Kontrowersyjny OSOBNIK na zajęciach z pedagogiki

Jakiś czas temu otrzymałem list od studenta pedagogiki, w którym podzielił się swoim dylematem:

Z uwagi na fakt, iż czerpałem z Pańskiego blogu informacje na temat profesora Romana Schulza pozwolę sobie zadać pytanie: czy określenie "osobnik" jest adekwatny i poprawny do określenia osoby? Spotkałem się ze strony jednego z akademickich nauczycieli z opinią, że to pojęcie nie jest poprawne. Wręcz przeciwnie, nie powinno ono być stosowane przez pedagogów, gdyż jest wręcz obraźliwe.

Tymczasem jedna ze studentek użyła tego terminu w swojej prezentacji na temat poglądów pedagogicznych profesora R. Schulza. Jak się potem okazało, została jej z tego powodu obniżona ocena o pół stopnia. Dlatego zwracam się do Pana Profesora o konsultację i proszę rozwiać moje wątpliwości - Czy stosowanie określenia osobnik jest poprawne?

Z góry serdecznie dziękuję za odpowiedź. Niestety nie znalazłam kontaktu do profesora Schulza, aby to on wyraził swoje stanowisko.

Brawo! Świetny student. Wprawdzie dotknął go ten problem ze względu na odczucie niesprawiedliwego obniżenia oceny koleżance z roku przez OSOBNIKA prowadzącego zajęcia, ale mógł przejść obok tego obojętnie. A jednak, postanowił dociekać, czy była zasadna własnie taka reakcja nauczyciela akademickiego.

Wkrótce ukaże się w Oficynie Wydawniczej "Impuls" kolejna monografia naukowa już emerytowanego Profesora Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu pt. "EDUSFERA
JAKO HOLISTYCZNA KATEGORIA PEDAGOGIKI OGÓLNEJ. Zarys idei". Gdyby nauczyciel akademicki dobrze przeczytał wcześniejsze rozprawy naukowe tego znakomitego pedagoga ogólnego i antropologa pedagogicznego zarazem, to wiedziałby, że stosowany termin OSOBNIK w odniesieniu do gatunku ludzkiego jest jak najbardziej właściwy.

Ba, studentka powinna otrzymać za to pół stopnia wyżej, a nie niżej, gdyż musiała dokonać precyzyjnej rekonstrukcji odpowiedniego fragmentu teorii Romana Schulza.

Niezależnie od wszystkiego, także termin OSOBNIK stosujemy w rozprawach naukowych np. kiedy mamy na myśli osobnika jako indywiduum. Tego pojęcia używają nie tylko pedagodzy, ale i socjolodzy, a przede wszystkim filozofowie. Toruński pedagog ogólny należy do klasyków filozoficznego myślenia w pedagogice, na co nie stać niektórych wykładowców, toteż opiniują prace studentów w wymiarze potocznym, a nie naukowym.

Jeśli zatem studentka zastosowała fenomen OSOBNIK referując teorię toruńskiego pedagoga, to absolutnie nie ma w tym niczego niestosownego. W mowie potocznej może ów termin kontekstowo przyjąć pejoratywne znaczenie, ale nie w powyższej teorii naukowej. Słowo OSOBNIK posiada 137 synonimów, jak np. osoba, jednostka, indywiduum, typ, człowiek, gość, postać, typek, organizm, istota ludzka, istota, persona, śmiertelnik, itd. itd.

Synonimy słowa „osobnik” z podziałem na grupy znaczeniowe obejmują:
» osobnik - np. w odniesieniu do osoby wysoko postawionej
» osobnik - np. jako genialna jednostka
» osobnik - np. o osbobie wzbudzającej zainteresowanie
» osobnik - np. jako istota żywa
» osobnik - np. w odniesieniu do nieznajomego mężczyzny
» osobnik - np. jako osoba
» osobnik - np. w odniesieniu do nieznajomej osoby
» osobnik - np. w sensie potocznym o mężczyźnie
» osobnik - np. w odniesieniu do osoby
» osobnik - np. w odniesieniu do podejrzanej osoby
» osobnik - np. w odniesieniu do czegoś niespotykanego

Koniecznie ów niedouczony wykładowca akademicki powinien przeprosić studentkę i podwyższyć jej ocenę. Niech szybko doczyta w rozprawie Romana Schulza pt. "Wykłady z pedagogiki ogólnej. O integralną wizję człowieka i jego rozwoju" tom II jak tłumaczy on proces kształtowania się człowieka na poziomie osobniczym. Obawiam się, że studenci referujący, czym jest gatunek Homo dla naturalizmu, mogą otrzymać ocenę niedostateczną, jeśli ów akademicki osobnik ma konserwatywne poglądy.

Wyróżnienia dla prof. dr. hab. Andrzeja Bałandynowicza

Profesor nauk prawnych w zakresie kryminologii, penologii, penitencjarystyki, ale i niezwykle ceniony specjalista w zakresie socjologii prawa, filozofii prawa, pedagogiki resocjalizacyjnej, penitencjarystyki, twórca teorii adaptacji b. osób skazanych do wolności (probacji)- prof. dr hab. Andrzej Bałandynowicz otrzymał w tym miesiącu Krzyż Oficerski Orderu Odrodzenia Polski oraz Medal Pamiątkowy Miasta Żywca za wspieranie osób w sytuacjach trudnych, kryzysowych nadany przez Fundację Prometeusz w Krakowie.

Odznaczony Profesor jest absolwentem studiów prawniczych na Uniwersytecie Warszawskim, gdzie osiągnął wszystkie stopnie kariery naukowej. Dwadzieścia lat temu, w 1998 r. otrzymał od Prezydenta RP tytuł profesora nauk prawnych. Prof. Andrzej Bałandynowicz należy do interdyscyplinarnych badaczy w naukach społecznych genialnie łącząc wiedzę z prawa, psychologii społecznej, pedagogiki resocjalizacyjnej, teorii patogenetycznych, stosunków międzynarodowych, nauk o polityce, nauk o bezpieczeństwie i filozofii (w tym szczególnie antropologii i etyki). Wypromował kilkunastu doktorów w dyscyplinach - prawo, pedagogika i psychologia.

Pan Profesor jest zaangażowany społecznie pełniąc m.in. funkcje prezesa Polskiego Towarzystwa Higieny Psychicznej im. prof. Kazimierza Dąbrowskiego, eksperta w Komitecie Doradczym Komendanta Głównego Policji, eksperta międzynarodowego ds. więziennictwa oraz przewodniczącego Kolegium Redakcyjnego „Zdrowie Psychiczne” i "Resocjalizacja Polska". Jest członkiem redakcji „Suicydologii”, „Problemów Alkoholizmu” oraz Rady Naukowej miesięcznika "Policja 997".




Ten wybitny Uczony stworzył teorię wielopasmowej resocjalizacji z udziałem społeczeństwa z wykorzystaniem kar wolnościowych i sprawiedliwości naprawczej.

Opublikował ponad 400 rozpraw naukowych, w tym tak istotne monografie jak:

- "Ludzie bez szans. Studium adaptacji społecznej recydywistów" (1991),

- „Strach przed przestępczością w społeczeństwie polskim i niemieckim” (2003),

- "Rodzinne domy terapeutyczne resocjalizacją w środowisku otwartym" (2006),

- „Przestępczość nieletnich w Polsce – propozycja nowego modelu profilaktyki zachowań dewiacyjnych u dzieci i młodzieży” (2007),

- "Probacja. Resocjalizacja z udziałem społeczeństwa", (2 wyd. 2011),

- "Probacyjna sprawiedliwość karząca" (2015).



Serdeczne gratulacje dla Profesora i życzenia dalszych sukcesów naukowych!

O mitach szkolnej edukacji

Jana Nováčková opublikowała w Czechach niewielkiej objętości publikację pt. Mýty ve vzdělávání poświęconą mitom edukacji szkolnej. Autorka jest doktorem psychologii, członkinią Stowarzyszenia Kompatybilnego Kształcenia Umysłu. Specjalizuje się w poradnictwie szkolnym, uczestniczyła w międzynarodowym projekcie, który także w Polsce zyskał afirmację pod nazwą „Zdrowa Szkoła”. Działa też w Niezależnym Stowarzyszeniu Transformacji Szkoły (NEMES), w którym opracowała projekt „Swoboda w kształceniu a czeska szkoła”.

Zdaniem Nováčkove każdy dorosły ma jakieś negatywne doświadczenia z okresu szkolnej edukacji. Najgorsze są te, które skutkują toksycznymi następstwami w sferze postaw i nawyków. „Można powiedzieć, że szkoła tradycyjna uszkadza każde dziecko bez wyjątku, chociaż każde inaczej. Rozumiem przez to nierozwinięcie szeregu indywidualnych dyspozycji i zdolności, obniżenie samoświadomości, wytworzenie zależności od autorytetu, a także zbyt mały rozwój umiejętności komunikacyjnych i krytycznego myślenia, nabycie przeświadczenia, że rywalizowanie i wykazanie innym , że są gorsi niż ja, jest słuszne, a nawet ważniejsze niż współpraca itd. Niebezpieczne jest także obniżenie u niektórych dzieci aż po całkowite zniszczenie motywacji do uczenia się, degradacja kształcenia do zbierania ocen a później gromadzenie „papierów” świadczących o ukończeniu szkół.(s. 3)

W społeczeństwach pielęgnuje się tak wiele mitów na temat konieczności uczęszczania dzieci do szkoły, że nie ma się co dziwić powstawaniu oporu przeciwko nim, gdyż są one błędne. Jana Nováčková przywołuje najczęściej pojawiające się mity na temat szkoły, a mianowicie:

- Dzieci nie mogą w szkole robić to, co je bawi;

- Stopień jest dla ucznia nagrodą, tak jak dorosłego płaca wypłatą za jego pracę;

- Wszystkie dzieci muszą się uczyć;

- Ważne jest, żeby nauczyciel potrafił dobrze zrealizować program i utrzymał w klasie dyscyplinę;

- Celem kształcenia jest opanowanie wiedzy i umiejętności;

- Podręczniki są podstawą edukacji;

- Dziecko musi nauczyć się słuchania;

- Odpowiedzialności nauczymy dzieci wówczas, kiedy będziemy je dokładnie i ustawicznie kontrolować ;

- Nagrody i kary są ważnym środkiem wychowania i kształcenia;

- Szkoła musi być stresująca dla dziecka, bo w ten sposób najlepiej przygotowuje je do życia, w którym będzie musiało stawiać czoła stresom;

- Życie samo w sobie jest rywalizacją, dlatego w szkole dzieci także muszą nauczyć się współzawodniczyć;

- W szkole dałoby się wiele zmienić, gdyby nie to, że w klasach jest zbyt dużo dzieci. (s. 4)

Czeska psycholog formułuje jeszcze następujące prawidłowości, które wynikają z jej doświadczeń w poradnictwie szkolnym:

1. Twierdzenie, że dzieci nie uczyłyby się bez przymusu, jest zdecydowanie mylne;

2. Można opanować każdą, nawet najtrudniejszą wiedzę, jeśli uczniowie mają wpływ na uczenie się;

3. Stopnie szkolne są destruktywne dla jakości kształcenia i rozwijania zainteresowań edukacją;

4. To jest nieracjonalne, by dzieci uczyły się w szkole w jednorodnych grupach wiekowych;

5. Dobry nauczyciel powinien być w klasie raczej reżyserem, aniżeli aktorem;

6. Wiedza czy rozwój osobowości nie są żadnym dylematem;

7. Podręczniki szkolne nie są niezbędne dla jakości kształcenia;

8. Rada dla nauczycieli: jak czegoś nie wiecie, to zapytajcie się o to uczniów;

9. Do uzyskania odpowiedzialności nie wystarczy sprawowanie nad dziećmi kontroli;

10. Edukacja oparta na karach i nagrodach niesie z sobą ryzyko;

11. W stresie można wyrazić to, czego się nauczyliśmy, ale nie nauczymy się czegoś nowego;

12. Klimat bezpieczeństwa w klasie jest koniecznym warunkiem jakości uczenia się.

13. Stopnie i selekcje szkolne są największym bólem naszej szkoły;

14. Dzieci uczą się także dzięki temu, czego doświadczają w domu, a nie tylko w szkole;

15. Współpraca jest czymś znacznie ważniejszym niż współzawodnictwo;

16. Troska o rozwój osobowości ucznia nie jest czymś szczególnym, ale koniecznym warunkiem lepszego uczenia się;

17. Liczba uczniów w klasie wcale nie jest tak wielką barierą jak powszechnie się sądzi;

18. Współpraca rodziny i szkoły nie powinna ograniczać się tylko do kwestii odrabiania prac domowych;

19. Opór na zmianę jest zrozumiały, ale i możliwy do pokonania.

Każdą z powyższych tez autorka opatruje także wynikami badań naukowych czy rozstrzygnięciami w rodzimej polityce oświatowej. Jest przekonana, że mogą one stanowić istotny punkt wyjścia do reform szkolnych w XXI wieku.

Co jest ważniejsze w kształceniu kadr akademickich - wszczęty przewód doktorski czy wypromowanie wielu doktorów?

Kandydaci do tytułu naukowego profesora mają poważny dylemat. Większość z nich zastanawia się nad tym, jak to jest możliwe, że Sejm za rządów PO i PSL przyjął nowelizację Ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule naukowym w zakresie sztuki (Dz. U. Nr 65, poz. 595, z późn. zm), w której niektóre z zapisów są zdumiewające z naukowego punktu widzenia!

Kandydat do tytułu musi spełnić następujące wymagania:

1. przedłożyć osiągnięcia naukowe po uzyskaniu stopnia naukowego doktora habilitowanego;

2. osiągnięcia w zakresie opieki naukowej i kształcenia młodej kadry, w tym:

a) zakończony przewód doktorski nadaniem stopniem doktora, w którym kandydat do tytułu uczestniczył w roli promotora oraz

b) uczestniczył jako adiunkt w roli promotora pomocniczego lub pod jego kierunkiem został otwarty przewód doktorski oraz

c) sporządzał recenzje w przewodach doktorskich, postępowaniach lub przewodach habilitacyjnych.

Tym samym do spełnienia są cztery wymogi. Jeden z nich budzi szczególne zdumienie, a mianowicie ten, w świetle którego wymaga się od kandydata do tytułu naukowego profesora, by miał w momencie składania wniosku do uprawnionej jednostki wszczęty jeden przewód doktorski.
To sprawia, że niektórzy doktorzy habilitowani wydłużają pracę z doktorantami, by nie zamknąć ich przewodu, gdyż nie spełniliby we własnej sprawie powyższego wymogu. Doktorant staje się ofiarą aspiracji swojego promotora do jego własnego awansu.

Są natomiast doktorzy habilitowani, którzy wypromowali już nie jednego, ale pięciu, siedmiu czy nawet jedenastu doktorów, ale nie można żadnego z tych osiągnięć zaliczyć im w poczet wymogu 2b. Co gorsza, dotyczy to tych uczelnianych profesorów, którzy nie mieli żadnej szansy, by pełnić rolę promotora pomocniczego, gdyż przed październikiem 2011 r. uzyskali już habilitację. A jak wiadomo, promotorem pomocniczym może być tylko i wyłącznie osoba ze stopniem naukowym doktora.

Kandydaci zatem pytają, co jest ważniejsze - z punktu widzenia oceny jakości ich wkładu do tytułu naukowego profesora w zakresie kształcenia kadr - to, że wypromowali tylko jednego doktora i mają otwarty jeden przewód doktorski, czy to, że wypromowali wielu doktorów, także w ostatnich miesiącach przed możliwością złożenia wniosku o awans?

Z przykrością odnotowuję, że wielu, znakomitych uczonych, którzy wypromowali nawet kilkunastu doktorów, musi teraz czekać na otwarcie kolejnego przewodu doktorskiego, by móc ubiegać się o tytuł naukowy profesora. Czemu to służy - nauce, szkolnictwu wyższemu czy kolejnym okazjom do obniżania standardów naukowych?


(źródło: gifa "naukowiec")

Parlament Studentów Rzeczypospolitej Polskiej kompromituje się ankietką

Parlament Studentów Rzeczypospolitej Polskiej serdecznie zaprasza młodzież akademicką do wzięcia udziału - jak to określa - w badaniu. Dziwię się, że organizacja na tym szczeblu, która chce reprezentować studentów, wykreowała pseudodiagnostyczne narzędzie. Jak piszą niedouczeni studenci:

Niniejsza ankieta jest jednym z elementów ogólnopolskiej kampanii społecznej na rzecz edukowania i uświadamiania studentów o przysługujących im prawach. Efektem badania będzie raport, mówiący o realnym poziomie przestrzegania naszych studenckich praw w skali całego kraju."

Z przykrością informuję, że kompromitująca to środowisko ankietka nie ma nic wspólnego z badaniami (implicite - naukowymi), a tym bardziej uzyskane dane z odpowiedzi na poniższe pytania nie będą świadczyć o realnym poziomie przestrzegania praw studentów w skali kraju!

Drodzy Parlamentarzyści Studenccy! Strach pomyśleć, jak kolejny z Was znajdzie się w rządzie lub Sejmie.

Najpierw nauczcie się konstruować badania. Skoro sformułowaliście cel badań, jakim jest poznanie realnego poziomu przestrzegania praw studentów, to:

- sformułujcie prawidłowo zmienną - co rozumiecie przez realny poziom przestrzegania praw studentów, określcie wskaźniki tej zmiennej, a dopiero potem skonstruujcie narzędzie badawcze.

Niestety, ale ten kicz ankietkowy jest dobry dla jakiegoś prymitywnego tabloidu , ale nie dla uzyskania odpowiedzi na interesujące was pytanie. Takim narzędziem, jakie opublikowaliście, ośmieszacie kategorię "badań", bo sugerujecie, że będzie to badanie naukowe. Tymczasem taki sondażyk nadaje się może na Kubie albo w Korei Północnej czy na Białorusi, ale nie w rozwiniętym już cywilizacyjnie kraju jakim jest III Rzeczpospolita.

Zacytuję tu tę ankietkę:

Ankieta dot. praw studenta

Pola oznaczone znakiem * są wymagane:

1. Czy zapoznałeś/łaś się z regulaminem studiów obowiązującym na Twojej Uczelni? *

Tak

Nie

2. Czy doświadczyłeś/łaś podczas swoich studiów sytuacji, w której Twoim zdaniem zostały złamane prawa studenta? *

Tak

Nie

3. Jeśli tak, to czego dotyczyła sytuacja?

Pomocy materialnej

Wymian krajowych i międzynarodowych

Indywidualizacji procesu kształcenia

Urlopów podczas studiów

Niesprawiedliwego oceniania

Organizacji egzaminów lub kolokwiów

Dostępu do prac pisemnych

Naliczania opłat

Dyskryminacji

Mobbingu

Procesu dyplomowania

Praktyk

Inne, jakie? Wskaż

4. Czy w przypadku złamania praw zgłaszałeś/łaś komuś swoją sprawę?

Tak

Nie

Jeśli nie, to dlaczego? Opisz

Jeśli tak, to komu?

Władzom Uczelni

Władzom Wydziału

Samorządowi Studenckiemu

Rzecznikowi Praw Studenta na Uczelni

Rzecznikowi Praw Studenta przy PSRP

Innym, komu? napisz

5. Czy problem został rozwiązany?

Tak

Nie

6. Czy Twoim zdaniem na Twojej Uczelni prawa studenta są respektowane? *

Tak

Raczej tak

Nie mam zdania

Raczej nie

Nie

7. Czy słyszałeś/łaś o ścieżkach zgłaszania wniosków i skarg na Twojej Uczelni? *

Tak

Nie

8. Jak oceniasz podejście nauczycieli akademickich do studentów na Twojej Uczelni? *

Pozytywnie

Raczej pozytywnie

Nie mam zdania

Raczej negatywnie

Negatywnie

9. Jak oceniasz podejście pracowników administracyjnych do studentów na Twojej Uczelni? *

Pozytywnie

Raczej pozytywnie

Nie mam zdania

Raczej negatywnie

Negatywnie

Ogłaszam konkurs wśród czytelników: Proszę wymienić podstawowe błędy metodologiczne w konstrukcji tego "badania" i ankiety. W nagrodę za najpełniejszą odpowiedź zamieszczoną w komentarzu pod tym postem (może być anonimowa) prześlę rozprawę naukową, jaką zamówi u mnie zwycięzca wpisu. O tym, który komentarz jest najlepszy, poinformuję w poniedziałek 26.03. br. w komentarzu prosząc zwycięzcę o przesłanie na mój adres elektroniczny danych do wysyłki i oczywiście tytuł pożądanej książki.

Tymczasem niech Parlament Studentów Rzeczypospolitej Polskiej wstydzi się swojej - jak określiłby to poeta Jerzy Jurandot "- tfórczości".

Choć jednostronne, to znaczące "Metodologiczne Vademecum Badacza Pedagoga"

Nareszcie nestor polskiej pedagogiki, em. profesor UAM w Poznaniu Heliodor Muszyński wydał po wielu latach monograficznej nieobecności w naukach pedagogicznych książkę, na którą sam bardzo czekałem, chociaż nie miałem okazji skierowania swoich oczekiwań do jej autora. Na szczęście prof. Stanisław Dylak namówił Profesora do napisania przewodnika nie tylko dla studentów, ale dla każdego, kto chce zaprojektować i przeprowadzić rzetelne naukowo badania pedagogiczne.

Ostatni raz znaczącą monografię z metodologii badań pedagogicznych wydał H. Muszyński w okresie PRL. O ile straciła ona na aktualności w warstwie filozoficznej (aksjonormatywnej i antropologicznej kulturowo), o tyle jednak wszystkie opisane w niej procedury postępowania badawczego są uniwersalne, ponadczasowe. Na całym świecie tak właśnie prowadzi się badania pozytywistyczne, w paradygmacie ilościowym.

Słusznie zatem H. Muszyński postanowił jednak napisać i wydać książkę, która nie będzie już powrotem do upadłej filozoficznie metodologii pedagogiki okresu quasi totalitarnego, ale stanie się przewodnikiem prowadzącym czytelników - jak pisze we wstępie bezpośrednio do nich: (...) po trudnej drodze, jaką obrałaś/obrałeś, drodze samodzielnego badacza pedagoga, niezależnie od tego, czy efektem Twego wysiłku ma być praca licencjacka, magisterska, doktorska, habilitacyjna lub też autorskie studium badawcze, publikacja, doniesienie czy raport. Nie twierdzę, że jest to droga łatwiejsza. Być może mogłabyś/mógłbyś osiągnąć swój cel mniejszym wysiłkiem, nie stawiając sobie zbyt wysokich wymagań. Wybór należy do Ciebie."(s. 9-10)

Pedagogika na Uniwersytecie Adama Mickiewicza od kilkudziesięciu lat była, jest i mam nadzieję, że nadal będzie wiodącym w naszym kraju środowiskiem naukowym w zakresie m.in. metodologii badań pedagogicznych. Książka prof. Heliodora Muszyńskiego nie jest przypadkowym powrotem tego badacza do problematyki, która - jak wynika także z moich analiz patologii w naukach społecznych - jest koniecznym "kołem ratunkowym" dla wszystkich tych, którym wydaje się, że coś zbadali, coś udowodnili, bo przecież tyle się napracowali, nachodzili, najeździli, rozdali setki a może i tysiące kwestionariuszy ankiet i uzyskali na zawarte w nich pytania jakieś odpowiedzi.

Tymczasem, kiedy rozmawiamy ze sobą w gronie członków komisji habilitacyjnych czy ekspertów Narodowego Centrum Nauki, to stwierdzamy, że poziom planowania, wykonania i przygotowania raportu z badań do upowszechnienia ich wyników jest poniżej wszelkich norm naukowych. Tymczasem czytamy i analizujemy rozprawy doktorów nauk społecznych - socjologów, psychologów, pedagogów! To, co wydali w tak szacownych nawet oficynach akademickich, jak Uniwersytetu Jagiellońskiego czy Uniwersytetu Warszawskiego - że przywołam tylko te dwa - nie zasługuje nawet na miano pracy licencjackiej, a co dopiero mówić o habilitacyjnej!!!

Tak więc,jak mawiał św. Jan Paweł II, kiedy spotykał się z polską młodzieżą - "Jak od Was nie wymagają, to tym bardziej wymagajcie od samych siebie!". Nie zrzucajcie odpowiedzialności za pseudonaukowe rozprawy na recenzenta wydawniczego, na niestaranną korektę wydawnictwa, na to, że rzekomo dysponujecie danymi, ale ich nie opublikowaliście, bo naukę trzeba uprawiać uczciwie, rzetelnie. Czas skończyć z krętactwem, z plagiaryzmem, z nieuctwem!

Wiedza naukowa musi wychodzić poza czyjąś potoczność. Jak pisze H. Muszyński: "(...) wiedzę naukową tworzy się na podstawie najważniejszych założeń, a zarazem danego nam przez doświadczenie pewnika, że otaczający nas świat jest uporządkowany, a więc że jego zjawiska występują z jakąś dającą się ustalić regularnością. Właśnie ta wszechogarniająca nas regularność nadaje sens uprawianiu nauki. Gdyby w świecie panował chaos, nauka nie byłaby możliwa". (s. 18)

W poglądach poznańskiego pedagoga nic się nie zmieniło, jeśli chodzi o sposób rozumienia badań pedagogicznych. To, jak pisze o metodyce badań pedagogicznych w paradygmacie obiektywistycznym zasługuje na uznanie i staje się znaczącym wkładem w kształcenie kolejnych pokoleń badaczy.

Niestety, ale nie wykorzystał prof. H. Muszyński czasu transformacji, bo zapewne nie chciał, gdyż od kilkudziesięciu lat nie wyobraża sobie innego podejścia badawczego, jak pozytywistyczne, do tego, by chociaż spróbować zapoznać się z paradygmatem badań jakościowych. Ich dezawuacja jest - z przykrością to stwierdzam - arogancka, bo podyktowana ignorancją i apodyktyzmem metodologicznym, które wykluczają badania stricte filozoficzne w naukach o wychowaniu.

To, jak o tym pisze, de facto źle świadczy o naukowcu, który nie musi przecież przekonywać do badań ilościowych ideologicznymi argumentami z lat 60. XX w. Przywoływanie poglądów Antoniego B. Dobrowolskiego jako wciąż aktualnych, wystawia złe świadectwo Profesorowi, który z uporem ignoranta twierdzi, że od pół wieku w naukach pedagogicznych nie dokonała się zmiana, gdyż są one nadal uprawiane "na modłę filozoficzną" (s. 27) Dziwię się, że można z końcem drugiej dekady XXI wieku publikować tego typu ideologiczne, a zarazem potoczne już argumenty. Jak się nie wie, że się nie wie, to nie należy odtwarzać nieaktualnych już argumentów.

Najbardziej irytujące jest to, że jedyną rozprawę - rzekomo filozoficzną - jaką przywołuje w swoim tekście H. Muszyński- jest rzeczywiście niskiej jakości (bo równie ideologicznie ukonstytuowana) monografia Mirosława Sawickiego pt. "Hermeneutyka pedagogiczna". Musiałbym odesłać H. Muszyńskiego do jednak naukowego studium z hermeneutyki pedagogicznej Andrei Folkierskiej i jej wyhabilitowanych już uczonych, do rozpraw Lecha Witkowskiego czy Bogusława Milerskiego. Rozpraw tych autorów poznański pedagog nie mógłby jednak dopuścić do własnej świadomości jako istotnie znaczących właśnie dla odnowy polskich badań w paradygmacie humanistycznym, gdyż z racji dysonansu poznawczego zaburzyłoby to jego metodologiczną samoświadomość.

To jest zatem największa wada, słabość a nawet kompromitująca tego pedagoga część monografii, która w rekonstrukcji ogniw badawczych w paradygmacie ilościowym zasługuje na pozytywną ocenę. Oczywiście, można dyskutować na temat tego, czy wskazywane przez autora publikacje - jako rzekomo wartościowe dla analizowanych kroków badawczych - jest zasadna, bo każdy może mieć tu swoje preferencje, ale każdy z czytelników swój rozum ma, a dostęp do literatury naukowej nie jest już jak w PRL objęty zakazem i cenzurą.

Szkoda, że podsumowując swoją twórczość naukową profesor Heliodor Muszyński nie zechciał doczytać tego, co we współczesnym świecie (skoro już nie czytuje polskich uczonych) jest wysoce cenione w naukoznawstwie i metodologii badań edukacyjnych. Z jego podejściem do naukowości pedagogiki musielibyśmy powrócić do czasów jedynie słusznych, a wystarczy nam już w tym zakresie pseudoreforma ustroju szkolnego. Polecam autorowi recenzowanej tu rozprawy, jak i jej czytelnikom chociażby kolejne, bo z 2018 r. wydanie podręcznika brytyjskich uczonych, którym nie można zarzucić, że uprawiają pseudonaukę.

Można nauczyć się od Brytyjczyków, skoro nie chce się czytać polskich autorów, na czym polega naukowość badań jakościowych i jak ją zapewnić, by dociekać prawdy o istocie, przejawach czy następstwach wychowania i/lub kształcenia.

Marsz nauki czy nauka w marszu?

Otrzymałem pismo zachęcające do udziału w MARSZU NAUKI. Treść jego jest następująca:

Szanowni Państwo Rektorzy
- członkowie KRASP

W kwietniu w wielu miastach na całym świecie organizowany jest Marsz dla Nauki (March for Science - https://www.marchforscience.com).

Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP) w pełni popiera ideę organizowania Marszów dla Nauki, będących wyrazem protestu przeciwko negatywnemu postrzeganiu nauki, dyskredytowaniu, a niekiedy wręcz negowaniu jej osiągnięć, a także przypominających rządzącym i opinii publicznej o kluczowej roli nauki dla rozwoju społeczeństw.

Marsze w polskich miastach odbędą się, tak jak w roku ubiegłym, w międzynarodowym Dniu Ziemi – 22 kwietnia. Wierzymy, że zgromadzą one znacznie większą liczbę uczestników niż w rok temu, kiedy to informacja o tej inicjatywie została rozpowszechniona zbyt późno (w 2017 roku w marszach zorganizowanych 22 kwietnia w różnych miastach na świecie wzięło udział ponad milion osób).

W związku z tym apeluję do Państwa o przekazanie społeczności akademickiej informacji o tej ogólnoświatowej inicjatywie oraz o zachęcenie do włączenia się pracowników i studentów uczelni, którymi Państwo kierują, w organizowanie marszów odbywających się w różnych ośrodkach akademickich w naszym kraju, a także do licznego udziału w marszach.

Z wyrazami szacunku
Prof. dr hab. inż. Jan Szmidt
Przewodniczący KRASP

Organizatorzy udzielają odpowiedzi na pytanie: PO CO TEN MARSZ?

(...) chcemy publicznie poprzeć naukę, która jest filarem ludzkiej wolności i dobrobytu. Jako zjednoczona, różnorodna i bezstronna grupa, wskazująca naukę będącą podstawą dobra wspólnego, wzywamy osoby publiczne, w szczególności liderów społecznych i politycznych oraz ustawodawców do tworzenia prawa opartego na dowodach naukowych, dla dobra interesu publicznego. (...)

Marsz dla Nauki jest afirmacją nauki. Nie dotyczy on jedynie naukowców, ale dotyka bardzo istotnej roli, jaką nauka odgrywa w życiu każdego z nas. Ukazuje potrzebę uszanowania i wsparcia pracy badawczej, która daje nam ogląd na otaczający świat. Jednakże idea marszu wywołała dyskusję, czy naukowcy faktycznie powinni włączać się w działalność społeczną. W dobie niepokojącego trendu podważania konsensusu naukowego i ograniczania znaczenia naukowych odkryć musimy zapytać: czy stać nas na to, żeby nie wypowiedzieć się w obronie nauki?

W obecności prawa ignorującego dowody naukowe i zagrażającego zarówno życiu ludzkiemu jak i przyszłości świata, ludzie nauki pozostawali w milczeniu zbyt długo. Zaistniała tendencja grozi dalszym ograniczeniem możliwości naukowców do prowadzenia badań i informowania o swoich odkryciach. Stajemy przed wizją przyszłości, w której społeczeństwo nie tylko ignoruje dowody naukowe, ale wręcz stara się je całkowicie wyeliminować. Nie możemy sobie pozwolić na to, aby dłużej pozostawać w milczeniu. Musimy w zjednoczeniu wesprzeć naukę

Ustawodawstwo oparte na prawdzie naukowej nie jest kwestią ograniczoną do jednej części sceny politycznej. Ruchy antynaukowe są coraz częściej obecne w przestrzeni publicznej i szkodzą wszystkim, bez wyjątku. Nauka nie powinna służyć niczyim interesom ani też być odrzucana na podstawie osobistych przekonań. W gruncie rzeczy nauka jest narzędziem do poszukiwania odpowiedzi, dlatego jej wpływ na politykę, społeczeństwo i przewodnictwo w podejmowaniu dalekosiężnych decyzji powinny być znaczące.

Marsz dla Nauki broni integralność naukową. Jest jednak małym krokiem w procesie zachęcającym do wykorzystywania nauki w w ramach postępowania legislacyjnego. Rozumiemy, że najbardziej efektywnym działaniem dla obrony nauki jest uświadamianie i mobilizowanie społeczeństwa do docenienia i inwestowania w naukę. Takie cele mogą zostać osiągnięte poprzez edukację, komunikację i wzajemny szacunek pomiędzy naukowacami oraz ich słuchaczami.

Zbyt długo istniał rozdźwięk pomiędzy społecznością naukowców i "resztą społeczeństwa". Zachęcamy naukowców do wyjścia do ludzi, aby dzielić się swoją wiedzą i doświadczeniem, a przez to mieć realny wpływ na ich codzienność. Namawiamy ich także do wysłuchania społeczeństwa i rozważenia swojej pracy badawczej i planów naukowych w perspektywie ludzi, którym służą.

Każdy może przeczytać na podlinkowanej przeze mnie stronie o misji tego marszu, celach, zasadach i afirmowanych wartościach. Czytając ten manifest odnoszę wrażenie, że mamy w naukowym środowisku jakąś schizofrenię. Nasuwają się bowiem następujące kwestie:

- Po co KRASP afiliuje MARSZ NAUKI, skoro poparł w całości projekt Ustawy 2.0? Czyż nie jest to w sprzeczności z częścią jej założeń? Co to za schizoidalność postaw? Szef KRASP jest za utrzymaniem nędzy finansowej w szkolnictwie wyższym, ale w tym MARSZU zamierza protestować w związku z ograniczeniem finansowania nauki, które działa przeciwko interesom naszego kraju, a nie każdego! Amerykanie jakoś sobie radzą. Niemcy też nie narzekają. Wystarczy zmienić zasady finansowania uczelni i ich kadr na odpowiadające standardom nauki a nie wygłaszanej i demonstrowanej raz w roku propagandy, by nie trzeba było wychodzić na ulice.

- Ważny postulat, by uczłowieczyć naukę nieco ośmiesza twórców tego MARSZU. Przecież KRASP uczestniczył w tym, przeciwko czemu teraz się oburza, że ponoć tego nie ma. Czy parametryzacja nauki jest jej uczłowieczeniem? Jaki ma sens zapis: "Wprowadzając naukowców do debaty publicznej, możemy pokazać, że naukowcy wywodzą się ze wszystkich środowisk kulturowych, systemów wierzeń, orientacji, płci i umiejętności". Mnie nikt nie musi wprowadzać do debaty publicznej. Dziękuję. Sam to czynię od lat. Bez łaski i bez marszu.

- Organizatorzy piszą: "Kariera w nauce powinna być opcją dla każdego, kogo fascynuje proces poznawczy". To proszę płacić tym, którzy są pasjonatami nauki, a dać instrumenty prawne do rzeczywistej rekonstrukcji uczelni państwowych w tym zakresie, by nie były one przytułkiem dla zagrożonych bezrobociem. Prof. Marek Kwiek wykazał w swoich badaniach, że w Polsce 10 proc. naukowców utrzymuje 90 proc. pozostałych kadr akademickich. Może rektorzy z KRASP zaczną wreszcie interesować się własną, a patologiczną polityką kadrową? Maszerując niczego nie zmienią.

- Organizatorzy Marszu zobowiązują się opowiadać za naukowcami, którzy ponoć są uciszani, będą chronić ich, gdy im się grozi i zapewnić im wsparcie, gdy czują, że nie mogą już służyć swoim instytucjom. Jak? Gdzie? Kiedy? Na Marszu? Jeśli KRASP przygotuje Czarną Księgę uciszanych, usuwanych z uczelni za głoszenie prawdy naukowej, to przyjmę tę deklarację z zadowoleniem. Może przyjrzą się Organizatorzy temu, co ma miejsce w PAN, MNiSW, PKA, NCN, itd.? Ale po co?

- Ważny cel Marszu: "Wyjście zza biurek to nasze wspólne działanie, aby stać się bardziej aktywnymi w naszych wspólnotach i w życiu demokratycznym." Piękne. Już widzę profesorów nauk technicznych, medycznych, przyrodniczych, ekonomicznych jak wychodzą zza biurek w powyższym celu... .

Wracam do swojej pracy naukowej, społecznej, dydaktycznej i organizacyjnej. Mam dość takiego kiczu politycznego. Marsz kojarzy mi się zbyt militarnie. Czyżby nazwa tego aktu wynika z faktu, że na wojsko wydajemy w Polsce wielokrotnie więcej niż na naukę? Dziękuję. Wolę pracę u podstaw od obłudy polityków (także ze stopniami i tytułami naukowymi) w nauce i w organach różnych władz.

A tak w ogóle, to o jakiej demokracji marzą organizatorzy Marszu i w jakim zakresie nauka jest "istotną cechą działającej demokracji"? Przecież przegłosować można dzisiaj każdy bubel i demokratycznie poprzeć awans każdego pseudonaukowca.