UNESCO CHAIR JOURNAL "LIFELONG PROFESSIONAL EDUCATION IN THE XXI CENTURY"

 

Ukazał się niezwykle ważny numer periodyku Katedry UNESCO Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy, którego autorzy poruszają problemy oświaty w warunkach toczącej się wojny. Informację wraz z  linkiem dostępu do treści czasopisma przekazała Sekretarz  Generalna Akademii prof. Nellia Nyczkało: 

Шановний Пане Професоре,

почесний доктор (HONORIS CAUSA) НАПН України

Богуслав Сліверські!

Надсилаємо Вам журнал кафедри ЮНЕСКО, в якому опубліковано Вашу статтю.

Дуже дякуємо Вам за підготовку такої важливої публікації, а також за конкретну і плідну співпрацю з Національною академією педагогічних наук України та підтримку українського народу в умовах жорстокої російської агресії проти України.

Бажаємо Вам і надалі бути взірцем у науково-педагогічній діяльності для творчих педагогів Польщі та України.

 

З глибокою повагою і вдячністю

Професор Нелля Ничкало

Опубліковано Випуск 5 (спецвипуск) Вісника Кафедри ЮНЕСКО "Неперервна професійна освіта ХХІ століття" за 2022 рік.

Лінк на випуск: https://unesco-journal.com.ua/index.php/journal/issue/view/7 

Pedagogiczne aspekty utopii, atopii, heterotopii i dystopii

W ub.roku wspomniałem o nagrodzonej przez Polskie Towarzystwo Pedagogiczne rozprawie Rafała Włodarczyka o utopii. Warto jednak przy tej okoliczności powrócić do niezwykle ważnej ksiązki Michała Głażewskiego pt. Dystopia. Pedagogiczne konteksty teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, Zielona Góra 2010 ss. 248, który podjął   w niej problem w dwóch wymiarach. 

Jeden – to kwestia utopii i dystopii, a drugi to problem nieobecności w analizach pedagogicznych teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, co wcale nie jest tożsame z jego diagnozą o braku rozpraw nawiązujących w swoich założeniach do innych teorii systemowych. Niezwykle celnie uzasadnia M. Głażewski potrzebę powrotu we współczesnych debatach do kategorii, która dość łatwo została wraz ze zmianą ustroju wyrzucona niejako poza margines myśli humanistycznej. 

Jak zatem urzeczywistniać abstrakcyjne dobro w sytuacji płynnej ponowoczesności? Czy istnieje jeszcze na nie zapotrzebowanie? Czy rzeczywiście mamy dzisiaj do czynienia z konsekwentnym wykluczaniem wszelkich form utopii z życia i refleksji pedagogicznej na skutek dominacji angloamerykańskiego podejścia pragmatycznego m.in. do edukacji, skoro - jak stwierdza autor tej książki - także pragmatyzm jest utopią? Kontynentalna pedagogika broni się przed pragmatyzmem, gdyż w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym mogą istnieć obok siebie różne wizje, teorie, utopie i modele kształcenia czy wychowania. Ważniejsze zatem staje się dla współczesnej pedagogiki sformułowane we "Wstępie" pytanie – jak wychowywać w czasach dystopii? (s.15)

Jak pisze M. Głażewski we wstępie do swojej monografii: 

„Twardy grunt niezmiennego porządku świata”, czyli wiara w pewność poznania nauk pozytywnych – przyrodniczych itd., okazał się jednak kolejną mrzonką. W wyniku implozji mitu o nieomylności nauki i wszechmocy technologii behawioralny, instrumentalny i jednostronnie technologiczny model wychowania spłowiał i skruszał w świecie „nieufności wobec metanarracji”, erozji władzy, której nie przysługuje żadna właściwa jakość. Jest „pustą przegródką” Benthamowskiego Panopticonu – w perspektywie ponowoczesnego „dystansu i „ironii” jako strategii dekonstrukcji, odkrywania ukrytego sensu zjawisk, „oswajania” nieprzejrzystego świata (s. 14-15).

Autor nie pomija w swojej  analizie istotnych dla podjętego tematu książek niemieckich pedagogów: Heine Rettera  „Komunikacja codzienna w pedagogice” (Gdańsk 2005), Heinza-Hermanna Krűgera (Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, Gdańsk 2005), rozpraw polskiej pedagog ogólnej Krystyny Duraj-Nowakowej - Modelowanie systemowe w pedagogice (Kraków 1997) czy moich studiów nad istotą wychowania w świetle cybernetycznej teorii systemów Mariana Mazura (Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001; szerzej usytuowanej na mapie teorii wychowania w: Śliwerski, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Kraków, 2012). Badania systemowe współczesnej myśli pedagogicznej w Polsce są już bardzo zaawansowane.

Głażewski znakomicie wpisał się swoim studium w ten nurt analiz.  Podjęcie ogólnej teorii systemów w naukach społecznych wyzwala bowiem nowe podejścia także w badaniach empirycznych, a zatem nie stanowi jedynie wypełnienia luki w recepcji wybranej teorii na naszym gruncie. Nie było w naszej literaturze tak poważnego studium badawczego teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna i jej wpływu na systemy o dużej złożoności, jakim jest m.in. system szkolny. 

Podjęty przez Autora dyskurs znakomicie mieści się w nurcie pedagogiki filozoficznej, otwierającej przestrzeń analityczną do poszukiwania nowych interpretacji zakorzenionych już w świadomości akademickiej, mniej lub bardziej zwartych idei humanistycznych czy ich społecznych idealizacji. Niezwykle trafnie zakreśla wciąż niedostrzeganą w naukach o wychowaniu kategorię atopii, eutopii, dystopii i heterotopii. Autor wyjaśnia pedagogiczne konteksty utopii, atopii, by przejść do tytułowej dystopii, jej narodzin i dekonstrukcji. Nie zajmowała ona dotychczas wyróżnionego miejsca w dyskursie pedagogicznym. Może dlatego, że w pewnym sensie utopia traktowana jest jako wyrażenie języka potocznego czy teorii politycznej.

Niewątpliwie, utopia sama w sobie jest uprawianym od dwu i pół tysiąca lat filozofowaniem politycznym, zazwyczaj przedstawiającym w sposób bardziej literacki opis nieistniejącego społeczeństwa. Współczesna teoria polityczna określa utopię jako szczególną metodę refleksji nad polityką i społeczeństwem, która poszukuje idealnej, najlepszej lub dającej najwięcej szczęścia formy społeczeństwa, nieograniczonej istniejącymi instytucjami (A. Waśkiewicz, Interpretacja teorii politycznej. Spór o metodę we współczesnej literaturze anglosaskiej, Warszawa 1998, s. 31). 

Utopia nie może być zatem programem jakiejś partii czy siły politycznej, tym bardziej jakiegoś ruchu pedagogicznego, społeczno-wychowawczego, ponieważ lokowalibyśmy wówczas ten fenomen w kontekście działania, konstruktu do realizacji w nieodległej przyszłości (np. koncepcje normatywne Bogdana Suchodolskiego wychowania dla przyszłości czy Ryszarda Łukaszewicza - szkoła przyszłości itp.). Tymczasem utopia jest projektem całościowym, nie poddającym się modyfikacjom, a jej wyznawcom pozostaje tylko jeden sposób przeprowadzenia go – rewolucja (tamże).   

Michał Głażewski wykorzystał do swoich badań imponująco bogatą i interdyscyplinarną  literaturę krajową oraz obcojęzyczną. Całość swoich rozważań osadził w szerokim kontekście rozumienia conditio humana, a nierzadko też dopełnił je głęboką refleksją nad światem człowieka i zanurzonym w nim człowiekiem. Nie ukrywam, iż właśnie ta część rozprawy sprawiła mi ogromną satysfakcję. Ciekawe jest w tej rozprawie zderzenie pojęcia utopii z jej źródłem radykalnego myślenia o społeczeństwie, dziecku i wychowaniu właśnie w postaci dystopijnego alter ego. 

Dzięki bardzo bogatej w treści rekonstrukcji sposobów pojmowania utopii, jej typologii, struktur i właściwości wyłaniają się zupełnie nowe konteksty i pytania do dalszej debaty w tym zakresie. Autor znakomicie wyłania dzięki badaniom genetyczno-historycznym zupełnie nowe tropy analizy zawartości semantycznej tego fenomenu. Słusznie pyta o to, w jakiej opozycji pojęciowej występuje utopia i jakie ma to konsekwencje.

Konsekwencje tej teorii dla praktyki edukacyjnej zostały ujęte w znakomicie napisanej części trzeciej pt. „Wychowanie jako działanie niemożliwe” potwierdzając tym samym, że Luhmann wypracował rozbudowany system pojęciowy, umożliwiający nowe sposoby widzenia i rozumienia procesów pedagogicznych, rozwinął (…) w kontekście teorii systemów autopojetycznych koncepcję dotyczącą wychowania jako procesu i dziecka jako podmiotu-przedmiotu tego procesu (s.187). Głażewski znakomicie porusza się po współczesnej filozofii i pedagogice filozoficznej czy socjologii edukacji, ujawniając to w analizach porównawczych teorii Luhmanna do teorii J. Habermasa, N. Postmana, H. Willke’go.

Przypomnienie niniejszej monografii powinno wywołać poczucie znaczenia jakże istotnych dla debaty na temat istoty i roli utopii w edukacji. Podejmując się analizy pojęcia utopia i jej odmian wyzwala szereg pytań, które wciąż są istotne dla pedagogiki: Co wyznacza granice utopii - wyobraźnia jej twórcy, zakres naruszonych granic istniejących instytucji, tradycji, praw czy kultur? Jeśli twórcy klasycznych utopii nie zamierzali ich wprowadzać w życie (co zasadniczo różni ich od autorów teorii politycznych), to warto postawić sobie pytanie - jak jest w przypadku utopistów pedagogicznych? Czy każda teoria pedagogiczna tylko dlatego, że jest jeszcze poza obszarem możliwości wdrożenia jej w życie, staje się utopią? Czy w samym pojęciu utopii nie jest zawarty element niemożności? Jak zatem mają się tak rozumiane utopie do alternatywnych podejść we współczesnym nam kształceniu i wychowaniu? 

Książka Michała Głażewskiego jest niewątpliwie wartościową poznawczo analizą tak teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, jak i tytułowego fenomenu dystopii. Nie jest to tekst łatwy, gdyż wymaga przygotowanego czytelnika do jej recepcji. W pedagogice współczesnej wciąż jest zbyt mało tego typu rozpraw naukowych, które potwierdzałyby przemyślaną analizę myśli humanistycznej, która jest głęboko zakorzeniona w filozofii i socjologii. 

Głażewski ma tu wiele ważnego do powiedzenia. Jak trafnie zauważa za Helmutem Wilke: Działanie i decydowanie w warunkach niepewności nie jest problemem nowym. Nowością jest jednak rozmiar niewiedzy i pomieszana relacja wiedzy i niewiedzy w formie wiedzy. Przez to zostaje poddana pod wątpliwość efektywność tradycyjnych środków i metod radzenia sobie z niepewnością (s. 170).  Czyż nie doświadczamy od lat konieczności działania w czasach niepewności? 

Jak docenia się innowacyjne szkoły w Niemczech i kto o tym rozstrzyga?

 

W Niemczech nie prowadzi się rankingów czy konkursów mających wyłonić szkoły o najwyższych osiągnięciach uczniów (np. liczba sukcesów w olimpiadach przedmiotowych). Od 2006 roku organizowany jest na zasadach pełnej dobrowolności konkurs dla szkół, które chcą poddać się sprawdzianowi przez ekspertów od pedagogiki szkolnej w zakresie realizowanej innowacji pedagogicznej. Dotyczy on zatem kategorii "Szkoła Roku...." (Schulpreis), ale ... . No właśnie, jakże istotne jest to "ale", bo to ono czyni różnicę:   

Po pierwsze, w tym konkursie, można uczestniczyć dobrowolnie, raz na trzy lata, a zatem nie corocznie. Dzięki temu także inne szkoły mogą odsłonić swój potencjał pedagogiczny w zakresie rozwijania jakiejś kluczowej kompetencji uczniów, nauczycieli czy sił społecznych, a nie skumulowanego zestawu wymagań, bez względu na to, z jakich środowisk domowych pochodzą uczniowie, jakich są wyznań, narodowości, itp.  

Po drugie, kryterium oceny windującym do nagrody Szkoła Roku nie są oceny szkolne uczniów, ich zwycięskie olimpiady, ale mocna strona jakości kształcenia w ramach jednej z siedmiu kategorii, która będzie weryfikowana naukowymi metodami. Bierze się zatem pod uwagę np. innowacyjny potencjał i zaangażowanie nauczycieli w alternatywne rozwiązanie dydaktyczne albo rozwijanie innowacyjnego potencjału uczniów, ich środowisk codziennego życia, itp. 

Eksperci przyjęli do oceny za 2021 rok następujące problemy, które wymagają pilnych i nowatorskich rozwiązań. Zgłaszające się do konkursu szkoły dokonują wyboru jednego z nich, by w swojej autoprezentacji wykazać oryginalność własnych rozwiązań: 

1.     - wspieranie indywidualnego rozwoju uczniów; 

2.     - współkształtowanie relacji międzyludzkich; 

3.     - wzmacnianie szans edukacyjnych uczniów; 

4.     - implementowanie digitalnych form i metod uczenia się w toku zajęć;

5.     - umożliwianie uczniom samodzielnego zarządzania własnym procesem uczenia się; 

6.     - rozwijanie umiejętności tworzenia sieci społecznych; 

7.     - wzmacnianie współpracy w grupie, zespole. 

       Do 2020 roku szkoły nominowane były tylko w 5 kategoriach. Jak widać, czas pandemii Covid-19 spowodował konieczność uwzględnienia  jeszcze  dwóch problemów dydaktycznych. 

Kapitułę konkursu tworzy, w zależności od liczby zgłoszonych szkół, gremium 50-60 ekspertów spośród najwybitniejszych naukowców z całego kraju, którzy prowadzą badania naukowe w zakresie pedagogiki szkolnej oraz z osobowości nauczycielskich (ok. 10 praktyków, refleksyjnych nauczycieli, autorów książek, ale niekoniecznie podręczników szkolnych). Są oni powołani przez dwie fundacje, będące organizatorem i fundatorem nagrody - Fundacja Roberta Boscha i Fundacja Heidehof.

To kapituła tego projektu ustala narzędzia diagnozy, dzięki którym będzie można wyłonić innowacyjne szkoły roku w ramach jednej z w/w kategorii. Nie chodzi tu zatem o to, by tworzyć jakąś hierarchiczną strukturę windującą jedne szkoły kosztem innych, tylko dokonuje się wyboru najlepszych 15 szkół, by docenić ich oryginalne rozwiązania oraz wyróżnić je odpowiedniej wysokości nagrodą finansową przyznając im zaszczytny tytuł. Tym samym szkoły nie rywalizują między sobą ze względu na spełnienie w najwyższym stopniu jakichś eksperckich kryteriów, bo jest to niemożliwe ze względu na zróżnicowanie środowisk szkolnych, zasobów kadrowych wśród nauczycieli, kapitału kulturowego uczniów, wielkości placówek, miejsca ich działalności, wyposażenia, tradycji itp. 

 Proces wyłaniania alternatywnych spośród innowacyjnych odbywa się w kilku etapach, ale nie na podstawie wypełnienia przez kierownictwo szkół jakiegoś formularza z danymi statystycznymi, bo papier wszystko przyjmie. Tu procedura jest bardzo złożona, by wyłonienie realizacji najciekawszych koncepcji innowacyjnych rozwiązań pedagogicznych w szkole było rzetelne, sprawiedliwe i przekonujące dla opinii publicznej oraz specjalistów.    

W czerwcu roku poprzedzającego wyłonienie „szkół roku" eksperci ustalają, co ma być przedmiotem oceny, by uwzględniała ona aktualną sytuację w kraju, kluczowe dla życia i rozwoju młodych pokoleń problemy, oczekiwania, potrzeby. 

W październiku szkoły (grono pedagogiczne wraz z młodzieżą szkolną i jej rodzicami) przygotowują raport autoewaluacyjny, w którym dokumentują oryginalność rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych świadczących o innowacyjnym charakterze rozwiązań wskazanej przez nich jednej z siedmiu sfer innowacyjnych rozwiązań oraz deklarują gotowość poddania się ocenie eksperckiej. 

W Niemczech jest 16 krajów związkowych, które mają własne, a więc autonomiczne systemy szkolne oraz szkoły międzynarodowe, które są prowadzone przez podmioty prywatne. Szkoły publiczne mają autonomię pedagogiczną do realizacji przyjętego w kraju curriculum. 

W listopadzie rozpoczyna się proces weryfikacji eksperckiej nadesłanych zgłoszeń. Każdego roku liczba ta mieści się między 250-350 szkół. Właśnie dlatego jest tak liczny skład jury, żeby można było podzielić się na zespoły oceniające szkoły w ramach wskazanej przez nie kategorii celów, a także, żeby możliwe było dokonanie terenowej diagnozy. Rozpoczyna ją wywiad telefoniczny lub wideokonferencja z przedstawicielami różnych podmiotów szkolnych i pozaszkolnych, by ustalić, nie tyle zgodność zapisów z tym, co w placówkach ma miejsce, gdyż nie są to wizytacje inspektorów szkolnych, ile by porozmawiać o tym, dlaczego ich zajęcia wyglądają tak, a nie inaczej, jakie przyjęto założenia, co one nowego dają uczniom, biorąc pod uwagę przyszłość młodych pokoleń itp.  

W grudniu eksperci udają się do szkół, by przeprowadzić w nich trzydniową wizytację na podstawie otrzymanych z kraju zgłoszeń i już przeprowadzonych wywiadów (w 2021 roku dotyczyło to 121 placówek z ponad 330).  Diagnoza terenowa kończy się zaproszeniem wszystkich placówek na trzydniowe zajęcia w formie zdalnej (digitalnej) z końcem lutego następnego roku. Przebywając w szkołach eksperci nie interesują się zgodnością planów i programów kształcenia (curriculum) z tym, co jest realizowane w trakcie zajęć dydaktycznych, ale biorą pod uwagę w trakcie obserwacji oryginalność ich realizacji, efekty, radzenie sobie z różnicami indywidualnymi uczniów, kwestię odpowiedzialności, klimat szkoły/życia szkolnego i relacje z partnerami spoza placówki oraz to, w jakim stopniu szkoła jest rzeczywiście uczącą się instytucją. 

Natomiast w trakcie trzydniowego zgrupowania przedstawiciele 121 szkół prezentują swoje dokonania w jednolitych grupach problemowych/tematycznych. W ramach warsztatów (Workshops) przedstawiają swoją koncepcję, by poddać ją pod dyskusję. Przekonują się w toku tych spotkań, jakie warunki powinny być spełnione, żeby ich koncepcja mogła być upowszechniona. Uczestniczące w takim zgrupowaniu online gremium eksperckie podejmuje ostateczną decyzję, które szkoły powinny być rekomendowane do dalszego etapu.  

Przykładowo, jeśli jakaś szkoła nie przywiązuje szczególnego znaczenia do wykorzystywania w edukacji mediów cyfrowych, to jej w żadnej mierze nie wyklucza z konkursu. Ważne jest, by przekonała ekspertów o tym, dlaczego preferuje inne podejście do kształcenia i wychowania. Startują bowiem w tym "konkursie" np. szkoły leśne czy wykorzystujące inne techniki kształcenia, by uczynić proces uczenia się bardziej interesującym, znaczącym dla uczniów. Muszą jednak przekonać ekspertów o wartości własnej koncepcji edukacji i ich szkoły.  

W marcu następnego roku kapituła dokonuje finalnej nominacji 20 szkół, które będą podlegać jeszcze wirtualnej, wielogodzinnej hospitacji. W jej trakcie eksperci przeprowadzą rozmowy z nauczycielami, rodzicami, uczennicami i uczniami oraz z pozaszkolnymi partnerami tych placówek. Jury rozstrzygnie w trakcie swojego trzeciego posiedzenia pod koniec marca, które z tych szkół otrzymają nagrodę. Tytuł "Szkoły Roku" otrzymają po dwie najlepsze placówki w ramach zadeklarowanej i potwierdzonej przez ekspertów jednej z siedmiu w/w kategorii.  

W I połowie maja następuje wirtualne spotkanie z Kanclerzem Niemiec, który poinformuje o przyznaniu tytułu "Szkoły Roku" oraz o możliwości odebrania nagrody. Na podium może znaleźć się tylko piętnaście szkół, przy czym główna nagroda dla "Szkoły Roku" w jednej z siedmiu kategorii wynosi 100.000 Euro, zaś osiem pozostałych otrzyma po 30.000 Euro. Każda z nominowanych 20 szkół, która nie znajdzie się na finałowej liście 15 placówek, dostanie 5.000 Euro i certyfikat bycia nominowaną do głównej nagrody. 

Do tytułu „Szkoła Roku 2022” nominowane są następujące szkoły (lista alfabetyczna):

1. Deutsche Europäische Schule Singapur
2. Evangelisches Lichtenstern-Gymnasium Sachsenheim, Baden-Württemberg
3. Ganztagsgemeinschaftsschule G. E. Lessing, Salzwedel, Sachsen-Anhalt
4. Ganztagsgrundschule Saarbrücken-Scheidt, Saarland
5. Gemeinschaftsschule Harksheide, Norderstedt, Schleswig-Holstein
6. Gesamtschule Höhscheid, Solingen, Nordrhein-Westfalen
7. Geschwister-Scholl-Schule, Solingen, Nordrhein-Westfalen
8. Grundschule Bogenstraße, Solingen, Nordrhein-Westfalen
9. Grund- und Werkrealschule Villingendorf, Baden-Württemberg
10. Hans-Jonas-Gesamtschule Neuwerk der Stadt Mönchengladbach, Nordrhein-Westfalen
11. Hans-Thoma-Schule Laufenburg, Baden-Württemberg
12. Havelmüller-Grundschule, Berlin
13. Heinrich-Lübke-Schule, Brilon, Nordrhein-Westfalen
14. IGS Buchholz, Niedersachsen
15. Ludwig-Uhland-Schule Gießen, Hessen
16. Montessori Zentrum Angell Freiburg, Baden- Württemberg
17. Otto-Nagel-Gymnasium, Berlin
18. Paula-Modersohn-Schule, Bremerhaven, Bremen
19. Placida-Viel-Berufskolleg, Menden, Nordrhein-Westfalen
20. Regionales Berufliches Bildungszentrum Müritz, Waren, Mecklenburg-Vorpommern

Która z tych placówek uzyska najwyższe wyróżnienie? Jeszcze nie wiemy, gdyż wyżej opisana procedura właśnie trwa od ub. roku. 

Natomiast tytuł “Szkoła Roku 2021” został przyznany w 2022 roku siedmiu szkołom w ramach poszczególnych kategorii (hipoerłącze pozwala na zajrzenie do szkoły via YouTube):

1. wspieranie indywidualnego rozwoju uczniów -  Evangelisches Gymnasium Nordhorn, Niedersachsen
2. współkształtowanie relacji międzyludzkich - Grundschule am Dichterviertel, Mülheim an der Ruhr, Nordrhein- Westfalen
3. wzmacnianie szans edukacyjnych uczniów - Grund- und Stadtteilschule Alter Teichweg, Hamburg
4. implementowanie digitalnych form i metod uczenia się w toku zajęć - IGS Lengede, Integrierte Gesamtschule, Niedersachsen
5. umożliwianie uczniom samodzielnego zarządzania własnym procesem uczenia się -  Mosaikschule Marburg, Förderschule, Hessen
6. rozwijanie umiejętności tworzenia sieci społecznych - Städtische Gesamtschule Körnerplatz, Duisburg, Nordrhein-Westfalen
7. wzmacnianie współpracy w grupie - Städtische Gesamtschule Münster-Mitte, Nordrhein-Westfalen.

W blogu publikowałem już charakterystyki nominowanych Szkół Roku 2019 w cyklu artykułów: 

Czym wyróżniają się najlepsze szkoły w niemieckich Landach

Wyjątkowe szkoły za zachodnią granicą Polski 

Alternatywne szkoły publiczne w Niemczech  

Jak Niemcy zmienili edukację szkolną.