Jak szczytują naukowcy Uniwersytetu Warszawskiego

Tak wygląda parametryzacja męska....



















a tak wygląda parametryzacja żeńska.

Tak rozwija się nowy paradygmat nauk społecznych na ponoć jednym z najlepszych polskich uniwersytetów.

Aż żal, że nie jestem w kraju, bo wiele tracę. Jak wynika z publikowanego programu tego "naukowego wydarzenia" mają odbyć się między innymi seminaria naukowe, spotkania i performance. Najciekawszy powinien być performance.... pornografii i pokazy filmów oraz warsztaty „do it yourself”.


Młodzi "naukowcy" protestują przeciwko nagonce prawicowych środowisk na tak świetnie zapowiadające się akademickie święto porno. Może chcieliby bić rekordy? Może zorganizować przy tej okazji mistrzostwa porno - najlepiej w rektoracie, żeby było dostojniej.

Prof. Aleksander Nalaskowski jakże trafnie komentuje to "wydarzenie":

Nie wiem jak zachowają się władze tej uczelni, ale sam pomysł nadaje się jako podstawa do relegowania z akademii kilku osób. I znów – to nie tylko dzisiejszy uniwersytet z zakochanym w sobie „jawnym pedofilem” ważniejszym niż rzesze profesorów, ale to miejsce uświęcone krwią, tradycjami, bohaterami, którym nie w głowie było robienie sympozjów o masturbacji i zboczeniach.

Impreza ma charakter „draki”, drażnienia, pokazywania języka i powtarzania „nic nam nie możecie zrobić!”. I to prawda. Nic nie zrobimy – wobec sprośności i kleistych obsesji seksualnych jesteśmy bezradni. Tak jak wobec Trynkiewicza. To jest ten sam typ i poziom bezradności. Możemy się tylko schować, gdy przedstawiciele studentów (z braku jakiejkolwiek tożsamości) nazywający się „queer” będą urządzali orgię na rektorskich sobolach z użyciem rektorskiego berła.

Nie wiem, czym jeszcze można byłoby przebić ofertę w/w Instytutu UW, żeby studenci chcieli w czymkolwiek uczestniczyć, a co nadawałoby się do raportu samooceny jako jego "mocna" strona?

Kultura popularna i tożsamość młodzieży w niewoli władzy i wolności

Kolejna książka poznańskiego profesora pedagogiki - Zbyszko Melosika nie pozostawi nas obojętnymi na sprawy przenikania pop kultury do naszej codzienności, w tym do stref życia dotychczas zarezerwowanych tylko dla kultury wysokiej. Dzięki znakomitej analizie najnowszych teorii społecznych zrozumiemy, jak istotną rolę może odegrać ta wiedza w konstruowaniu badań oświatowych i interpretowaniu ich wyników. Uczestnictwo jednostki w kulturze popularnej, nasycanie nią naszego życia na co dzień staje się wyzwaniem dla kultury wysokiej, a więc i edukacji, która musi radzić sobie z aporią reprodukowania kultury wysokiej jako stanowiącej najwyższą formę dziedzictwa ludzkiej cywilizacji.

Treść tej książki jest tak znakomicie skonstruowana i ma taką dynamikę zróżnicowanej treściowo narracji, że możemy posmakować nawet najbardziej wyrafinowane (z-)dania teorii czy modeli poznawczych, które wydawałoby się, że są zarezerwowane jedynie dla smakoszy. Zgodnie z teorią homologii społeczno-kulturowej sięgną po tę rozprawę czytelnicy, którzy pragną potwierdzać swój wysoki status, są niejako na „głodzie” własnej arbitralności kulturowej. I oto właśnie chodzi, bo nie jest ona dla nauczycieli akademickich czy studentów, którzy afirmują praktyki typowe dla klas niższych, mimo ubiegania się czy posiadania wykształcenia wyższego. Autor zasiewa w nas jednak niepokój, wątpliwość, czy aby rzeczywiście nie jest tak, że celem współczesnej szkoły nie jest bynajmniej przekazywanie uczniom dyspozycji do podziwiania jakichkolwiek dzieł kulturowych, lecz przygotowanie ich do wypełniania testów, które mają jedynie mierzyć powierzchowność oraz fragmentaryczność ich wiedzy i umiejętności?

Bogactwo i logiczny dobór treści pozwala na odczytanie niedostrzegalnych dotychczas i słabo eksponowanych w edukacji kodów kulturowych. Melosik tak pisze swoje książki, że czytamy je z pasją fanów piłkarskiego klubu przeżywających grę swojej drużyny. Po raz kolejny mamy możliwość uczestniczenia w decydującym o wartości wykształcenia „meczu” kultury wysokiej z pop kulturą, któremu sędziuje ów autor, dbając o przestrzeganie kanonicznych reguł zachowań „zawodników każdego klubu” i ich interpretacji. Jak zwykle otrzymujemy w książce Z. Melosika pokarm dla wszystkożernych, który zaspokoi najbardziej wyrafinowane gusta. W odróżnieniu jednak od picia i smakowania piwa trzeba jednak dla pełnego odbioru treści mieć właściwie przygotowane „kubki smakowe”. Jest to niewątpliwie także książka dla tych, co (…) dążą do demonstrowania i potwierdzania nadrzędności swojego własnego stylu życia nad stylem życia innych klas poprzez określanie kulturowych form, które reprezentują mianem <>, „uprawomocnionych>>.

Mamy w tej rozprawie nareszcie odpowiedź na pytanie, w jakim stopniu kultura popularna, teksty kulturowe warunkują wolność (re)kreacji naszej tożsamości. Autor powraca tu w sposób pogłębiony i zaktualizowany do wcześniej poruszanych kwestii, jak chociażby fastfoodowe inwazje korporacji na świat naszej konsumpcji, złudne metody i środki gwarantujące rzekome poczucie szczęścia, sukces życiowy czy wyjście z depresji, a wszystko po to, by karmić wykreowany przez to poziom narcyzmu. Znakomita jest ostatnia część monografii, która dotyczy regulowania i kontrolowania tożsamości w społeczeństwie współczesnym, gdyż odsłania nam procesy, mechanizmy i socjotechniczne zabiegi władzy w państwach demokratycznych, ale w ukryty sposób pozbawiającej obywateli ich podmiotowości, realnego wpływu na procesy społeczne, kulturowe czy polityczne.

To, o czym pisze Z. Melosik jest ostatnim dzwonkiem dla polskich elit, by przestały konsumować doraźne dobra, jakie wynikają z ich współpracy z władzą, jeśli skutkiem tego ma być coraz większy stopień pozbawiania społeczeństwa własnej tożsamości narodowej, kulturowej, religijnej itp. Z jednej strony pojawia się bowiem pytanie o to, czy tożsamość każdego z nas jest rzeczywiście projektowana do życia w niewoli neoliberalnej polityki władz szermujących wolnością, a w istocie ją skrycie ograniczających? Poznański pedagog pokazuje to, o czym piszą także w krajach Europy Zachodniej wybitni ekonomiści i politolodzy, a mianowicie, że powraca swoisty rodzaj faszyzmu pod postacią skrajnego etatyzmu, czyli ustroju, w którym państwo dominuje nad jednostką i wszelkimi prywatnymi organizacjami (zob. Jonah Goldberg, Lewicowy faszyzm, Warszawa 2013).

Wystarczy przyjrzeć się rozrastającej się także w polskim społeczeństwie biurokratyzacji i instytucjonalizacji życia obywateli, którzy pozbawiani są własnej tożsamości w wyniku dominacji już od przedszkolnej edukacji procesów standaryzujących życie dzieci i młodzieży, a potem dorosłych w wyniku aplikowania norm prawnych jako jedynych regulatorów codziennego życia. Jurydyzacja procesów kulturowych, edukacyjnych, ale i związanych z ratowaniem życia czy promocją lub ochroną zdrowia narusza podstawowe wolności człowieka pod pozorem troski o jego rozwój. Wskaźnikowanie człowieka i rzeczywistości staje się ukrytą formą sprawowania w sposób autorytarny władzy, która pozoruje naszą wolność w przestrzeni jej upozorowania. Co gorsza, zacierają się granice między nauką a eksperckością, która staje się coraz bardziej podporządkowaną komercjalizacji wiedzy skutkując zarazem ucieczką od odpowiedzialności za formułowane opinie czy recenzje działań władzy lub jej projektów przez lojalnych wobec władzy rzeczoznawców.

Trafne jest zrezygnowanie przez Autora z wartościowania podziału na kulturę wysoką/niską", a można nawet by dodać, że warto po prostu odraczać tak dalece to wartościowanie obu typów kultur, jak to jest tylko możliwe, o ile nie zagraża poczuciu wspólnoty tożsamości kulturowej w środowisku rodzinnym. Nie chcę tu polemizować, ale wydaje mi się, że zachęcanie tylko do uznania, że kultura niska nie jest niższa, to ciągłe tkwienie w pozorze otwarcia się na nią, a przecież poprzez kulturę niską można realizować wartości kultury wysokiej. Kategoria zatem odroczenia wartościowania na tyle, na ile jest to możliwe przez rodziców, nauczycieli w świetle poziomu ich tolerancji (łac. tolero- ścierpieć inność) pozwala na powrót do własnej tożsamości, który jej nie musi zmieniać, wchodzić z nią w konflikt, ale może pozwolić na odbycie podróży w świat innych wartości czy doznań bez potrzeby uznawania ich przez nas czy przez naszych wychowanków za własne na zawsze.

A zatem odraczanie pozwala na przeniesienie wartości cywilizacyjnych w tej części, która jest rzeczywiście uniwersalna, ponadczasowa. Konstruktywizm społeczny wcale nie musi prowadzić do "punktu pedagogicznej niemocy", ale co najwyżej "zawahania", bo przecież bezmocny jest ten, kto nie jest przekonany co do własnych wartości, więc zaczyna tracić wiarę w nie, a raczej w podstawy własnej wobec nich identyfikacji. Być może w zderzeniu z kulturą popularną te z kultury wysokiej będą dopiero mogły się umocnić, a nie osłabić nasza tożsamość, kiedy zdamy sobie sprawę z tego, co możemy czy też co już tracimy, albo czego w nas nie było, bo tego nie rozumieliśmy, nie akceptowaliśmy tego w pełni. O rdzeniu tożsamości decyduje przecież prymarna socjalizacja i jej wtórne nakładki, tak więc pedagogika może dostarczać nie tyle źródeł, bo te tkwią w rodzinie, w naturalnym środowisku pochodzenia i życia, ale argumentacji, doznań, doświadczeń, które je wzmocnią, osłabią lub wykluczą i zastąpią na zasadzie inwersji antytożsamością (jak to jest, że Amerykanin czy Brytyjczyk staje się islamskim terrorystą?).

Pedagogika walki z konkretną nieadekwatnością świata jest mało rozwinięta, ledwie zasygnalizowana, tymczasem może mieć dwa oblicza. Oto osoba bezrobotna, pozbawiona jakiejkolwiek szansy na godne życie mimo przecież jakiegoś wykształcenia, zdrowia, sił, aspiracji itd. wchodzi na drogę przestępczą, bo stwierdza, że ów świat jest nieadekwatny dla jej potrzeb. Do pedagogiki twarzą w twarz warto przypomnieć to, o czym pisałem przed laty: W sytuacji rozpadu rodziny - szkoła musi stawać się bardziej familijna, z uwagi na niedostatek ruchu - powinna aktywizować uczniów, ze względu na zanik gier, powinna bawić, zaś w epoce multimedialnej powinna wykorzystywać telewizor czy komputer jako medium do uczenia się. Przeciwwagą do tych procesów dla dobra rozwoju emocjonalnego, społecznego i komunikacyjnego dzieci powinna być troska o takie formy zajęć jak: czytanie, opowiadanie, słuchanie, zabawy, przedstawienia i muzykowanie.

Społeczeństwo pluralistyczne skończyłoby tym samym z jednorodną i jednolitą edukacją szkolną na rzecz jej różnorodności i wielokulturowości. Szkoła powinna zatem stać się swoistego rodzaju domem uczenia się, laboratorium-warsztatem edukacyjnym, zaś nauczyciel powinien przejść na pozycję wychowawczego doradcy. Nawet wówczas, kiedy szkoła musiałaby ustąpić miejsca edukacji na odległość, to i tak nadal będziemy ją nazywać szkołą, choć już inaczej będziemy ją postrzegać. Zostaną z niej usunięte programy nauczania, które tłumią twórczość uczniów. Nie będzie się także dzielić uczniów na zespoły klasowe zgodnie z ich wiekiem życia, gdyż w ten sposób uniemożliwia im się wzajemne uczenie się od siebie. Szkoła przyszłości będzie bardziej naturalna i organizowana na wzór wychowywania małych dzieci to znaczy, że uczenie się, życie i miłość nie będą w niej od siebie oddzielane. Praca z komputerem stworzy im ogromne możliwości rozwijania swojego potencjału twórczości i osiągnięć. Będą mogły komponować muzykę, pisać, czytać, rysować, liczyć, komunikować się czy po prostu bawić.

Demokracja wymaga nie tylko społecznej, ale i politycznej dojrzałości od absolwentów szkół, toteż niezmiernie ważne jest przygotowywanie młodego pokolenia do odpowiedzialnego wyboru wartości i podejmowania zgodnie z nimi decyzji. To społeczeństwo przemysłowe potrzebuje szkoły nauczającej, podającej wiedzę, zaś społeczeństwo informatyczne powinno ten typ instytucjonalnej edukacji zastąpić szkołą - laboratorium, w której dominować będzie kształcenie kompetencji kluczowych jak umiejętność zdobywania informacji i działania, zdolność do współdziałania w grupie, twórczość i umiejętność myślenia globalnego. Szkoła o tyle jest i będzie potrzebna młodemu pokoleniu także w XXI wieku, że może jemu pomóc w odnalezieniu sensu życia, którego brak prowadzi do różnego rodzaju psychicznej traumy. Życie w nicości oznacza bowiem egzystencję w sterylnej kulturze, a więc w kulturze bez wizji przeszłości czy przyszłości, bez organizujących ją zasad, bez wyraźnych wartości i autorytetów. (B. Śliwerski, Czy szkoła może jeszcze wychowywać? [w:] Jak skutecznie nauczać i wychowywać we współczesnej szkole? red. naukowa B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1999, s.78-101.)

Pedagogika szacunku dla czytania, o czym pisze także na podstawie najnowszych badań neurofizjologicznych mózgu Manfred Spitzer (Cyfrowa demencja, Warszawa 2013) staje się pedagogiką obrony także kultury narodowej, dlatego tak ważna jest książka Z. Melosika w czasach narastającej pogardy i redukcji wiedzy, kultury i tradycji w wyniku popkulturowych technik sprawowania władzy. Ogromną zaletą tej książki jest to, że jej Autor zamyka ją własnym, stosunkiem a nawet pedagogicznym rozrachunkiem z rzeczywistością, w której przecież także żyje i z wielkim powodzeniem tworzy od lat dla kolejnych pokoleń pedagogów oraz szeroko pojmowanych badaczy w naukach społecznych. Nie ukrywam, że dawno już nie czytałem tak znakomicie uargumentowanej rozprawy, w której wykorzystano najnowsze źródła światowych badań nad ponowoczesnymi społeczeństwami i rozwijanymi w nich (pop-)kulturach z większą lub mniejszą stratą dla naszej cywilizacji. Książkę warto przeczytać, gdyż jej Autor oferuje czytelnikom niezwykle ważną diagnozę i społeczno-humanistyczne przesłanie, które powinno stać się przedmiotem dyskusji naukowej i publicystycznej.

KONIEC ERY BELFRA, czyli JAK EDUKOWAĆ POKOLENIE „Z”?

To tytuł referatu Ana Moreno Salvo z Institucio Familiar d’Educació w Barcelonie, jaki został wygłoszony w czasie ubiegłotygodniowej konferencji "STRUMIENI". Mieliśmy już w naukach społecznych, ale i w publicystyce, tyle różnych określeń na tę kategorię nowej generacji, że nie sposób było nie odnotować treści wystąpienia poświęconego młodzieży, która przyszła na świat w ostatniej dekadzie XX wieku. Prowadzący obrady dr Stanisław Kowal z Krakowa przywołał charakterystykę tego rodzaju pokolenia na podstawie internetowych doniesień, toteż byliśmy ciekawi, jak Hiszpanie radzą sobie z edukowaniem własnego społeczeństwa, głównie rodziców współczesnych nastolatków czy młodzieńców, by zrozumieć panujące trendy i typy postaw. Odsyłam do artykułu Marty Pawłowskiej na temat tego pokolenia, bowiem referat A.M. Salvo nie dotyczył socjologicznych odczytań sytuacji młodych ludzi tej generacji, ale był pedagogiczną refleksją na temat tego, dlaczego nauczyciele powinni zaangażować się na rzecz radykalnej zmiany paradygmatu szkolnej edukacji, by odpowiadała ona wreszcie na potrzeby, oczekiwania i możliwości uczenia się pokolenia Z.


Paradygmatem w edukacji jest - zdaniem A.M. Salvo - to, jak patrzymy na rzeczywistość, jak kształtuje to nasze zachowanie, odczucia, osobowość, wierzenia. Od tego przecież zależy nasz sukces. Paradygmaty w edukacji są mapą w naszych myślach prowadzącą nas po nieznanych jeszcze terytoriach. Musimy jednak pamiętać, że mapa nie jest terenem, ale jedyne próbą jego odzwierciedlenia w określonej skali. Słusznie pytała Hiszpanka - Ile jeszcze musi upłynąć lat, by nastąpiła tak konieczna zmiana paradygmatu kształcenia? Jak długo jeszcze politycy oświatowi, władze edukacji, nauczyciele będą tkwić w paradygmacie minionego stulecia, który już w niczym nie przystaje do nowych warunków uczenia się młodych pokoleń?

Musimy zmienić paradygmat na 3 poziomach:
- wiedzy
- uczenia się
- autorytetu.

Anna M. Salvo zaczęła swoje wystąpienie od wydawałoby się trywialnej konstatacji, że świat zmienia się bardzo szybko, toteż nikt nie jest już w stanie przewidzieć, jak będzie on wyglądał za 10 czy 15 lat, kiedy nasi uczniowie opuszczą mury szkoły. Jaka wiedza będzie im wówczas potrzebna? Jakiej wiedzy będą musieli używać nie tylko po to, by przeżyć, ale i żyć godnie, realizując własne marzenia i zawodowe aspiracje? Przyrost wiedzy jest tak szybki, że szkoły uczniowie nie są w stanie opanować jej w całości, toteż istotne jest sformułowanie odpowiedzi na pytanie: jaka część wiedzy jest istotna, ponadczasowa, uniwersalna, niezależna od zachodzących przemian? Musimy zatem wiedzieć, jak wybrać z całego bogactwa wiedzy to, co jest najbardziej istotne, by zapewnić naszym dzieciom wiedzę głęboką, nie poddającą się doraźnym trendom.

Musimy też zastanawiać się nad tym, jakie umiejętności są potrzebne do myślenia, by nasi uczniowie potrafili samodzielnie dochodzić do dogłębnej wiedzy, by potrafili być krytyczni, a zarazem precyzyjni, by mądrze używali wiedzy, która jest w większości już poza szkołą, także w Internecie. Co zatem czynić, by pokolenie Z potrafiło i chciało uczyć się przez całe życie, uczyć się dla siebie samych. Najwyższy czas zmienić programy kształcenia, by oddziaływać na różne rodzaje inteligencji. Musimy odkrywać, że każdy jest inteligentny na różne sposoby, bo tylko wtedy będziemy w stanie zmienić sposób kształcenia i myślenia o naszych uczniach.

Ma rację Hiszpanka, że czas najwyższy odejść od modelu (paradygmatu) szkoły tradycyjnej, selekcyjnej, wykluczającej wielu uczniów z ich szans na godne życie. Edukacja musi mieć u swoich podstaw pozytywne przesłanie, a nie ustawicznie doszukujące się u uczniów błędów, słabości, wad czy deficytów. Musi wreszcie zmienić się w ponowoczesnym świecie rola i misja nauczycieli. Skoro jest wiele sposobów bycia inteligentnym, to trzeba też uczyć w różny sposób, dopasowywać się do gamy inteligencji naszych uczniów, dopasowywać nasze programy kształcenia do różnych typów inteligencji uczniów tak, by każdy miał szansę na odnalezienie miejsca w społeczeństwie, na samorealizację. Konieczne jest nauczenie młodzieży sztuki współpracy, gdyż ta jest kluczem do sukcesu w przyszłości.

Kiedy zaś posługujemy się kategorią autorytetu w edukacji, to najczęściej myślimy o autorytecie władzy, panowania nad uczniami, by kontrolować treści uczenia się i sposoby pracy uczniów. Czas najwyższy zmienić ten paradygmat i odejść od manipulowania uczniami, od nieustannego a degradującego ich oceniania, gdyż w ten sposób uczymy ich tego samego wobec innych, uczymy ich ślepej niewrażliwości itd. Trzeba skończyć w edukacji szkolnej z modelem „zwycięzcy – pokonani”, by zacząć z uczniami realizować postawy typu "WIN-WIN", czyli "zwycięzca-zwycięzca" (a nie, jak chciał Thomas Gordon - "wychowanie bez porażek"). Dzisiejsza edukacja musi być nastawiona na to, by w jej toku sukces miał zarówno nauczyciel, jak i uczeń. Tak też trzeba patrzeć na wzajemne ich relacje i wdrażany program pozytywnego kształcenia. Niedopuszczalne jest, by w edukacji umacniać nieodpowiedzialne wzorce zachowania i patologie typu agresja, łamanie zasad, walka czy rezygnacja (ucieczka) z dążenia do celu. Filozofia WIN-WIN jest wyjściem naprzeciw potrzebom obu stron, by każda mogła mieć sukces, a zarazem ponosiła za swoje działanie i postawy odpowiedzialność.

Rzeczywiście, człowiek jest jedyną istotą, która potyka się wiele razy o ten sam kamień. Musimy zatem się zmieniać, nauczyć tego, jak pewne rzeczy robić inaczej. Nie wolno mylić skuteczności uczenia się jako umiejętności dochodzenia do wyznaczonego celu z wydajnością, a więc czynienia czegoś w sposób optymalny. Kluczowe jest przecież to, by osoba miała szansę zmierzenia się z pożądanym celem, osiągnięcia go. Trafną analogią była - przypomniana przez referująca - bajka o kurze znoszącej złote jajka. Jeśli ktoś stawia na życie, które skupia się na złotych jajkach a zaniedba kurę, która je składa, to wszystko traci przez swoją chciwość i pazerność. Znamy to w Polsce nie tylko z dramatu Wyspiańskiego i słynnej tezy: "Miałeś chamie złoty róg...". Tak więc, nauczyciele powinni być cierpliwi i dbać o swoje "kury", a więc o uczniów, którzy powinni w przyszłości znosić złote jajka.

Na zakończenie referatu Anna M. Salvo zwróciła uwagę na subiektywne czynniki oporu przed zmianą paradygmatu w edukacji, których nośnikiem są niektórzy nauczyciele. Trzeba mieć otwarta głowę i wyrzucić z niej stare przyzwyczajenia, by zrozumieć nowe wymogi kształcenia innych. Tych pedagogów, którzy nieustannie jedynie narzekają na młodzież i stosują wobec niej represje, korzystając z własnego władztwa, cechuje brak własnej głębi myślenia i poczucie własnej doskonałości. czas najwyższy być w szkole proaktywnym nauczycielem, bo to oni mają w swoich rękach inicjatywę i mogą sprawić, że uczniowie osiągną w swoim życiu pożądane także społecznie cele. Konieczna jest zatem synergia, twórcza współpraca, łączenie sił i ich maksymalizowanie w zespołach.

Warto sięgnąć do polskojęzycznej literatury na temat edukacji alternatywnej, która ukazywała się sukcesywnie od 1992 r., by przekonać się, że powyższa wiedza na temat koniecznej zmiany paradygmatu była i jest upowszechniana w kraju od co najmniej dwóch dekad. Niestety, centralistycznie zarządzany system szkolny w III RP nie ma szans na wyjście ku nowym paradygmatom edukacji, bo resort edukacji nieustannie potrzebuje jej jako przedłużonego ramienia do sprawowania nad polskim społeczeństwem instrumentalnej politycznie władzy. Nie poprawią tego stanu rzeczy w gorsecie nadzoru pedagogicznego żadne programy typu "cyfrowa szkoła", "szkołą współpracy" itd., itd. gdyż tego typu inicjatywy z góry skazane są na niepowodzenie, czego pierwsze sygnały mamy nie tylko w raportach NIK. Nie da się tworzyć nowej szkoły w starych ramach, edukacji otwartej, elastycznej w warunkach nieustannej manipulacji władzy i systemu klasowo-lekcyjnego. Platforma Obywatelska dobija polską szkołę podtrzymując w polityce oświatowej struktury i mechanizmy państwa totalitarnego, zamkniętej edukacji. Dobrze zatem, że są chociaż niepubliczne szkoły, w których zmiana paradygmatu jest czymś oczywistym i naturalnym. A szkolnictwo publiczne nadal będzie inhibitorem zmian, także z udziałem oświeconych dziennikarzy, których teksty lepią się od przymilania się resortowi edukacji, byle tylko zgarniać jak najwięcej dotacji na własne utrzymanie. I to jest, niestety, żałosne.

Edukacja między bohaterami zmian a budzeniem uśpionych sumień

Mara J. Carion nauczycielka z hiszpańskiej szkoły dla dziewcząt „SENARA” w Madrycie, która w tym roku obchodzi 50-lecie istnienia - wygłosiła referat pt. „Debata, projekty, wolontariat, sztuka relacji gwarancją sukcesu zawodowego”.

Zanim przedstawiła dwa projekty edukacyjne, które aktualnie realizują jej uczennice, przybliżyła główne założenia wychowawcze szkoły. Kluczowe w niej jest bowiem wychowanie młodego pokolenia, rozwijanie potencjału dzieci, by potrafiły realizować w swoim dorosłym życiu marzenia i były przygotowane do walki o realizowanie swoich pasji. Właśnie dlatego tak ważni są nauczyciele z pasją, zaangażowani, pełni entuzjazmu, którzy będą potrafili motywować swoich uczniów do działania, zarazić ich entuzjazmem do ustawicznego i innowacyjnego uczenia się. Tego typu postrzeganie profesji nie mieści się w ramach normowanego czasu pracy, gdyż często wymaga ona poświęcenia wielu godziny ponad stanowioną normę. Nauczyciel nie jest już jedynym źródłem wiedzy, ale przewodnikiem po jej źródłach, facylitatorem i tutorem samodzielnego uczenia się dzieci.

Czasy współczesne - jak mówiła M. J. Carion - wymagają kreatywnej edukacji, także zorientowanej na wymagania rynku pracy, który nieustannie się zmienia. Trzeba tworzyć pomost między edukacją a społeczeństwem, stawiać czoła wyzwaniom, by absolwentki szkoły były filarami życia społecznego w XXI wieku. Edukacja powinna sprzyjać rozwijaniu kompetencji i umiejętności, które są oczekiwane przez społeczeństwo. Nic dziwnego, że tak dużo uwagi poświęca się w tej szkole także innowacyjności, ale i zwraca uwagę na solidność działania.

Zdaniem referującej Hiszpanki innowacja nie powinna oznaczać anulowania tego, co było, by stworzyć coś nowego. Tak jednak jest ona definiowana w słownikach. Tymczasem innowacja to czynienie czegoś od wewnątrz (innove). Wprowadzić innowację to dać początek czemuś nowemu, to dodawanie nowej wartości, by możliwe było rozwiązywanie pojawiających się w naszym życiu problemów.

W przypadku realizowanych projektów edukacyjnych istotne było, by dziewczęta doskonaliły swoje umiejętności w zakresie uczenia się. Tu ważna okazała się ich kreatywność, innowacja, zaufania do siebie, komunikatywność, umiejętność formułowania pytań i kwestionowania pojawiających się na nie odpowiedzi. Dzisiaj uczniowie muszą być nauczeni tego, jak w przyszłości powinni zarządzać niepewnością, by mogli być przedsiębiorczy, refleksyjni, by potrafili przewodzić innym i być bohaterami zmian w społeczeństwie. To fascynujące, kiedy w szkole dzieci uczą się łączenia własnej edukacji ze sztuką osiągania sukcesów.

Najbardziej zafascynował mnie w tym wystąpieniu projekt edukacyjny pt. „Dziennik ulicy”, który jest związany z rozwijaniem postaw społecznej solidarności wobec osób słabszych, wykluczonych. Słusznie zakłada się w jego realizacji, że edukacja jest czymś więcej, niż przekazywaniem wiedzy. Konieczne jest także budzenie świadomości otaczającego nas świata. Proces kształcenia musi mieć integralny charakter, sprzyjać formacji całej osoby, edukowanie jej w cnotach, wierze, rozwijaniu umysłu, ale i umiejętności służenia społeczeństwu, bycia solidarnymi z ludźmi najbardziej potrzebującymi ludzkiej pomocy. Już w szkole przygotowuje się uczennice do tego, by potrafiły w przyszłości zarządzać projektami międzynarodowymi. Także obecny Papież Franciszek apeluje o przeciwstawianie się ekonomii wykluczenia.

Na czym polega innowacyjność uczennic w realizacji tego projektu? Otóż uwrażliwione na sprawy społeczne zastanawiały się nad tym, jak obudzić w społeczeństwie uśpione sumienia, byśmy nie byli obojętni na otaczające nas ubóstwo i cierpienia wielu osób. Licealistki najpierw opracowały plakat tłumaczący problemy i sytuacje osób wykluczanych społecznie. Jedna z nich wpadła jednak na pomysł, by dotrzeć do młodych w ich wieku w sposób im najbliższy, a więc z wykorzystaniem Internetu. Założyła blog „Liczymy na ciebie”, w którym zaczęła zamieszczać zdjęcia z ulicy i komentarze do nich. Jej celem było pokazanie ludzi cierpiących, żeby młodzież zdała sobie sprawę z sytuacji społecznej oraz zastanowiła się nad tym, co z tym zrobić.

Obudzić ludzkie sumienia! Jak to jest, że kluczową informacją w mediach jest to, że giełdowy indeks spadł o 2 punkty, a nie to, że na ulicy zmarł kolejny człowiek. Trzeba pozyskiwać ludzi, którzy będą chcieli zmieniać tę rzeczywistość. Podsumowując swoje wystąpienie hiszpańska pedagog jeszcze raz podkreśliła, by w edukacji położyć większy akcent na innowację opartą o solidne fundamenty, o wychowanie spersonalizowane, holistyczne, rozwijające konieczne do życia w społeczeństwie umiejętności, ale i umysł, umacniające wolę oraz życie duchowe. Jesteśmy bowiem wychowawcami, a nie instruktorami.

Szkoły dobrego wychowania

"STRUMIENIE" - Przedszkole, Szkoła Podstawowa, Gimnazjum i Liceum Stowarzyszenia Wspierania Edukacji i Rodziny STERNIK w Józefowie obchodzą w tym roku Jubileusz 10-lecia. Jedną z okoliczności wpisujących się w program tych obchodów była wczorajsza konferencja pt. "Innowacje w edukacji", którą współorganizowała także Szkoła "ŻAGLE" tego Stowarzyszenia. Po raz kolejny uzyskałem potwierdzenie, że powołana do życia niepubliczna inicjatywa edukacyjna może znakomicie realizować statutowe cele niezależnie od fatalnej polityki MEN wobec szkolnictwa publicznego. Miał rację prof. Ryszard Łukaszewicz, twórca znakomitej Wrocławskiej Szkoły Przyszłości we Wrocławiu, kiedy pod koniec lat 80. minionego wieku stwierdził, że w naszym kraju nie można realizować w szkolnictwie publicznym edukacji z pasją, autorskiej, niezależnej od skostniałych i centralistycznie stanowionych standardów, gdyż tkwiące w syndromie homo sovieticus władze resortu edukacji zawsze będą traktować ją jako pole do praktyk partyjnych kacyków, będą narzucać nauczycielom poprawne politycznie programy i sposoby ich realizacji.

Na szczęście są w III RP "wyspy edukacyjnego oporu", "kreatywnego nieposłuszeństwa", szkoły kształtowania charakterów i samowychowania, które zostały powołane do życia przez różne podmioty, organizacje, stowarzyszenia, związki wyznaniowe czy osoby prywatne, by spełnić konstytucyjny zapis o prawie rodziców do stanowienia o edukacji własnych dzieci. Szkoły STRUMIENIE i ŻAGLE powstawały dziewięć lat temu z rodzicami i dla rodziców, z nauczycielami i dla nauczycieli, by największy dar życia, jakim są dzieci, mógł być w sposób integralny i spersonalizowany przygotowany do dorosłego życia.

Ideą edukacji w placówkach STRUMIENI jest: wspieranie rodziców, jako pierwszoplanowych wychowawców, w intelektualnym, społecznym, duchowym i fizycznym kształceniu swoich córek. Podejmując współpracę stawiamy mocny fundament wartości i zasad, na którym dziewczęta budują swoją przyszłość.

Zadaniem "STRUMIENI" jest nie tylko przekazanie rzetelnej wiedzy, ale przede wszystkim wzbudzenie pragnienia wniknięcia w sedno rzeczy. Ciekawość świata, rozumowanie, zadawanie pytań i wyciąganie wniosków są punktem wyjścia do poznania siebie i drugiego człowieka. Relacje osobowe uczą pokory, życzliwości i szacunku wobec innych. Prowadzą do współpracy i pomocy w rozwiązywaniu trudnych zagadnień. Wyzwalają ducha odpowiedzialności, służby i poświęcenia - cech, które są miarą dojrzałości człowieka.

Naszym celem jest kształtowanie dojrzałych kobiet, które w przyszłości jako żony, matki, naukowcy, lekarze, architekci czy prawnicy, z optymizmem podejdą do wyzwań życia codziennego. Pewne swych umiejętności, ze świadomością godności osobistej, będą dobrymi pracownikami i obywatelami. Będą dobrymi ludźmi.


Gospodarz wczorajszej konferencji to przedszkole i szkoły dla dziewcząt, których kadry wypracowały autorskie programy kształcenia wychowującego uwzględniające - rzecz jasna - narodowe curriculum. Szczególną uwagę zwraca się w nich na kształcenie humanistyczne, formację duchową młodych pokoleń, które rozwijają swoją osobowość w kulturze i tradycji języka polskiego, ale i łacińskiego, by mogły w przyszłości aktywnie włączać się w rozwój ojczyzny z pielęgnowaniem jej dziedzictwa oraz wnoszeniem do życia kraju nowych wartości.

Jak pisze w udostępnionym uczestnikom konferencji autorskiego programu interdyscyplinarnego kształcenia humanistycznego nauczycielka Liceum "Sternika" Barbara Strycharczyk - jest kilka powodów, dla których kluczowe staje się wyposażenie młodych dziewcząt w takie umiejętności, które pozwolą ocalić z ich udziałem depozyt kultury jako wspólnego dobra, a mianowicie:

- Dziewczęta, szczególnie dzisiaj, kiedy tak często podkreśla się ich rolę w życiu zawodowym, powinny zdobyć pełne wykształcenie na wysokim poziomie.

- Ze względu na ich przyszłą rolę w rodzinie, wydaje się bardzo ważnym przygotowanie dziewcząt do pełnego odbioru depozytu kultury, aby mogły z czasem przekazywać te istotne dla życia obywatelskiego, społecznego i rodzinnego treści własnym dzieciom.

- Wydaje się też, że istotną przyczyną, która również przemawia na korzyść przedstawionego sposobu nauczania humanistyki, jest szczególne zainteresowanie dziewcząt literaturą, teatrem i historią sztuki.

Przekazywanie jak również wzbogacanie wspólnego dziedzictwa jest jednak pracą trudną i często niewdzięczną. Dlatego tym bardziej wymaga odpowiedniego przygotowania. Wydaje się zatem, że w tej dziedzinie ważną i odpowiedzialną rolę ma do wypełnienia szkoła. A szczególną rolę, jak się dzisiaj wydaje, ma do wypełnienia szkoła dla dziewcząt."

Znany dziennikarz Bogdan Rymanowski z dumą pisze o wartości szkół "Strumieni", w których edukowane są jego dzieci: "Szkoła zapewnia nam - rodzicom - poczucie bezpieczeństwa. Mamy w "Strumieniach" sojusznika w wychowaniu córki. Możemy mieć pewność, że nauczyciele nigdy nie wystąpią przeciwko nam, nie podważą autorytetu rodziców. Nie wpoją też dziecku zasad i wartości, których nie akceptujemy. Niezmiernie ważny jest kontakt i współpraca z opiekunem. (...) Widzimy duży sens w istnieniu oddzielnych szkół dla dziewcząt i chłopców. Taki model edukacji, oprócz korzyści naukowych, pomaga uczyć szacunku wobec drugiej płci. Jest też wyzwaniem dla rodziców, by prawidłowych relacji damsko-męskich uczyć w domu. Własnym przykładem". (Strumienie. Biuletyn Jubileuszowy, listopad 2013, s. 3)

Oby takich szkół, które dodają dzieciom skrzydeł, a rodziców wzmacniają w ich wychowawczej roli, było jak najwięcej. Każda szkoła alternatywna jest odpowiedzią na ludzkie potrzeby i oczekiwania, ale też i jej możliwości zaoferowania społeczeństwu czegoś niepowtarzalnego. To niewątpliwie są szkoły innowacji w edukacji. Dodają do życia dzieci i młodzieży wartości, których nie doświadczyłyby w innych placówkach.

Obywatel pisze do MEN i otrzymuje odpowiedź!

Profesor Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy wysłała do Premiera i ministry edukacji narodowej list w sprawie sześciolatków z prośbą o ustosunkowanie się do zawartych w nim treści. Kiedy otrzymała nań odpowiedź z MEN (wydaje się oczywiste, że Premier zlecił ją właśnie temu resortowi), zastanawiała się, czy nie szkoda było czasu i atłasu. Czy ma sens pisać do Ministerstwa Edukacji Narodowej w jakiejkolwiek sprawie, z troską o dzieci w szkole, skoro i tak uzyska się wystandaryzowaną odpowiedź, która jest niczym innym jak sklejką propagandowych haseł na użytek publiczny? Być może centrum władzy nie wie, w jaki sposób komunikować się z obywatelami, toteż korespondencja urzędnika z obywatelem jest bardzo ogólnikowa?

W ubiegłym roku, kiedy MEN zadebiutował wiosną w Facebooku a rodzice zaczęli dopytywać się o los planowanych zmian w systemie oświatowym, jeden z urzędników odpowiedzialnych za komunikację społeczną, napisał, mniej więcej w stylu: Jak jest taka piękna pogoda, to idźcie sobie na spacer i nie zawracajcie nam głowy. Od tego czasu coś się zmieniło. Urzędnicy MEN mają wprawdzie wiele odpowiedzialnych zadań, ale mimo to odpisują obywatelom na ich listy, które mają w swej formie i treści charakter intertekstualnego assemblage. Każdy może zapoznać się z odpowiedzią, jeśli jest nią rzeczywiście zainteresowany. List naszej koleżanki był bardzo przyjazny, dialogiczny, poszukujący w ramach wspólnej troski o trafność rozwiązań czy argumentów na rzecz wdrażanych zmian. Odpowiedź też jest bardzo przyjazna i dialogiczna. Poznajemy powody i kierunek zmian w polskiej edukacji. Oto treść tej korespondencji:

List do Premiera i Minister Edukacji, Rodziców i Nauczycieli w sprawie sześciolatków i nie tylko.

Szanowny Panie Premierze

Planowane zmiany w edukacji, dotyczące włączenia sześciolatków w systematyczne kształcenia w szkole, wywołują wiele kontrowersji. Dotychczas prowadzona społecznie dyskusja ukazuje konflikt nie prowadząc do profesjonalnego rozwiązania sporu. Z jednej strony mamy potrzeby, nazwijmy je społeczno-ekonomiczne, a z drugiej indywidualne głoszone przez zaniepokojonych rodziców. U podstaw tych pierwszych leżą obawy o przeszłość narodu spowodowane spadkiem rodzących się dzieci i stąd konieczność wprowadzenia o rok szybciej na rynek pracy rzeszy młodych ludzi (dzisiejsi sześciolatkowie powinni szybciej podjąć pracę), w drugim przypadku troska o los edukacyjny własnych dzieci (zgłaszane przez rodziców i pedagogów nieprzygotowanie systemu do objęcia wsparciem w szkole edukacyjnym tak małych dzieci). W tej sytuacji podmioty uczestniczące w tejże dyskusji mówią innym językiem!

Spór nabrzmiał tak dalece, że istnieje paląca potrzeba włączenia się w ten konflikt specjalistów, których wiedza obejmuje funkcjonowanie systemu edukacji (kwestie polityki edukacyjnej, zarządzania oświatą itp.) oraz mają doświadczenie w zakresie pracy z podmiotami edukacji (rozumieją potrzeby uczniów, znają istotę pracy pedagogicznej
na wszystkich poziomach, współpracują z rodzicami, znają lokalne uwarunkowania szkół). W ten oto naturalny sposób są pomiędzy systemem a podmiotami edukacji, rozumiejąc potrzeby każdej ze stron aktualnego konfliktu. Myślę tu o pedagogach akademickich, którzy znają obydwie strony z perspektywy własnych badań, ale również z bezpośredniego udziału w ich życiu zawodowym i nie obawiam się stwierdzić prywatnym. Mają również własne doświadczenia będąc rodzicami i nauczycielami, obywatelami i badaczami, dysponują zatem potencjalnymi możliwościami zgłębiania motywów, wiedzy i potrzeb wszystkich stron uczestniczących w sporze.

W polskich doświadczeniach mamy chlubne przykłady włączania się świata pedagogów w urządzanie edukacji, w tworzenie systemu kształcenia nauczycieli, przygotowanie szkół do reformy, że wspomnę tu o udziale pedagogów w tworzenie systemu edukacji po odzyskaniu niepodległości 1919 roku i Wielki Zjazd Nauczycielski, czy też w Reformie Jędrzejowiczowskiej z 1932 roku. W zwyczaju władz PRL-owskich było odgórne sterowanie oświatą, izolacja środowisk akademickich i ignorowanie udziału społeczeństwa w podejmowanych decyzjach. Dziś nie ma zgody na inżynierię społeczną, a obywatele domagają się właściwych im praw, zatem rzeczywistość istotnie się zmieniła.
Z pozycji pedagoga akademickiego, rodzica i obywatela sygnalizuję kwestię, które należy objąć uwagą w toczącej się dyskusji i podkreślam, że nie wszystkim poświęcono należytą uwagę, zawężając ramy znaczeń toczonego sporu.

1. Czy objąć edukacją szkolną dzieci sześcioletnie? Okazuje się, że wszyscy tu są zgodni, że istnieje taka potrzeba, ale sposób wprowadzenia tego zamierzenia różni strony.

2. Jeżeli włączymy dzieci sześcioletnie w szkolne nauczanie, to jak do tego zamierzenia przygotowani są nauczyciele klas młodszych i szkoły? Tu najwięcej pojawia
się zastrzeżeń ze strony rodziców i nauczycieli pracujących z tymi dziećmi i odnoszę wrażenie, że koncentracja na tym polu przesłania inne problemy.

3. Jak do przyjęcia o rok młodszych dzieci są przygotowani nauczyciele uczący na wyższych szczeblach kształcenia? O tym się niewiele myśli, zauważając tylko problematyczność wejścia dziecka do szkoły, pomijając kwestie pracy z uczniem ośmioletnim w systemie przedmiotowym. W wyższych klasach szkoły podstawowej pracują specjaliści poszczególnych dyscyplin, a nie nauczania zintegrowanego, tym samym nie dysponują kompetencjami do pracy z tak małym dzieckiem, przypomnę ośmioletnim potrzebującym w swoim rozwoju innych warunków i stymulacji rozwoju oraz organizacji pracy poznawczej. Mamy tu problem merytorycznego przygotowania nauczycieli na przykład w zakresie psychologii dziecka, organizacji edukacji, metodyki pracy itp. W chwili obecnej, aby zyskać uprawnienia do pracy we wczesnej edukacji wymagane są odpowiednie studia podyplomowe, a nie tylko kurs kwalifikacyjny. Warto zadać pytanie: Czy nauczyciele klas czwartych, nie dysponując przygotowaniem w tym zakresie powinni uzyskać formalne ich potwierdzenie? Sprawę komplikuje fakt odmiennej organizacji kształcenia, bowiem dotychczas matematyk, polonista, fizyk uzyskiwał przygotowanie zawodowe w formach dokształcających (równolegle w czasie studiów lub po ich finalizacji w centrach kształcenia pedagogicznego na uczelni lub w innych instytucjach).Generalnie kształcenie nauczycieli dla wyższych szczebli edukacji odbywało się poza wydziałami pedagogicznymi, natomiast nauczycieli klas młodszych i edukacji przedszkolnej w ramach tych wydziałów. Takie rozwiązanie miało i ma nadal głębokie uzasadnienie merytoryczne.

4. Jak są przygotowane szkoły do przyjęcia młodszych dzieci? Nie pytam tu o dywaniki i miejsca do wypoczynku i zabawy ale o organizację kształcenia na dalszych szczeblach. Przyjmując do klasy czwartej dziecko decydujemy się na akademickie nauczanie z podziałem na dyscypliny, co nie jest korzystne dla rozwoju myślenia ucznia na tym poziomie rozwoju. Czy w związku z tym przewiduje się objęcie dzieci w klasach czwartych systemem edukacji zintegrowanej? Czy w związku z tym zaplanowano reformę programów nauczania dla klas czwartych, a co za tym idzie kolejnych? Dotychczas realizowany program, siatka przedmiotów i godzin do realizacji był skierowany do ucznia o rok starszego, czy w tej sytuacji zostanie zmniejszona liczba godzin pracy w szkole? A jeżeli tak, to czy program kształcenia ulegnie zmianie, czy też bardziej obciąży pracę dziecka w domu?

5. Czy uwzględniono kwestię pomiarów ewaluacyjnych, tak zwanych progowych, dotyczących o rok młodszych uczniów na wszystkich szczeblach edukacji? Jak psychicznie i emocjonalnie zostanie przygotowane dziecko o rok młodsze do tak ważnego egzaminu selekcyjnego? Nie chodzi tu o techniczne przygotowania ale o emocjonalne przeciążenia, w których mamy udział my dorośli, świadomi edukacyjnych i życiowych konsekwencji uzyskanych wyników.

6. Czy w założeniach reformy przewidziano korzystne dla procesu edukacyjnego zmniejszenie liczebności klas nie tylko w pierwszych latach kształcenia, ale również w na wyższych klasach? Logiczne jest, że skoro włączamy o rok młodsze dziecko w system szkolny, to jest ono również o rok młodsze w kolejnych latach, gdzie również są potrzebne odpowiednie warunki. Liczebność klas szkolnych powinna odpowiadać potrzebom edukacyjnym uczniów ośmioletnich w czwartej klasie, piątej itd.

7. Ostatnio cieszyliśmy się wynikami polskich uczniów w badaniach PISA, czy w planach reformy uwzględniono fakt, że nasze piętnastolatki będą już licealistami, bądź uczniami innych szkół ponadgimnazjalnych, gdzie system kształcenia istotnie się zmienia? Pytam w tym miejscu o to, jak właśnie ten szczebel edukacji jest przygotowany do przyjęcia młodszego o rok ucznia, jak nauczyciele są przygotowani do innej pracy pedagogicznej?

8. Jak do kształcenia o rok młodszego ucznia jest przygotowana reforma programowa systemu ponadgimnazjalnego. Nie jest to banalny problem, bowiem w kształceniu zawodowym nabycie wielu kompetencji łączy się z odpowiedzialnością, dojrzałością przyszłych techników, zawodowców (np. umiejętności spawania z uwagi na BHP nie można ćwiczyć z uczniem, który nie ukończył 18 r.ż).

9. Zasygnalizowane pola problemowe nie wyczerpują palety pytań (wszystkie zgłoszone kwestie mają swoją reprezentację w badaniach polskich pedagogów), na które należy planując reformę i włączenie dzieci sześcioletnich w szkolną edukację odpowiedzieć. Potrzebna jest szeroka dyskusja społeczna włączająca, a nie wyłączająca wszystkie kompetentne podmioty.

10. Problematyzując kwestę reformy dopominam się o strategię perspektywiczną, długoplanową a nie obliczoną na czas kadencji politycznych. Konflikt, który rozgrywa się na oczach całego społeczeństwa ma swoje podłoże w braku określenia perspektyw, z którymi możemy dyskutować, czasami nawet kwestionować, ale muszą być one określone. Dziś nie mamy z czym polemizować, różnice dotyczą kwestii ideologicznych, bowiem po jednej stronie są racje polityczne, a po drugiej argumenty jednostkowe. Konieczny jest czas na rozmowę merytoryczną, której potrzebujemy wszyscy rodzice, politycy, nauczyciele i my pedagodzy akademiccy zaangażowani w dobrą reformę edukacji! Nie można kolejny raz reformować oświaty eksperymentując na żywym organizmie społecznym, kosztem naszych dzieci i całego społeczeństwa.

Potrzebna jest konsultacja społeczna (nie referendum), PLATFORMA OBYWATELSKA DLA EDUKACJI i uruchomienie profesjonalnej dyskusji, aby podjąć rzetelną dyskusję dla przyszłości, a nie tylko teraźniejszości. POLACY mają swój rozum, wiedzę i pomysły na organizację naszego systemu edukacji, które należy uruchomić z poszanowaniem wszystkich pomiotów. Dopuszczanie do głosu tylko tych, którzy są/będą poprawni politycznie zawiesza wątpienie zawężając pole dostrzegania problematycznych kwestii (a dotychczas organizowane przez MEN Kongresy właśnie takie były). Dobre rozwiązania mają to do siebie, że w drodze ich stanowienia nie pomija się wątpliwości, ale wychodzi im naprzeciw, waży ich znaczenie rozstrzygając plusy i minusy z perspektywy przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Ufam, że przyszłość zależy od nas!
Z wyrazami szacunku

Ryszarda Cierzniewska (dr hab. prof. UKW; pedagog, specjalista nauczania początkowego, pedeutolog, pedagog szkoły wyższej, matka 16 letniej córki).


A oto treść odpowiedzi MEN na ten list:

Szanowna Pani Profesor,

bardzo dziękuję za przekazane opinie i troskę, by zmiany w polskiej edukacji dokonywały się we właściwej atmosferze i przy rzeczowej dyskusji. Jak trafnie Pani zauważyła, debata medialna na temat obowiązku szkolnego sześciolatków koncentrowała się niejednokrotnie na drugorzędnych aspektach wprowadzanej zmiany. Nie oznacza to jednak, że merytoryczna dyskusja na temat reformy obniżającej wiek szkolny się nie odbywała, lub że wyłączone z niej były jakiekolwiek środowiska. Specjaliści zajmujący się edukacją, nauczyciele, a także pedagodzy akademiccy podejmują szereg działań, które powinny w jak najlepszym stopniu pomóc uczniom i szkole przygotować się do zmian. Warto choćby wymienić inicjatywy podejmowane przez Pani uczelnię – Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Pracownicy UKW wraz z ekspertami Instytutu Badań Edukacyjnych (IBE) zorganizowali niedawno otwartą konferencję dotyczącą edukacji sześciolatków. Obecni na niej byli przedstawiciele środowisk akademickich, nadzoru pedagogicznego, samorządowcy, nauczyciele i studenci kierunków pedagogicznych. Na spotkaniu dyskutowano m.in. o wynikach prowadzonego przez IBE Badania 6- i 7-latków na starcie szkolnym. Instytut Pedagogiki UKW wesprze także nauczycieli i rodziców młodszych dzieci dzięki eksperckim publikacjom, które zostaną przygotowane wspólnie z IBE, Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz Uniwersytetem Warszawskim. Tego rodzaju wydawnictwa przygotowane w ramach Biblioteki Entuzjastów Edukacji są już dostępne w Internecie (m.in. „Sześciolatek w szkole. Jak uczą się dzieci”, „Sześciolatek w szkole. Co mogą zrobić rodzice?”, „Sześciolatek w szkole. Co mogą zrobić nauczyciele?”).

Dostępne dla wszystkich zainteresowanych są również konferencje i kongresy, w trakcie których poruszane są najistotniejsze kwestie dotyczące polskiej edukacji. Udział w tego typu wydarzeniach, np. organizowanego co dwa lata Kongresu Polskiej Edukacji wymaga jedynie wcześniejszej rejestracji w Internecie. Zgłosić może się każdy. W 2013 r. zdecydowało się na to blisko 1,5 tys. osób. W trakcie ostatniego Kongresu odbyło się szereg debat, a ich przebieg wskazywał na to, że poglądy uczestników nie miały wpływu na przekaz medialny. Szereg konferencji i seminariów przeprowadzonych zostało również przez Ośrodek Rozwoju Edukacji w ramach programu „Sześciolatek w szkole”. Dzięki temu
programowi powstało wiele poradników, programów nauczania i publikacji dla nauczycieli, dyrektorów szkół i doradców metodycznych (w większości dostępne są one w Internecie). A to tylko jedne z wielu działań podejmowanych przez liczne instytucje w związku z wprowadzaną reformą.

W całym procesie planowania i wprowadzania zmian w polskiej edukacji zawsze pod uwagę brane są efekty, które mają być osiągnięte w przyszłości. Po wielokroć analizowane są potencjalne problemy i zagrożenia. Także te zgłaszane przez różne środowiska, czego najlepszym przykładem była choćby osobista rozmowa Premiera Donalda Tuska i Minister Edukacji Narodowej Joanny Kluzik-Rostkowskiej z przedstawicielami Fundacji Rzecznik Praw Rodziców. Przy wybieraniu najlepszych rozwiązań brane są pod uwagę przede wszystkim fakty i wyniki badań naukowych. Badania wskazują, że dzieci 6-letnie w pierwszych klasach szkół podstawowych radzą sobie świetnie i nie odbiegają przy tym od starszych o rok kolegów i koleżanek. To dowód, że szkoła jest miejscem, w którym potencjał dzieci w tym wieku może być efektywnie wykorzystany.

Odnosząc się do szczegółowych zagadnień opisanych w liście, wyjaśniam:
1. Ministerstwo Edukacji Narodowej zwraca uwagę na szerokie konsultowanie sposobów realizacji wprowadzanych rozwiązań, aby móc dostosowywać swoje działania do rzeczywistych potrzeb społecznych. Obniżenie wieku obowiązku szkolnego jest na tyle istotną zmianą systemową, także z punktu widzenia opinii publicznej, że monitorowanie realizacji działań z tym związanych jest nieodzowne. Dlatego właśnie w ministerstwie została uruchomiona infolinia interwencyjna, strona z formularzem oraz dedykowany adres e-mail. Dzięki temu każdy rodzic może bezpośrednio przekazać swoje uwagi, sugestie, obawy, zgłosić przypadki działań niezgodnych z prawem lub niestosowanie się do zaleceń przez konkretne szkoły. Takie zgłoszenie skutkuje natychmiastowym podjęciem w danej placówce kontroli doraźnej przez właściwe kuratorium oświaty. Ubiegłoroczna nowelizacja ustawy o systemie oświaty umożliwiła podjęcie decyzji przez rodziców, co do daty rozpoczęcia edukacji szkolnej przez ich dzieci. Od września 2014 roku:

- obowiązek szkolny obejmie wszystkie dzieci 7-letnie (rocznik 2007) oraz dzieci 6-letnie, urodzone w okresie 1 stycznia - 30 czerwca 2008 r.;

- spełnianie obowiązku szkolnego mogą rozpocząć również dzieci urodzone w okresie od 1 lipca do 31 grudnia 2008 r., jeśli taka będzie wola ich rodziców;

- spełnianie obowiązku szkolnego będą mogły rozpocząć również dzieci 5-letnie (urodzone w roku 2009), jeśli taka będzie wola ich rodziców. W tym przypadku decyzję podejmie dyrektor szkoły po zasięgnięciu opinii publicznej poradni psychologicznopedagogicznej.

Takie prawo będzie obowiązywało również kolejne roczniki. Pani Minister Joanna Kluzik – Rostkowska zapowiedziała ostatnio także szereg zmian związanych z łagodniejszym wprowadzeniem obowiązku szkolnego dla sześciolatków, które to zmiany wychodzą naprzeciw potrzebom rodziców. Obecnie w Ministerstwie Edukacji Narodowej trwają prace nad wprowadzeniem do prawa oświatowego zapowiedzianych rozwiązań, które dotyczą m.in. dostosowania czasu zajęć do możliwości sześciolatków czy rezygnacji z opisu wymagań efektów kształcenia po I klasie w szkole podstawowej.

2. Przygotowania do procesu włączenia dzieci sześcioletnich w edukację szkolną trwały od kilku lat, zarówno na poziomie programowym, jak i na poziomie organizacyjnym. Podstawa programowa dla I etapu kształcenia została przygotowana właśnie dla dzieci rozpoczynających naukę w klasie I jako 6-latki. Od 1 września 2009 r. dzieci podejmujące naukę w klasie pierwszej szkoły podstawowej są nauczane według nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego określonej w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2012 r. poz. 977). Podstawę programową dla pierwszego etapu edukacyjnego opracowano w sposób uwzględniający występowanie różnic w dojrzałości dzieci rozpoczynających edukację szkolną. Wymagania zostały sprecyzowane tak, by uczeń miał możliwość przejść przez ten etap edukacyjny w sposób, który będzie jak najbardziej dla niego przyjazny i zachęcający do podejmowania indywidualnej aktywności oraz współpracy z innymi uczniami. Zakres wiadomości i umiejętności, jakimi ma dysponować uczeń kończący klasę trzecią ustalono tak, by nauczyciel mógł je realizować z uczniami o przeciętnych możliwościach. Jest to ważne założenie, gdyż wiadomości i umiejętności ukształtowane w klasach I-III szkoły podstawowej stanowią bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV-VI szkoły podstawowej.

Dodatkowo, zgodnie z zaleceniami określonymi w podstawie programowej edukacji wczesnoszkolnej, obowiązkiem szkoły jest zadbanie o adaptację dzieci do warunków szkolnych, a w szczególności o ich poczucie bezpieczeństwa. Czas trwania okresu adaptacyjnego określa nauczyciel, biorąc pod uwagę potrzeby uczniów. W okresie adaptacyjnym dzieci, poprzez różnego rodzaju zabawy, gry i sytuacje zadaniowe wspomagane są w rozwoju czynności umysłowych ważnych dla ich dalszego rozwoju, w szczególności w zakresie przygotowania do nauki czytania i pisania oraz uczenia się matematyki. Ponadto zalecenia podstawy programowej dla I etapu edukacyjnego wskazują, aby treści z pozostałych obszarów edukacji wczesnoszkolnej (edukacja artystyczna, przyrodnicza, zdrowotna, zajęcia komputerowe czy wychowanie fizyczne) były realizowane przez nauczyciela przede wszystkim w działaniach praktycznych, z wykorzystaniem naturalnej aktywności i ciekawości dzieci oraz przez kontakt ze środowiskiem naturalnym. Korzystanie z różnego rodzaju pomocniczych materiałów edukacyjnych (zeszyty ćwiczeń, karty pracy, itp.) zalecane jest w ograniczonym zakresie. W sprzyjających warunkach edukacyjnych można kształcenie zorganizować tak, by uczniowie w ciągu I etapu edukacyjnego nauczyli się znacznie więcej od tego, co jest określone w podstawie programowej. Z drugiej strony, niektórym uczniom trzeba udzielić pomocy psychologiczno–pedagogicznej, aby mogli sprostać wymaganiom określonym w podstawie programowej. Zatem dzięki indywidualizacji procesu nauczania i wychowania uwzględnia się różnice w dojrzałości, które obserwuje się pomiędzy dziećmi. Obowiązkiem nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej jest indywidualizacja nauczania, w szczególności przez dobór lub skonstruowanie odpowiedniego programu nauczania oraz dostosowanie metod pracy i wymagań do możliwości i potrzeb poszczególnych uczniów.

Jak stanowi rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 czerwca 2012 r. w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników (Dz. U. z 2012 r. poz. 752) program nauczania dopuszcza do użytku w danej szkole dyrektor szkoły na wniosek nauczyciela lub nauczycieli. Nauczyciel może zaproponować program nauczania opracowany samodzielnie, opracowany we współpracy z innymi nauczycielami, opracowany przez innego autora (autorów) lub program opracowany przez innego autora (autorów) wraz z dokonanymi zmianami. Zaproponowany przez nauczyciela program nauczania zawiera treści zgodne z treściami nauczania zawartymi w podstawie programowej kształcenia ogólnego oraz sposoby osiągania celów kształcenia i wychowania, z uwzględnieniem możliwości indywidualizacji pracy. Wyniki kontroli (przeprowadzonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i inne jednostki), dotyczących stanu przygotowania szkół do obniżenia wieku szkolnego, przedstawione w październiku 2013 r., nie pozostawiają wątpliwości, że polskie szkoły są dziś nowoczesne, dobrze wyposażone i pracują w nich dobrze przygotowani
i wykształceni nauczyciele i inni specjaliści.

W ramach współfinansowanego z UE programu „Indywidualizacja procesu nauczania w klasach I-III w szkołach podstawowych” od 2010 r. szkoły wzbogacają swoje zaplecze o nowe pomoce dydaktyczne. Do tej pory skorzystało z tego blisko 10 tys. szkół podstawowych. Nauczyciele pracujący w klasach I-III posiadają odpowiednie kompetencje do pracy z młodszym dzieckiem w szkole. Sprzyjają temu liczne szkolenia dotyczące m.in. metodyki pracy z dziećmi w wieku 6 lat, przygotowania rodziców do wspomagania dziecka w rozwoju. Wsparcie dla nauczycieli i rodziców zapewnia wiele instytucji.

3. Sposób przygotowania przyszłych nauczycieli do wykonywania zawodu regulują przepisy ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. nr 164, poz. 1365, z późn. zm.), natomiast szczegółowe zasady organizacji i zakres kształcenia nauczycieli określa rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz. U. z 2012 r. poz. 131). W systemie szkolnictwa wyższego nauczycieli kształci się w ramach określonego kierunku studiów wyższych (jednolitych magisterskich, studiów I i II) w specjalizacji nauczycielskiej oraz na studiach podyplomowych. Od 1 października 2003 r. rozpoczęto wprowadzanie zmian w sposobie przygotowywania zawodowego nauczycieli na studiach wyższych. Zgodnie z ww. rozporządzeniem szkoła wyższa kształcąca nauczycieli obowiązana była do realizacji standardów nauczania dla danego kierunku studiów i poziomu kształcenia. Zgodnie z przepisami obecnie obowiązującego rozporządzenia uczelnie prowadzą kształcenie przygotowujące do wykonywania zawodu nauczyciela na studiach oraz studiach podyplomowych w ramach modułów kształcenia.

Przygotowanie, o którym mowa, na studiach obejmuje obowiązkowe przygotowanie w zakresie:

1) merytorycznym do nauczania przedmiotu lub prowadzenia zajęć (moduł 1) zapewniającym przygotowanie merytoryczne – zgodnie z opisem efektów kształcenia dla realizowanego kierunku studiów,

2) psychologiczno-pedagogicznym (moduł 2) obejmującym ogólne przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne, przygotowanie do nauczania na danym etapie edukacyjnym lub etapach edukacyjnych i praktykę,

3) dydaktycznym (moduł 3) obejmującym podstawy dydaktyki, dydaktykę przedmiotu (rodzaju zajęć) na danym etapie edukacyjnym lub etapach edukacyjnych i praktykę.

Po zakończeniu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela absolwent m.in.:
− posiada umiejętności i kompetencje niezbędne do kompleksowej realizacji dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych zadań szkoły, w tym do samodzielnego przygotowania i dostosowania programu nauczania do potrzeb i możliwości uczniów,

− wykazuje umiejętność uczenia się i doskonalenia własnego warsztatu pedagogicznego z wykorzystaniem nowoczesnych środków i metod pozyskiwania, organizowania i przetwarzania informacji i materiałów,

− jest praktycznie przygotowany do realizowania zadań zawodowych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych) wynikających z roli nauczyciela.

Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela na studiach podyplomowych może być prowadzone m.in. w zakresie przygotowania do nauczania kolejnego przedmiotu (moduł 4) obejmującego przygotowanie w zakresie merytorycznym, dydaktykę przedmiotu (rodzaju zajęć) na danym etapie edukacyjnym lub etapach edukacyjnych i praktykę. Realizacja każdego z modułów zarówno na studiach, jak i studiach podyplomowych prowadzi do uzyskania takich samych efektów kształcenia. W opinii Ministerstwa Edukacji Narodowej obecnie obowiązujące rozporządzenie w sprawie standardów kształcenia nauczycieli umożliwia uczelniom takie przygotowanie przyszłych nauczycieli, aby sprostali w przyszłej pracy wyzwaniom związanym z obniżeniem wieku obowiązkowej nauki. Nauczyciele klas IV – VI pracują w tych samych szkołach, co nauczyciele klas I – III, znają więc kwestie, dotyczące kształcenia młodszych dzieci. Kwestie edukacji dziecka młodszego są obecne w realizowanych przez każdą szkołę podstawową zadaniach.

4. Już od klasy I szkoły podstawowej uczniowie stykają się z innymi nauczycielami i z nauczaniem przedmiotowym. Mają lekcje języka obcego, które w zdecydowanej większości przypadków prowadzą nauczyciele uczący danego języka w szkole. Inny nauczyciel może też uczyć zajęć komputerowych czy wychowania fizycznego. Wszyscy nauczyciele pracujący z uczniami na I etapie edukacyjnym posiadają kwalifikacje do pracy z uczniami najmłodszymi. Należy pamiętać o tym, że podstawa programowa kształcenia ogólnego, wprowadzona
do szkół w 2009 roku, od początku zakładała, że zgodnie z nią będą nauczane dzieci trafiające do szkół jako sześciolatki. To założenie dotyczyło także wszystkich kolejnych
etapów edukacyjnych. Obecnie podejmowane są różne inicjatywy dotyczące wsparcia uczniów i nauczycieli w związku z przekraczaniem progów pomiędzy kolejnymi etapami nauczania. Taką działalność prowadzi m.in. Instytut Badań Edukacyjnych w ramach Ogólnopolskiego Badania Umiejętności Trzecioklasistów. Efekty badań i narzędzia wypracowane dzięki temu projektowi mają właśnie służyć pomocy w jak najłagodniejszym przechodzeniu z I do II etapu edukacyjnego.

Na stronie internetowej Ośrodka Rozwoju Edukacji (ORE) znajdują się liczne materiały i publikacje opracowane przez nauczycieli akademickich, np. „Za progiem” M. Skury i M. Lisickiego, zawierające inspiracje i wskazówki do pracy z uczniem o rok młodszym w klasie IV. Ośrodek Rozwoju Edukacji ma w swojej ofercie również szkolenia zarówno dla
pracowników placówek doskonalenia nauczycieli, poradni psychologicznopedagogicznych i bibliotek pedagogicznych, jak i przedstawicieli jednostek samorządów terytorialnych, których celem jest przygotowanie szkół do pracy z uczniem o rok młodszym na kolejnych etapach edukacyjnych.

5. W szkole podstawowej dziecko nie styka się z żadnym egzaminem selekcyjnym. Sprawdzian po klasie VI jest informacją dla ucznia na temat własnych osiągnięć i braków, nie ma charakteru rekrutacyjnego do gimnazjum, a wyniki jego kolejnych edycji nie są porównywalne. Sprawdzian ten służy przede wszystkim szkole do oceny skuteczności nauczania. To również wskazówka dla nauczycieli, w jakich obszarach wiedzy i umiejętności należy więcej pracować z uczniami.

6. Od września 2014 roku klasy pierwsze będą liczyły maksymalnie 25 uczniów. Przepis, ustawowo ograniczający liczbę uczniów w klasie, docelowo będzie dotyczyć klas I - III od września 2014 klasy pierwsze, od września 2015 r. klasy pierwsze i drugie, od września 2016 r. klasy I – III (art. 1 ustawy z dnia 30 października 2013 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych ustaw, Dz. U. z 2013 r. poz. 1265)

7. Badanie PISA przeprowadzane jest w 65 krajach, w których funkcjonują różnorodne systemy kształcenia. Zdaniem ekspertów, świetne wyniki polskich 15-latków w badaniu PISA wiążą się m.in. z wprowadzeniem gimnazjów, czyli z wydłużeniem o rok obowiązkowej edukacji. Dzieci, które rozpoczną edukację w szkole w wieku 6-lat, będą brać udział w badaniu PISA również jako 15-latkowie.

8. Ustawa z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 56, poz. 468), która wprowadziła obniżenie wieku szkolnego, dokonała też odpowiednich zmian w ustawie Kodeks pracy. Zgodnie z tymi zmianami, od 1 września 2018 r. obowiązywać będzie nowa definicja młodocianego pracownika. Będzie nim osoba, która osiągnęła wiek 15 lat, a nie ukończyła 18 lat. Zmiana ta ma charakter formalny. Obecnie młodocianym pracownikiem może być osoba, która ukończyła 16 lat, a nie osiągnęła jeszcze wieku 18 lat. Zatem zmiana, o której mowa powyżej, dostosowuje wiek młodocianych pracowników do nowej sytuacji obniżenia wieku szkolnego. Należy przy tym zauważyć, że ustawowe obniżenie wieku młodocianych pracowników nie prowadzi do zmian merytorycznych dotyczących ich kształcenia, ponieważ już obecnie obowiązująca podstawa
programowa kształcenia w zawodach uwzględnia fakt, że kształcenie zawodowe mogą podejmować osoby 15-letnie (w przypadku młodocianych pracowników są to uczestnicy Ochotniczych Hufców Pracy, a w przypadku uczniów szkół prowadzących kształcenie zawodowe osoby, które zgodnie z obowiązującymi przepisami rozpoczęły naukę w wieku 6 lat, ponieważ wykazywały psychofizyczną dojrzałość do podjęcia nauki szkolnej).

Zarówno obowiązująca od 1 września 2012 r. podstawa programowa kształcenia w zawodach, jak i podstawy programowe kształcenia w poszczególnych zawodach, które obowiązywały przed 1 września 2012 r., uwzględniają rejestr prac wzbronionych dla osób nieletnich. Dlatego też w ramach nauki w szkole nie kształci się umiejętności spawania. Kursy spawalnicze prowadzone są odrębnie wyłącznie dla osób pełnoletnich. Podkreślić należy także, że kształcenie w zawodach, które wymagają dojrzałości psychofizycznej, jakiej nie może mieć 15-16-latek, odbywa się w szkołach policealnych, a więc w szkołach dla osób dorosłych. Podsumowując, należy stwierdzić, że system kształcenia zawodowego jest przygotowany do obniżenia wieku szkolnego, ponieważ kształcenie w poszczególnych zawodach nauczanych w zasadniczej szkole zawodowej i technikum od wielu lat obejmuje jedynie te umiejętności, które mogą zdobywać nieletni.

9. Odpowiedź na to pytanie została podniesiona już we wstępie. Dyskusja dotycząca polskiej edukacji wciąż trwa i są w nią włączone wszystkie zainteresowane środowiska.

10. Obniżenie wieku szkolnego jest jednym z elementów zmian w polskiej edukacji podejmowanych na przestrzeni ostatnich lat. Jest jednym z procesów, których zadaniem jest umożliwienie dzieciom w tym wieku jak najlepszego wykorzystania ich potencjału. Perspektywie zmian w polskiej edukacji przyświeca nadrzędny cel - przystosować młodych ludzi do wciąż zmieniającego się świata, m.in. przez maksymalnie wykorzystanie czasu początkowej edukacji.

Alina Sarnecka
ZASTĘPCA DYREKTORA DEPARTAMENTU KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO I WYCHOWANIA

Pierwsza w tym roku nominacja profesorska dla pedagog

Nominacja na tytuł profesora nauk humanistycznych pani prof. dr hab. Bożeny Matyjas z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach miała miejsce w środę 5 lutego 2014 r. w Belwederze a dokonał jej Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej Bronisław Komorowski. Pani Profesor jest pedagogiem społecznym, kierownikiem Zakładu Pedagogiki Społecznej UJK oraz członkiem Rady Instytutu Pedagogiki macierzystego Uniwersytetu. Dodatkowo kieruje Katedrą Pedagogiki Społecznej w Wszechnicy Świętokrzyskiej w Kielcach.










Nominowana Profesor jest autorką m.in ważnego studium empirycznego pt. „Dzieciństwo na wsi. Warunki życia i edukacji” (Kraków 2012). Tak pisze B. Matyjas we "Wstępie" do swojej rozprawy profesorskiej o podjętym problemie badawczym:

Termin „dzieciństwo” niesie ze sobą różne treści. Odwołując się do teorii dzieciństwa – w świetle współczesnych badań, prac i poglądów socjologów, psychologów i pedagogów – można przyjąć, że dzieciństwo to nie tylko faza rozwoju, etap w biografii, ale także świat dziecka, jego przeżyć, doświadczeń, aktywności, których źródłem są rodzina, szkoła, grupy rówieśnicze, codzienność, kontakty z kulturą, spotkanie z drugą osobą, korzystanie z mediów. Dzieciństwo to bardzo ważny okres w rozwoju człowieka, którego granicę wiekową wyznacza pełnoletność, o czym stanowi między innymi Konwencja o prawach dziecka.

We współczesnej pedagogice rozpatruje się dzieciństwo, odnosząc je do orientacji humanistycznej, a w polskich badaniach nad dzieciństwem podkreśla się podmiotowe i holistyczne traktowanie dziecka i dzieciństwa. Dziecko opisywane jest jako podmiot rozwoju, zakorzeniony w kulturze i historii, jako twórca własnej przestrzeni życia. Na jego charakter ma wpływ ogół czynników, zjawisk i procesów zachodzących w najbliższym środowisku oraz w skali globalnej. W pedagogice społecznej szczególnie akcentowany jest kontekst społeczny dzieciństwa, który określa sytuację i położenie dzieci w różnego typu środowiskach, głównie w rodzinie. B. Smolińska-Theiss (2010, s. 22–23) wyróżniła trzy nurty (podejścia) badań nad dzieciństwem, ujmując je w kategoriach historyczno-społeczno-kulturowych i pedagogicznych. Na uwagę zasługuje trzeci z

wymienionych przez autorkę nurtów (łączy dwa pierwsze podejścia, stanowi ich syntezę), w którym badania dzieciństwa sytuują się na pograniczu pedagogiki, pracy socjalnej i polityki społecznej. Są to różne diagnozy, raporty, lokalne i międzynarodowe opracowania obrazujące sytuację socjalną dziecka, warunki jego życia, zmiany prawne. Przedstawione w niniejszym opracowaniu badania empiryczne wpisują się w ten nurt poszukiwań, gdyż charakteryzują dzieciństwo poprzez warunki życia i edukacji dzieci w środowisku wiejskim, w tym przypadku uczniów gimnazjum.

Dzieciństwo współczesnych dzieci jest zróżnicowane, zwłaszcza gdy oddzielnie spojrzy się na wieś i miasto. W literaturze pedagogicznej można znaleźć pogląd, że dzieciństwo na wsi jest gorsze, dzieci mają nierówne szanse, przede wszystkim edukacyjne, w porównaniu z rówieśnikami z miasta. Środowiska wiejskie pozostają bowiem w dużym dystansie gospodarczym, kulturalnym i edukacyjnym do obszarów objętych bogactwem i przywilejami różnej materii (por. Kawula, 2010, s. 121). Taki właśnie obraz wsi dominuje w literaturze pedagogicznej i socjologicznej, chociaż należy podkreślić, że wieś polska jest także zróżnicowana strukturalnie, funkcjonalnie, jakościowo. Inne warunki życia, rozwoju i edukacji stwarzają dzieciom i młodzieży rodziny wiejskie zamieszkujące tzw. Polskę A, a inne Polskę B (niekoniecznie musi to być ściana wschodnia, do tej „gorszej kategorii” należy zaliczyć także wsie popegeerowskie z różnych części kraju).

Warunki życia i edukacji dzieci na wsi oraz ich dzieciństwo stanowią przedmiot zainteresowań pedagogiki społecznej, ponieważ środowisko życia jest jednocześnie środowiskiem wychowawczym, szczególnie dzięki „siłom” indywidualnym i grupowym w nim zawartym (dynamizmom i potencjałom). Akcentowane są tutaj głównie wpływy bio-socjo-kulturowe, których źródłem jest środowisko (rodzina, szkoła, lokalne środowisko wsi). Drogi dostępu do zasobów bio-socjo-kulturowych są w przypadku ogromnej rzeszy dzieci wiejskich utrudnione. Pisał już o tym w latach siedemdziesiątych XX wieku M. Kozakiewicz (1973) i jest to do dziś aktualne. Wyróżnił w wymiarze indywidualnym następujące utrudnienia/bariery awansu: ekonomiczne, demograficzne, przestrzenne i regionalne, psychologiczne, ideologiczne (polityczne), kulturowe, szkolno-oświatowe (system i ustrój szkolny), płci. Są one widoczne w rodzinach, lokalnych środowiskach życia, regionach i krajach będących na różnych etapach rozwoju.

Prezentowane opracowanie stanowi próbę opisu, na podstawie badań empirycznych, dzieciństwa na wsi, określanego poprzez warunki rozwojowo-edukacyjne. W literaturze przedmiotu wskazuje się na trudną sytuację dzieci i młodzieży wychowujących się w środowiskach wiejskich. Wśród determinant tego stanu rzeczy należy wymienić przede wszystkim rodzinę (jej kapitał kulturowy i społeczny), a także możliwości edukacji (szkoła, nauczyciele). Nie bez znaczenia jest lokalne środowisko (jego wielkość, infrastruktura). Wyróżnione czynniki składają się na przestrzeń życia i edukacji dzieci. Poddałam je zatem analizie w opisywanych badaniach.

Celem badań było ukazanie warunków życia i edukacji dzieci na wsi: w rodzinie, szkole, środowisku lokalnym, w aspekcie ich szans rozwojowych, edukacyjnych oraz opracowanie na tej podstawie rekomendacji, które wskażą na możliwość wyrównywania owych szans. Główne pytanie, na które starałam się odpowiedzieć, brzmiało: Jak przedstawia się obraz dzieciństwa na wsi?, a szczegółowe: Jakie warunki życia i edukacji stwarza dzieciom wiejskie środowisko lokalne, w tym zwłaszcza rodzina i szkoła? Wyniki badań analizowałam w tych trzech obszarach, gdyż to właśnie one determinują dzieciństwo i konkretne warunki rozwojowo-edukacyjne.

W dorobku prof. B. Matyjas są takie jeszcze monografie lub prace wydane pod jej redakcją, jak:


B. Matyjas: Dzieciństwo w rodzinie bezrobotnych w środowisku małego miasta. Wyd. AŚ, Kielce 2003,

B. Matyjas: Rodzina i jej wspomaganie (wypisy tekstów z pedagogiki społecznej i opiekuńczej z lat 1992-2004). Wyd. WŚ, Kielce 2005,

B. Matyjas: Dzieciństwo w kryzysie. Etiologia zjawiska. Wyd. „Żak”, Warszawa 2008,

Redakcja naukowa

B. Matyjas (red.), Formy pomocy dziecku i rodzinie w środowisku lokalnym. Wyd. AŚ i WŚ, Kielce 2001, t. I, Kielce 2002, t. II,

B. Matyjas (red.), Problemy teorii i praktyki opiekuńczej. Wyd. AŚ, Kielce 2005,

B. Matyjas (red.), Współczesne problemy pedagogiki społecznej i pracy socjalnej. Wybrane zagadnienia w świetle analiz i badań. Wyd. WŚ, Kielce 2007,

B. Matyjas, R. Stojecka-Zuber (red.), Opieka i wychowanie w rodzinie, szkole i środowisku. Wyd. AŚ, Kielce 2007,

B. Matyjas, J. Biała (red.), Rodzina jako środowisko pracy socjalnej. Teoria i praktyka. Wyd. AŚ, Kielce 2007,

B. Matyjas, M. Porąbaniec (red.), W drodze ku profesjonalizacji zawodu pracownika socjalnego. Wyd. AŚ, Kielce 2008,

B. Matyjas (red.), Wolontariat jako działanie prospołeczne w obszarze pomocy społecznej i pracy socjalnej. Wyd. WŚ, Kielce 2009,

B. Matyjas, W. Dróżka (red.), Współczesne problemy zawodu nauczyciela i pedagoga. „Studia Pedagogiczne, Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne”. Tom XIX, Wyd. UJK, Kielce 2010,

B. Matyjas, M. Gościniewicz (red.), Człowiek stary w rodzinie – o trudnym problemie przemocy wobec starszych. Wyd. UJK, Kielce 2011

B. Matyjas (red.), „Studia Pedagogiczne, Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne”. Tom XXI, Wyd. UJK, Kielce 2012,

B. Matyjas (red.), Dziecko i jego socjalizacja w rodzinie, szkole i środowisku lokalnym. Wyd. UJK, Kielce 2013.


Serdecznie gratuluję Pani Profesor nominacji i życzę dalszych, udanych projektów badawczych oraz satysfakcji z pracy naukowo-dydaktycznej.