Pedagogika na USB

Profesor Władysława Szulakiewicz opublikowała studium historyczno-problemowe na temat pedagogiki na Uniwersytecie Stefana Batorego (USB) w Wilnie. Jak pisze w przedmowie, nie można było nie dostrzec w historiografii edukacyjnej roli tego Uniwersytetu w rozwoju polskiej myśli pedagogicznej. W 2019 r. miała miejsce setna rocznica wskrzeszenia Uniwersytetu Wileńskiego. 

Studiujący współcześnie pedagogikę zaczynają do historii wychowania i oświaty, ale niektóre z postaci wydają się im zupełnie już nieznane, pomijane czy nawet z jakiegoś powodu przemilczane, a tym samym nieobecne w kulturze osobistej każdego profesjonalisty. 

Każdy z nas jednak zdobywał wykształcenie dzięki osiągnięciom wcześniejszych pokoleń, których badania i publikacje w większym lub mniejszym stopniu rzutowały także na dzisiejsze kadr akademickie.  

Uniwersytet Stefana Batorego powstał w 1919 r. , ale pierwsza Katedra Pedagogiki została w nim powołana do życia na Wydziale Humanistycznym dopiero w 1937 r. Jednak kształcenie nauczycieli gimnazjalnych odbywało się już od pierwszych dni działania Uczelni dzięki zatrudnieniu w niej wyjątkowych kadr akademickich, m.in. Feliksa Koniecznego, Wincentego Lutosławskiego, Mariana Zdziechowskiego, Mariana Massoniusa  i Władysława Tatarkiewicza.

O kierowanie Katedrą ubiegali się tak znakomici uczeni, jak Stefan Szuman, Józef Chałasiński, Ludwik  Jaxa-Bykowski, Sergiusz Hessen, Bogdan Suchodolski, Kazimierz Sośnicki, Mieczysław Ziemnowicz, ale konkurs wygrał Ludwik Chmaj. Niestety, rozwój Katedry i pedagogiki przerwała II wojna światowa, toteż był on zarazem ostatnim kierownikiem tej jednostki.   

Ówczesna pedagogika wpisywała się w misję USB, czemu dawali dowód w swoich wystąpieniach okolicznościowych rektorzy. Dzięki Autorce niniejszej publikacji czytamy jak np. wybitny astronom, Władysław Dziewulski jako rektor USB w latach 1924-1925 określał obowiązki naukowców: 

Dookoła katedr naszych, w pracowniach naszych powinniśmy wytworzyć podniosłą atmosferę nauki, zaszczepiając jednocześnie w sercach młodzieży szacunek i przywiązanie do nauki. Z drugiej strony, wy młodzi, winniście przejąć się tą atmosferą piękna i prawdy i rozszerzyć w duszach  Waszych kult nauki. A wówczas już samorzutnie zaczniecie oddziaływać na otoczenie Wasze [...]. 

Jeżeli przejmiecie się tymi ideałami, jakim tutaj hołdujemy, to staniecie się rozsadnikami kultury naszej Wszechnicy i będziecie łącznikiem pomiędzy społeczeństwem i Uniwersytetem. Wytworzy się wielka i silna spójnia zarówno moralna, jak i  umysłowa. Imię byłego studenta Uniwersytetu Wileńskiego stanie się synonimem jednostki prawej, dzielnej i dodatniej w życiu społecznym, stanie się godnością i zaszczytem; a znaczenie, powaga i chwała naszej wszechnicy będą wzrastały [s. 17].       

        

Ilu studentów, absolwentów czy uczonych tak silnie utożsamia się z wartościami nauki, postrzegając swoją uczelnię jako środowisko dążenia do prawdy z udziałem kompetentnych i autonomicznie moralnych osób? Jak troszczymy się o godność i zaszczyt uczelni, w której część jej pracowników i studentów za nic ma najwyższe wartości i szacunek dla naukowych dokonań?  

Jak mówił w swoim przesłaniu inaugurującym rok akademicki 1928/1929 rektor, prof. ks. Czesław Falkowski: 

Pamiętajcie o tem, że nauka tyle tylko jest zaletą  człowieka, ile ten umie pokazać jej wartość i korzyści w postępkach, a przez postępki wyrazić i utrzymać dostojność natury ludzkiej. Nie masz śmieszniejszego stworzenia, jak człowiek uczony w mowie i piśmie, a niedorzeczny w postępkach. Nauka bez obyczajów jest hańbą człowieka, a klęską dla społeczeństwa [s. 22]. 

Jak mogą kształcić do kierowania własnym losem w zgodzie z prawdą, dobrem i pięknem ci, którzy na co dzień zdradzają te wartości swoim postępowaniem? Czy sądzą, że młodzi naukowcy, studenci tego nie widzą?  Czy nie rozumieją, że nie tylko niszczą naukę, ale czyni ą miniaturą patologii "jutrzejszą Polskę"?     

Czy polska pedagogika stanie się - tak, jak tego oczekiwał Zygmunt Mysłakowski - wyrazem sumienia naszego narodu wchodząc bardzo głęboko w jego najistotniejsze zagadnienia bytu?  

PS.

Jak tłumaczą niektórzy autorzy i chyba nauczyciele akademiccy na język angielski nazwę Państwowej Uczelni im. Stefana Batorego w Skierniewicach (dawniej PWSZ)? State University of Stefan Batory in Skierniewice. Ignorancja to czy bezczelność?  

Na stronie tej szkoły zawodowej widnieje nazwa: State College of Applied Sciences in Skierniewice. 

         

Ochronna Tarcza nr 3 m.in. z wsparciem dla doktorantów w starym trybie awansowym

Doktoranci mają przedłużony o rok czas  na sfinalizowanie swojego przewodu  

Na mocy art. 34 ustawy z dnia 14 maja 2020 r. o zmianie niektórych ustaw w zakresie działań osłonowych w związku z rozprzestrzenianiem się wirusa SARS-CoV-2 (Dz. U. 2020 poz. 875) zmieniono ustawę z dnia 3 lipca 2018 r. – Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. poz. 1669, z 2019 r. poz. 39 i 534 oraz z 2020 r. poz. 695),w ten sposób, że:

 

w art. 179:

1) ust. 4 otrzymał brzmienie:

 

„4. Postępowania, o których mowa w ust. 1 i 2, oraz przewody doktorskie, niezakończone do dnia 31 grudnia 2022 r., odpowiednio umarza się albo zamyka się.”;

 

[termin został zatem wydłużony o 1 rok]

 

2) ust. 6 otrzymał brzmienie:

 

„6. Postępowania w sprawie nadania stopnia doktora, stopnia doktora habilitowanego i tytułu profesora wszczęte po dniu 30 września 2019 r. prowadzi się na podstawie przepisów ustawy, o której mowa w art. 1, z tym że:

1) w postępowaniach wszczętych do dnia 31 grudnia 2021 r. do osiągnięć, o których mowa w:

a) art. 186 ust. 1 pkt 3 lit. a, zalicza się także artykuły naukowe opublikowane:

– w czasopismach naukowych lub recenzowanych materiałach z konferencji międzynarodowych, ujętych w wykazie sporządzonym zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 267 ust. 2 pkt 2 lit. b tej ustawy, przed dniem ogłoszenia tego wykazu,

– przed dniem 1 stycznia 2019 r. – w czasopismach naukowych, które były ujęte w części A albo C wykazu czasopism naukowych ustalonego na podstawie przepisów wydanych na podstawie art. 44 ust. 2 ustawy uchylanej w art. 169 pkt 4 i ogłoszonego komunikatem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 stycznia 2017 r. albo były ujęte w części B tego wykazu, przy czym artykułom naukowym w nich opublikowanym przyznanych było co najmniej 10 punktów,

b) art. 186 ust. 1 pkt 3 lit. b oraz art. 219 ust. 1 pkt 2 lit. a tej ustawy, zalicza się także monografie naukowe wydane przez:

– wydawnictwo ujęte w wykazie sporządzonym zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie

art. 267 ust. 2 pkt 2 lit. a tej ustawy, przed dniem ogłoszenia tego wykazu,

– jednostkę organizacyjną podmiotu, którego wydawnictwo jest ujęte w wykazie sporządzonym zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 267 ust. 2 pkt 2 lit. a tej ustawy;

2) w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego do osiągnięć, o których mowa w art. 219 ust. 1 pkt 2 lit. b tej ustawy, zalicza się także artykuły naukowe opublikowane:

a) w czasopismach naukowych lub recenzowanych materiałach z konferencji międzynarodowych, ujętych w wykazie sporządzonym zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 267 ust. 2 pkt 2 lit. b tej ustawy, przed dniem ogłoszenia tego wykazu,

b) przed dniem 1 stycznia 2019 r. – w czasopismach naukowych, które były ujęte w części A albo C wykazu czasopism naukowych ustalonego na podstawie przepisów wydanych na podstawie art. 44 ust. 2 ustawy uchylanej w art. 169 pkt 4 i ogłoszonego komunikatem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 stycznia 2017 r. albo były ujęte w części B tego wykazu, przy czym artykułom naukowym w nich opublikowanym przyznanych było co najmniej 10 punktów.”.

 

Przepisy te obowiązują od 16 maja 2020 r.

Jak polscy nauczyciele radzili sobie z nowymi technologiami w szkole dziesięć lat temu?

Dokładnie dziesięć lat temu komentowałem raport na temat tego, jak nauczyciele radzili sobie z nowymi technologiami w edukacji szkolnej, a było tak:

Trafił do mnie drogą elektroniczną materiał portalu edukacyjnego www.edunews.pl sygnalizujący wyniki badań, jakie zostały przeprowadzone wśród nauczycieli różniących się doświadczeniem zawodowym, a uczących w szkołach podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych zlokalizowanych w miejscowościach o różnej wielkości oraz na terenach wiejskich. Próba badawcza nie jest reprezentatywna dla kraju, obejmując 189 nauczycieli, toteż nie można na jej podstawie wnioskować o badanym zjawisku w kategoriach powszechności jego występowania. Autorzy przyznają, że trzeba opublikowane dane analizować jedynie pod kątem dającego się rozpoznać trendu w podejściu nauczycieli do nowych technologii i zastosowaniu ich w edukacji.

Badaczy interesowało, czy nauczyciele wykorzystują najnowsze media w szkole prowadząc zajęcia z młodzieżą i w jakim zakresie? Pośrednio chciano się dowiedzieć, jak nauczyciele w polskich szkołach odnajdują się w świecie nowoczesnych narzędzi edukacyjnych? Wyniki były następujące:

Przeważali wśród osób badanych nauczyciele gimnazjów (35,5%) i szkół ponadgimnazjalnych (49,2%), wśród których 21,2% pracuje w środowisku wiejskim, w małych miastach (do 10 tys. mieszkańców) – 14,8%, w średnich miastach (10-50 tys. mieszkańców) - 24,3% , a w dużych miastach (powyżej 60 tys. mieszkańców) – 20,6%. Tak więc przeważali w tej próbie nauczyciele z małych ośrodków oświatowych. Co ciekawe, ponad 51% badanych stanowili nauczyciele dyplomowani, a więc ci, którzy musieli potwierdzić w procesie własnego awansu zawodowego nabycie kwalifikacji w zakresie korzystania z mediów elektronicznych.

Raport ujawniał mało imponujące warunki, w jakich pracują polscy nauczyciele, biorąc pod uwagę proces modernizacji kształcenia. Okazało się bowiem, że jeden komputer średnio przypadał na 17,7 uczniów, przy czym były też takie szkoły, w których na ponad 400 uczniów przypadał tylko jeden komputer. Pewnie znajdował się w sekretariacie lub gabinecie dyrektora szkoły. Do Internetu było miało podłączenie we wszystkich placówkach ok. 40% stacjonarnych komputerów.

W 78% szkół nie było tablic interaktywnych. W 14% była tylko jedna taka tablica. Nieco lepiej było z dostępem do aparatów cyfrowych, bo nie miało go w swoim posiadaniu 48% szkół, zaś przynajmniej jeden był w 38% placówek. Prawie wszyscy nauczyciele (93%) potwierdzali, że korzystają w przygotowywaniu się do zajęć ze stron internetowych jako wspomagającego źródła informacji i materiałów ilustracyjnych, 83% wykorzystuje prezentacje multimedialne w toku zajęć dydaktycznych, a 78% posługuje się w komunikacji edukacyjnej z uczniami, ich rodzicami i/lub innymi nauczycielami pocztą elektroniczną.

Nauczyciele potwierdzili, że umożliwiają uczniom prezentowanie wypowiedzi w formie prezentacji (18%). Jeśli korzystają z gier komputerowych, to takich, które mają charakter ściśle edukacyjny np. do nauczania przedsiębiorczości, języków obcych, matematyki czy zajęć wyrównawczych. Najmniejszą popularnością cieszyły się – jak stwierdza się w tym raporcie – blogi (4%) i podkasty (4%). Te pierwsze wykorzystywane były do zajęć z języka polskiego (np. analizy literackie), a nawet do śledzenia blogów prowadzonych przez wychowanków, by lepiej ich poznać czy móc skomentować ich postawy lub działania. Niektórzy nauczyciele śledzili wraz ze swoimi uczniami blogi znaczących postaci (celebrytów?).

Zdaniem nauczycieli największą przeszkodą w korzystaniu z nowych technologii komunikacyjnych był  brak czasu (50%) i brak sprzętu (37%). Na brak umiejętności wskazywało zaledwie 6% badanych. Aż 83 % nauczycieli oceniało dobrze stopień wykorzystania tych technologii w szkole, zaś 99% pedagogów korzystało z komputerów codziennie, także poza szkołą. 

Badania wyrazili zainteresowanie koniecznością wsparcia szkół w modernizację i zakup nowego sprzętu tak, by był on szerzej dostępny w ich pracy edukacyjnej. Można zatem skonstatować, że w odniesieniu do diagnozowanej próby nauczycieli rysował się dość pozytywny obraz zainteresowania nauczycieli nowymi mediami i ich wykorzystywaniu we własnej pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami oraz ich rodzicami.

Potwierdzał się – przynajmniej deklaratywnie (bo taki charakter mają uzyskane w tym przypadku dane z sondażu diagnostycznego) poziom kompetencji nauczycieli w powyższym zakresie. Tylko narzekali na brak szerszego dostępu do mediów elektronicznych.

Czy po tylu latach sytuacja w szkolnictwie uległa istotnej poprawie?   

Covidova dekonstrukcja dysfunkcji oświatowej

Polityka oświatowa leży w gruzach za sprawą zbyt długo nierealizowanej pomocy władz centralnych. Koncentracja władz regionalnych na tym, że wszystko zależy od MEN czy /i od rządu jest głęboko patologiczna, bo zwalnia z oddolnych, środowiskowych inicjatyw i zaangażowania także władze lokalne - państwowe i samorządowe. Te mają w takiej sytuacji usprawiedliwienie swojej niemocy czy bezradności wyczekiwanym spojrzeniem "ku górze".  

 

Swój dzisiejszy wpis zilustruję memami, które rodacy zamieszczają na Facebooku, a pewnie i na innych portalach społecznościowych. Może ktoś odczyta ich znaczenia. W końcu rozwija się od dłuższego czasu metodologia badań memów społecznych, politycznych i edukacyjnych.    

Niestety, nie mam pozytywnego obrazu stanu edukacji online. Jej dysfunkcjonalność jest efektem zaniechań dwóch pokoleń okresu transformacji ustrojowej, wielu ekip sprawujących w MEN władzę. Niektórzy dorobili się majątku na projektach tzw. cyfrowej szkoły.  Niektórych matactwa ukryto w celach osłony politycznej władzy. No to zejdźmy na dół.  

Doszliśmy do ściany, co szczególnie uwidoczniła pandemia COVID-19. 

Są samorządy, które znakomicie poradziły sobie z wsparciem  przede wszystkim uczniów i ich rodziców, a także nauczycieli i dyrektorów przedszkoli i szkół publicznych w tym, by czas kwarantanny, skazania na edukację domową służył uświadomieniu sobie możliwości uruchomienia różnych potencjałów.

Część placówek opieki i edukacji publicznej posiadała przecież wyposażenie w nowe technologie, media, część nauczycieli była mniej lub bardziej przygotowana do korzystania z nich. W toku studiów przygotowujących do nauczycielskiej profesji studenci mieli nie tylko zajęcia online, ale i musieli wykorzystywać nowe nowe media do prezentowania własnych. 

Co się takie stało, że magle, w okresie kwarantanny narodowej mamy kilkanaście tysięcy dzieci poza wszelkim kontaktem ze "szkołą online"? Wydaje się to oczywiste:

po pierwsze, nadal mamy Polskę A i Polskę B, wbrew propagandowym materiałom TVP o tym, jak jest pięknie, mądrze i (o-)światowo. Strefy nędzy i ubóstwa są nie tylko na tzw. prowincji (w sensie geograficznym), ale i w wielkich miastach! W wielu wsiach szkoła była oferowała niektórym dzieciom jedyny dla nich gorący posiłek dziennie.   

po drugie, jest bardzo duży odsetek dzieci "uwięzionych" w domach, które nie są dla nich środowiskiem emocjonalnej, społeczno-kulturowej opieki, osłony, wsparcia. W sytuacji ograniczeń takie dzieci doświadczają wielokrotnie silniejszej przemocy w różnych wymiarach - zaniechań, obojętności, niechęci, wrogości, złości, po zdarzającą się przemoc fizyczną. 

po trzecie, część rodziców utraciła środki do życia z racji niemożności wykonywania swojej pracy. Nie mają żadnych oszczędności, bo i tak żyli niejako na kredyt, od pierwszego do ostatniego dnia każdego miesiąca. Nie mają zatem środków na pokrycie kosztów związanych z dostępem do Internetu, nawet na opłaty telefoniczne, energię, wodę itp.               

po czwarte, dzieci straciły najsilniejsze dla nich środowisko wsparcia psychicznego i społecznego,  jakim są ich rówieśnicy. Brak bezpośredniego kontaktu utrudnia dzielenie się bardzo osobistymi odczuciami, doznaniami, myślami i emocjami.   

po piąte, ci uczniowie, a są oni w swej zdecydowanej większości w kontakcie z nauczycielami, mogli doświadczyć niebywałej kompromitacji tych, którzy mieli być dla nich wsparciem, opoką, przewodnikiem w trudnych warunkach życia i nowych dla nich formach oraz metodach uczenia się. Tymczasem okazali się jedynie strażnikami swojego przedmiotu.  

po szóste, niestety, ale część nauczycieli potraktowała kwarantannę jako zwolnienie ich z wszelkiej odpowiedzialności i zaangażowania na rzecz DOTARCIA DO SWOICH UCZNIÓW.  Przyjęli najprostszą formę relacji wysyłając im karty z zadaniami, odsyłając do podręczników, polecając wypełnianie kart ćwiczeń itd., itp. oraz odsyłając do nich rozwiązania. Bywało tak, że niektórzy odzywali się po raz pierwszy dopiero po 2 tygodniach!!! 

po siódme, część dyrektorów straciła zupełnie poczucie odpowiedzialności za realizację obowiązku szkolnego w postnowoczesnych warunkach. Brak jest jakiejkolwiek refleksji pozytywnej na temat tego, dlaczego edukacja szkolna musi się zmienić i muszą ulec radykalnej reorientacji sposoby pracy z nauczycielami oraz kontaktowania się z najważniejszym podmiotem, jakim są rodzice uczniów. Nie rozumieją, że SZKOŁA PUBLICZNA  - w świetle Konstytucji III RP -  PEŁNI TYLKO I WYŁĄCZNIE FUNKCJĘ POMOCNICZĄ RODZINIE. Jeśli źle wywiązuje się z tej funkcji, to po czasie pandemii  zwiększy się liczba rodzin, która przejdzie na model edukacji domowej. 

po ósme, społeczności małych miast i wsi  przekonały się, że w okresie kwarantanny wójta w ogóle nie obchodzi to, co dzieje się z edukacją szkolną. Brakuje całkowitej reakcji pomocowej gmin własnym mieszkańcom, rodzinom, których dzieci nie mają dostępu do szkoły, do posiłku, do pomocy psychologicznej. Gdzie jest zainteresowanie wójtów i burmistrzów miast i wsi szkołami, przedszkolami?  Ich zamknięcie niczego przecież nie załatwia, a tym bardziej nie zwalnia ich z zainteresowania się tymi placówkami. 

po dziewiąte, zaniknął autentyczny wolontariat. Kwarantanna uświadomiła nam, że dzieci były wćwiczane w szkołach do interesownego pomagania innym, za wyższą ocenę zachowania, za nagrodę. Gdzie są harcerze??? Gdzie są siły społecznego wsparcia uczniów z problemami, o których piszę powyżej?  Zaniknął ruch samopomocy społecznej, szczególnie w odniesieniu do wsparcia osób samotnych, starszych, chorych. 

po dziesiąte, czy ktokolwiek z urzędników kuratoriów oświaty, z samorządowych władz gminnych zainteresował się tym, by zlecić uniwersytetom i akademiom pedagogicznym rzetelne badania naukowe dotyczące edukacyjnej sytuacji dzieci i wspólnot lokalnych  w okresie kwarantanny? 

po jedenaste, edukacja została cynicznie wykorzystana dla potrzeb propagandowych partii władzy. Niestety, ale brak transparencji rozwiązań, które były ogłaszane jako uzdrowicielskie, tylko to potwierdza. Pojawia się bowiem jedno z wielu pytań, a mianowicie, gdzie jest 180 mln zł na zakup sprzętu komputerowego i dla kogo został on zakupiony (jeśli został)?       

po dwunaste,  nauczyciele tez mają własne rodziny, dzieci, starszych czy chorych rodziców, a więc byli tak samo jak każdy inny obywatel dotknięci problemami związanymi z zapewnieniem im opieki. Musieli zatem być online, ale i offline. Tymczasem reakcją władz na ich pracę było pozbawienie ich płacy za nadgodziny, które wynikały z normalnego, przedpandemicznego zakresu obowiązków.     

 

Czy MEN zleciło badania swojemu Instytutowi (IBE) , by wreszcie poznać prawdę o częściowej PSEUDOEDUKACJI w szkolnictwie publicznym i zmarnotrawieniu środków publicznych na Cyfrową szkołę??? Dlaczego Polska Akademia Nauk nie przeznaczyła środków na to, by naukowe komitety - pedagogiczny, psychologiczny, socjologiczny przygotowały stosowne ekspertyzy? Znowu będziemy badać coś postfactum?    

      

Polska Komisja Akredytacyjna pozorowania troski o jakość kształcenia

Nie istnieje instytucja, która stawiała najwyższe wymagania jednostkom akademickim ubiegającym się o akredytację. Mam tu na myśli UNIWERSYTECKĄ KOMISJĘ AKREDYTACYJNĄ. Poddanie się akredytacji UKA wymagało spełnienia rzeczywiście wysokich standardów, bo za przeprowadzenie akredytacji trzeba było zapłacić. Doskonale pamiętam okres tworzenia się tej środowiskowej, akademickiej wersyfikacji jakości. 

Zaledwie kilka uniwersyteckich wydziałów przystąpiło do akredytacji UKA i... były takie, których władzom wydawało się, że jak się zgłoszą, zapłacą, a na domiar wszystkiego mają wysoki status w kraju, to przecież muszą dostać ocenę pozytywną. Jakieś było zdziwienie rektora jednego z najlepszych uniwersytetów w kraju, kiedy dowiedział się po kilku zaledwie godzinach pobytu grupy ekspertów UKA, że ocena będzie negatywna.  Szok. Jak to? Ano tak to. Ekspertami UKA byli profesorowie, którzy nie stanowili urzędniczej "sitwy" mogącej "załatwić" drogą administracyjnych nacisków pozytywną ocenę.    

W tym czasie działała już Państwowa Komisja Akredytacyjna, której kolejni ministrowie nadali najwyższy zakres legislacyjnej ważności. Zaczęły się gry urzędniczo-polityczne, lobbowanie w ministerstwie założycieli wyższych szkół prywatnych (a co się za tym kryje?) oraz przez rektorów państwowych uczelni (tu głównie PWSZ), by władze PKA zmieniały negatywne oceny akredytacyjnych zespołów eksperckich na... pozytywne z zaleceniami. Ciekawe, ile to kosztowało, kto na tym "zyskiwał", gdzie był potem ulokowany? 

Już były minister Jarosław Gowin narzekał, że poprzedni skład kadrowy PKA wykazywał się bardzo niską wiarygodnością, skoro tylko 3% jednostek otrzymywało dla danego kierunku kształcenia negatywną ocenę. Zapewniał, że jak to się poprawi po powołaniu nowego składu, to będzie wreszcie zgodnie z prawem i sprawiedliwie. Ile dziś mamy rzetelnie wystawionych ocen negatywnych? Mniej niż 1%. 

Co z tego, że członkowie Komisji i jej eksperci wykonując swoje obowiązki kierują się zasadą rzetelności, bezstronności i przejrzystości, a opinie i oceny formułują zgodnie z przyjętymi przez Komisję kryteriami i warunkami przyznawania ocen, skoro urzędnicy i władze PKA wprowadzają zmiany ocen poza wiedzą powyższych zespołów?   

  

Po co utrzymywać taką instytucję? W niektórych jednostkach akademickich akredytacja była w połowie ubiegłego roku. Wyobraźcie  sobie, że do dziś jej władze nie otrzymały uchwały PKA, a na raport powizytacyjny czekału ponad siedem miesięcy!  Może zatem zainteresuje się PKA nie tylko Najwyższa Izba Kontroli, ale i Centralne Biuro Antykorupcyjne? Może trzeba przyjrzeć się z różnych stron pozoranctwu, które kosztuje miliony polskich podatników, a niewiele z tego wynika?     

 

Jeszcze jedna ciekawostka. Proszę zajrzeć do Statutu PKA z  okresu 2016-2018, gdzie zapisano: 

§ 15.

(...) 

3. Do grona ekspertów, po wyrażeniu przez nich zgody, włączani są byli członkowie Komisji.

Najnowszy Statut PKA uchwalony w 2018 r. przerwał ciągłość prawną i etyczną w odniesieniu do byłych członków PKA, bowiem usunął zapis pozwalający na wpisanie ich na listę ekspertów. 

Niewygodni??? To oczywiste. Tak marnuje się nie tylko kapitał ludzki, ekspercki, ale także unika dociekliwości b.członków PKA co do spraw, które "przemyca się" już w nowym jej składzie. 

Z godnością i honorem władze MNiSW oraz PKA niewiele mają wspólnego. Tak niszczy się prawną i etyczną kulturę w szkolnictwie wyższym.  Dobra zmian? 

    

WSKAŹNIK ODRZUCENIA WNIOSKÓW WSKAŹNIKIEM PORAŻEK CZY DEMISTYFIKACJĄ TRAKTOWANIA NIEKTÓRYCH DYSCYPLIN JAKO "MIĘSA ARMATNIEGO"?

Kontynuuję krytykę procedur Narodowego Centrum Nauki na prośbę wielu młodych uczonych, nie tylko pedagogów, którzy mają uzasadnione przeświadczenie naruszenia ich praw i motywacji do pracy naukowo-badawczej przez rozpoznawalne manipulacje. Te były, są i będą zawsze miały miejsce w w sytuacjach niepodzielności wartości, a więc niedostępności do nich wszystkich, mimo że im też by się należały.

Zawsze, gdy jest ograniczony dostęp do określonych dóbr, mamy do czynienia z grą o sumie zerowej, tzn. zysk jednych odbywa się kosztem innych, którzy nic nie dostaną. "Wygrywający" w konkursie uzyskują dostęp do ograniczonej puli środków finansowych kosztem tych, którzy też mają bardzo dobre lub dobre wnioski, ale...  ustalono kryteria na ich wykluczenie. 

Pierwsza faza - to odrzucenie 50% wniosków po I etapie.

Druga faza - to odrzucenie kolejnych 50% wniosków po II etapie. 

Tym samym beneficjentami jest zaledwie 25% naukowców. Wspaniale. Zapewne są znakomici. Tylko co z pozostałymi 25%? Muszą odejść z kwitkiem, przełknąć ślinę i próbować jeszcze raz, za jakiś czas, jeśli w ogóle będzie im się chciało. 

Na rozstrzygnięcie konkursu czeka  się przecież miesiącami!  Otrzymanie informacji o odmowie finansowania sprawia, że w rzeczy samej badacz ma stracony rok akademicki. 

No to przyjrzyjmy się rozdziałowi środków wśród zwycięzców. Jak informuje NCN:

Aktywność grantową jednostek w ww. zestawieniach charakteryzują następujące zmienne:

1.     1) wnioski złożone – liczba wniosków złożonych w konkursach NCN rozstrzygniętych w danym roku lub latach;

2.     2) pozyskane granty – liczba wniosków zakwalifikowanych do finansowania w konkursach NCN rozstrzygniętych w danym roku lub latach;

3.     3) współczynnik sukcesu – liczbowy wskaźnik sukcesu, tj. stosunek liczby wniosków zakwalifikowanych do składanych w konkursach NCN rozstrzygniętych w danym roku lub latach;

4) przyznana kwota – wysokość finansowania przyznanego na realizację wniosków zakwalifikowanych do finansowania w konkursach NCN rozstrzygniętych w danym roku lub latach.

Walka toczy się między silnymi, uprzywilejowanymi, reprezentującymi najsilniejsze uczelnie (jednostki), które otrzymały w konkursie MNiSW status uczelni badawczych. One już przejęły większą pulę środków na badania, niezależnie od tego, że otrzymują je w wyższej subwencji z racji wysokich kategorii w ewaluacji. 

Analizie podam w tym wpisie tylko rok 2019: 

Liczba wniosków złożonych przez:  

* socjologów (nauki socjologiczne) - łącznie złożono 105 wniosków; 

* pedagogika  - łącznie złożono 16 wniosków; 

* psychologia - łącznie złożono 231 wniosków. 

Proporcje są widoczne.    

Liczba zakwalifikowanych wniosków do finansowania: 

* socjologów (nauki socjologiczne) - łącznie  34 (32,3% sukcesu) 

* pedagogika  - łącznie - 5 (31,2 % sukcesu) 

* psychologia - łącznie  - 72 (31,2 % sukcesu).  

Razem, w HS6 na  352 wnioski badawcze 

zakwalifikowano do finansowania 111 wniosków.

Dużo to, czy mało? Przecież nikt nie ustalał na wejściu liczby wniosków, które stanowią jakąś granicę. Tą barierą jest przydział środków finansowych. Jeżeli najlepsze wnioski (zakładamy, że są najlepsze) są kosztochłonne, to znacznie mniej może być dofinansowanych. 

Tym samym, strukturalnie, z racji małego budżetu, a nie niskiej jakości wniosków badawczych, wiele z nich w ogóle nie  ma szans na znalezienie się powyżej tej granicy. W każdym konkursie znajdą się lepsze, ale nieporównywalnie lepsze, bowiem konkurują między sobą nie w ramach tej samej dyscypliny, trym samym tych samych standardów badań naukowych, ale odmiennych. 

Im mniej jest wniosków w danym konkursie z danej dyscypliny, tym mniej jest z niej ekspertów w danym panelu. To oznacza, że i tak są mniejszością w głosowaniach nad wnioskami projektowymi ze swojej dyscypliny. Jednak eksperci starają się  podzielić względnie równo dostęp do środków, bo proporcjonalnie do przedłożonej liczby wniosków. 

W 2019 r. z każdej dyscypliny przyznano środki wnioskodawcom niemalże w tej samej proporcji  do liczby zgłoszeń. Co z pozostałymi wnioskami? Do kosza, także tego wirtualnego.     

Natomiast nie rozumiem, po co podaje się wskaźnik sukcesu dla jednostek akademickich, skoro liczba wniosków do tego upoważnia. Śmiesznie wygląda współczynnik sukcesu 100% w odniesieniu do uczelni, z której został zgłoszony i przyjęty do finansowania tylko jeden wniosek, w porównaniu z inną jednostką,  z której wpłynęły 43 wnioski, a zakwalifikowano do finansowania 13 przypisując tej uczelni współczynnik sukcesu 31%. Co to jest za statystyka?  

      

      

 

             

WSKAŹNIK NAUKOWEGO SUKCESU CZY MANIPULACJI?

Od szeregu lat analizuję  wskaźniki sukcesów akademickiej pedagogiki w konkursach Narodowego Centrum Nauki. Można odczytywać opublikowane wyniki z wielu stron. Nie jest bowiem prawdą, co sygnalizowałem już we wczorajszym wpisie, że mniejsza liczba dopuszczonych przez ekspertów panelu HS6 wniosków pedagogicznych do finansowania źle świadczy o stanie rozwoju naukowego polskiej pedagogiki. 

To mógłby być tego wskaźnik, gdyby postępowanie w NCN było w pełni transparentne, tzn. gdybyśmy mogli zapoznać się z pełną treścią wniosku oraz podpisanymi przez ekspertów recenzjami. Niestety, tego nie ma, a to oznacza, że można z pozanaukowych powodów wykluczać wnioski niektórych pedagogów, by osiągać pozanaukowe cele. 

Po wielu latach współpracy z NCN i rozmowach z ekspertami zaczynam rozumieć, że w grę wchodzą osobiste animozje, nieuczciwa konkurencja i powierzanie wniosków do recenzji także niekompetentnym osobom.  W związku z tym, że są one UKRYTE, nie ponoszą żadnej odpowiedzialności - ani akademickiej, ani etycznej, ani prawnej. Wnioskodawcy nie mają prawa do zakwestionowania ich opinii.  

Skoro w uczelniach mamy do czynienia ze zniszczonym kodem etycznym, to jeśli ma to miejsce w panelach eksperckich NCN, to nie powinno się na to dłużej przyzwalać. Nie upominam się o finansowanie beznadziejnych wniosków, źle skonstruowanych projektów badawczych, ale niedopuszczalne są recenzje, a z takim sam się spotykałem w odniesieniu do znanych mi pracowników naukowych, w których ma miejsce absolutna kompromitacja naukowa eksperta. 

Niestety, ale finansowanie projektów via NCN pozbawione jest ścieżki odwoławczej! To jest SKANDALICZNE, że naukowiec nie może wykazać Radzie Naukowej NCN fundamentalnych błędów w ocenie merytorycznej wniosku badawczego. 

Procedura selekcyjna wniosków w NCN jest z tej perspektywy nie tylko nieuczciwa, ale też korupcjogenna. Stawiam od lat ten zarzut, ale nie mam możliwości skierowania dowodów w sprawie, bo nie ma instancji odwoławczej. Ta, którą zabezpieczyło sobie NCN, dotyczy tylko i wyłącznie procedury.

Nie mamy jednak żadnej możliwości, by sprawdzić,  czy procedura była właściwa. Chociażby dotyczy to takich kwestii, jak skierowanie wniosku na II etapie do zewnętrznego recenzenta. Skąd możemy wiedzieć, czy była to kompetentna - w sensie formalnym - osoba, czy nie? Skąd mamy się dowiedzieć, co i jak referowała w czasie posiedzenia panelu ekspertów? Czy w ogóle rozumiała, czego rzecz dotyczy?

W kolejnym wpisie odniosę się do rozdziału środków finansowych na projekty. Tu jest dopiero granda.