającym zakresie oddziaływania na środowiska polonijne.

21. W nadmiernie rozbudowanym prawie oświatowym nazbyt szczegółowe regulacje
w sprawach mało ważnych kontrastują z pozostawieniem dowolności działań
w sprawach wagi dużej (jak np. konstruowanie i wybór programów nauczania).

22. Nagminne mylenie w aktach stanowiących placówek oświatowych (statutach) zadań tych placówek ze sposobem prowadzenia przez nie działalności stało się przyczyną przekierowywania uwagi pracowników z celów na metody pracy. W konsekwencji, duże wysiłki pracowników przynoszą niewspółmiernie małe efekty.

 

Przy okazji wczorajszego wpisu okazało się, że nikt nie wie, bo nie ma żadnej informacji na web-stronie Prezydenta, co się dzieje z powołaną ponad sześć lat temu grupą ekspertów do spraw edukacji. Prof. Andrzej Waśko jest już etatowym doradcą, więc może podejmie konkretne kroki w imieniu Prezydenta, czyli Rzeczpospolitej, by powyższe systemowe błędy zostały wyeliminowane z prac rządu Zjednoczonej Prawicy.  Jedynie kompetentny w minionym (?) gronie eksperów - jak wspomniałem - Profesor Aleksander Nalaskowski nie został zostać powołany na II kadencję do tego grona ekspertów. Może i lepiej.