Przemoc w szkole jako trauma w pamięci dorosłych

 

Pisze do mnie dorosła już osoba. Przypomniała mi swoim listem jakże aktualną tezę z psychoanalitycznych badań Alice Miller na temat toksycznego dzieciństwa. Jeszcze długo nasze społeczeństwo nie wyjdzie z aprobaty i aplikacji przemocy w instytucjach edukacyjnych i opiekuńczo-wychowawczych. 

 Być może kary fizyczne i upokarzanie dzieci znika z większości szkół, to jednak zdarzają się tacy pseudonauczyciele kultury fizycznej, trenerzy sportowi, którzy uzurpują sobie prawo do tresowania dzieci i młodzieży. Niby nic takiego, ale kiedy na lekcji wuefu pojawia  się komentarz takiego toksycznego sadysty "Ja wam pokażę, już robić pompki, 20-30-40 ...; biegać dookoła sali gimnastycznej - 10-20 -30 okrążeń ...itd.".  Są też i tacy, którzy nie reagują na szyderstwa jednych uczniów w stosunku do tych najsłabszych, najmniej sprawnych.     

Po latach wraca to we wspomnieniach wywołanych jakimś impulsem. Tak pisze o tym wspomniany czytelnik bloga: 

 Proszę wybaczyć, że się ośmielam, ale chciałbym nieśmiało zapytać o rzecz delikatną, a mianowicie przeszłość związaną z moją szkołą podstawową. Otóż, rzecz miała miejsce w latach 1993 - 1997, miałem wówczas wychowawcę, który rozpoczynał wówczas swoją pracę w szkole podstawowej na wsi, w księstwie łowickim...  Ów nauczyciel znęcał się nade mną, raz nawet w sposób bestialski wyszarpał mnie za uszy przy całej klasie, w obecności nauczycielki od języka polskiego. Za co? Za nic. A może tylko dlatego, że miał poczucie bezkarności,  może chciał się popisać przed swoją koleżanką z pracy? 

 
Nie mogłem zgłosić tego problemu dyrektorowi szkoły, gdyż on, chociaż nie bił, stosował przemoc mentalną. Wiedziałem, że nic nie mogę osiągnąć. Wstydziłem się o tym powiedzieć w domu, a właściwie wstydziłem się zachowania nauczyciela do dzisiaj. Nie byłem w tym odosobniony, bo bił nie tylko mnie, ale także innych uczniów. 

 Koleżanka z klasy była nawet nazywana jego dziewczyną...  . Społeczność lokalna wiedziała o kontrowersyjnym nauczycielu wychowania  fizycznego, ale nikt nie reagował.  Coraz częściej rozmawiam z koleżankami i kolegami z klasy o tamtych czasach, więc to znowu do mnie powraca. 

 Wspomniany nauczyciel nadal uczy dzieci w szkole podstawowej, chociaż już w innej placówce. W Internecie łatwo sprawdziłem jego kolejną szkołę, w której odnosi nawet sukcesy jako nauczyciel-trener. On wie, w jaki sposób i jakim kosztem trenuje się dzieci. 

 Pytanie moje, brzmi co mogę z tym zrobić Panie Profesorze, czy teraz w poniewczasie ma to jakieś znaczenie czy jakąś moc sprawczą? Co mogę, Panie Profesorze zrobić?

 Bardzo uprzejmie proszę Pana Profesora o odpowiedź. Nie mam dystansu do tej sprawy, zupełnie nie wiem co zrobić.

 Teraz, jako dorosłemu, po wielu latach od toksycznych i bezprawnych kar fizycznych i  szykan będzie pewnie trudno wyegzekwować sprawiedliwość. Zostałoby to pewnie zdefiniowane jako wykroczenie, ale nie jako przestępstwo np. typu pedofilia, które nie ulega przedawnieniu. Natomiast w prawie cywilnym opisane powyżej sytuacje chyba już uległy przedawnieniu. Nie jestem jednak prawnikiem, nie wiem zatem, czy można w tej kwestii uzyskać jakieś zadośćuczynienie. 

 Czy jednak jest możliwe odsunięcie toksycznego nauczyciela od pracy w szkole? Tak, jeśli uzyskamy wypowiedzi  odważnych uczniów z poparciem ich rodziców, gdy potwierdzą, że on nadal stosuje niegodne praktyki. Wówczas sprawę należałoby przekazać do Kuratorium Oświaty, a jeśli to nie udzieliłoby kompetentnej odpowiedzi, to trzeba by było zwrócić się do mediów o wsparcie.  W przypadka aktualnie jednostkowych jest też możliwość wystąpienia z powództwem cywilnym czy nawet karnym, jeśli zachowania takiego nauczyciela naruszają cielesność ucznia.  

 

 

Czesi nie narzekają na brak strategii polityki oświatowej

 

Pandemia koronawirusa zmusza wszystkie podmioty odpowiedzialne za edukację do koniecznych zmian w procesie kształcenia i wychowania młodych pokoleń. Nie da się dłużej słuchać i czytać o tym, że polskie szkoły są nieprzygotowane do zdalnej edukacji, a już tym bardziej o nieprzygotowaniu do niej nauczycieli. 

 Możemy utyskiwać na brak dostępu do sprzętu, do Internetu, na brak środków finansowych pozwalających na korzystanie z sieci, lepszego oprogramowania czy na niedogodne warunki mieszkaniowe, by móc z własnego miejsca zamieszkania i codziennego życia prowadzić zajęcia z uczniami. 

 Nie ulega wątpliwości, że czynnikiem osłabiającym, a nawet blokującym  ten proces jest liczebność rodziny, a w niej dzieci objętych obowiązkową edukacją. Każde z dzieci   musi mieć własne miejsce i sprzęt do uczestniczenia w zajęciach online tak, by nie przeszkadzać nie tylko rodzeństwu, ale i pracującym w domu rodzicom. To są obiektywne czynniki, na które tylko częściowy wpływ mają władze oświatowe.  

 Skoro na każde dziecko rodzice otrzymują 500+ PLN, to jednak jest to małe, ale systematyczne wsparcie  w kwestii pokrycia kosztów na dostęp do sieci. Natomiast nie ulega wątpliwości, że większości rodzin nadal nie stać na zakup takiego komputera czy laptopa, a w rodzinach wielodzietnych - komputerów lub laptopów, żeby każdy uczący się oraz rodzic wykonujący zdalnie obowiązki zawodowe mógł w tym samym czasie je realizować bez wchodzenia z sobą w konflikt. 

 Problem pogłębia brak w mieszkaniach rodzin wystarczającej liczby pomieszczeń, by każdy mógł w tym samym czasie łączyć się ze zdalnym nadawcą zadań. Domowej przestrzeni większość rodzin nie powiększy. Konieczne jest zatem odejście organizatorów procesu kształcenia od sztywnego planu zajęć, gdyż te nie mogą być realizowane w tym samym czasie, jak było to możliwe w szkole. 

 Czy dyrektorzy szkół przygotowali nauczycieli, a ci - swoich uczniów do elastycznego czasu pracy? Czy w ramach klas, oddziałów szkolnych wychowawcy zdiagnozowali możliwości środowiskowo-przestrzenne życia uczniów, warunki do ich rozwoju i uczenia się,  jak i wyposażenie w sprzęt oraz ich dostęp do sieci? Czy określono, z którymi uczniami trzeba będzie pracować  z zastosowaniem innych  narzędzi komunikacji, aniżeli przez Internet, żeby żaden z uczniów nie wypadł z systemu, nie został pominięty? 

 Nie ma już sensu zastanawiać się nad tym, dlaczego realizowana jest konsumpcyjna polityka kierownictw MEN i obecnej władzy oświatowej, która w niczym nie poprawia sytuacji? Ta zaś zmienia się dynamicznie i bezwzględnie wymaga radykalnych posunięć rządu na rzecz konkretnego wsparcia nauczycieli i uczniów. 

Poważnym, chociaż zrozumiałym błędem w tej polityce, jest koncentrowanie się głównie na ochronie zdrowia i zabezpieczeniu działań w gospodarce, przedsiębiorczości, bezpieczeństwie oraz usługach. Nie wolno pozbawiać młodych pokoleń dostępu do edukacji, gdyż wszelkie opóźnienia, zaniedbania rzutować będą w niedalekiej przyszłości właśnie na powyższe dziedziny naszego życia społecznego, zawodowego i osobistego. 

 Konieczna jest zatem klarowna strategia kształcenia w dobie permanentnego ryzyka, ale i inwestowanie w kapitał ludzki odpowiedzialny za jakość wykształcenia młodych pokoleń. Możemy uczyć się od bogatszych w doświadczenia, zobaczyć, jak radzą sobie z tym problemem także nasi postsocjalistyczni sąsiedzi np. Czesi. 

Po pierwsze, władze powinny opracować z naukowcami strategię polityki oświatowej 2030+,  która byłaby akceptowalna przez wszystkie strony polityczne, jak ma to miejsce u naszych południowych sąsiadów.  W Polsce nie ma żadnej strategii. Ta zaś powinna mieć wielowariantowy charakter (krótko-średnio i długoterminowy oraz zawierać wariant pesymistyczny, realistyczny i optymistyczny/prospektywny).  Wciąż rządzący utrzymują, że szkoła ma być taką, jaką była przed pandemią. 

 Po drugie, należy zredukować zbyteczne obciążenia programowe i organizacyjne w kształceniu powszechnym, żeby zdalna edukacja była możliwa i efektywna w każdej rodzinie, dla każdego dziecka. Konieczne jest zatem ustalenie, które treści programowe, w tym które fragmenty z podręczników szkolnych można wyłączyć, by zachować mimo to wysoki poziom wykształcenia. 

 Nauczyciele funkcjonują w samozakłamaniu, że ich uczniowie mogą wszystkiego się nauczyć. Doskonale wiedzą, że wszyscy uczniowie nie nauczą się wszystkiego. Czas z tym zerwać. Można zredukować podstawy programowe o połowę, a przynajmniej o jedną trzecią, a nie zabawiać się kosmetycznymi, drobnymi cięciami.

Minister pozornie połączonych dwóch resortów zapowiedział, że do końca grudnia 2020 r. zostaną przeprowadzone redukcje w wymaganiach egzaminacyjnych dla uczniów klas maturalnych i dla ósmoklasistów. Można zapytać, co czynili urzędnicy w MEN od czerwca br.? Czy zatem do tego czasu kształcenie będzie zawierało zbyteczne treści?

 W bieżącym roku szkolnym Czesi usuwają z egzaminów końcowych matematykę, poprzestając tylko na egzaminie z języka ojczystego i języka angielskiego. Zawieszają też państwowy egzamin, przywracając incydentalnie w tym roku przeprowadzenie powyższych egzaminów w ramach szkół.  Nie będą wystawiane oceny, tylko w systemie zerojedynkowym określenie: "zdał", "nie zdał".  Instytucja centralna (odpowiednik polskiej CKE) opracowuje jedynie  testy do przedmiotów maturalnych.  

 Po trzecie, dyrektorzy szkół muszą być uwolnieni od przesadnej biurokratyzacji, która jest pochodną centralistycznego zarządzania. Władze nieustannie nękają dyrektorów kolejnymi wykazami, sprawozdaniami, wyliczeniami czy sondami.  Przez to jednak w żadnej mierze nie poprawia się także zdalna praca pedagogiczna szkół, tylko urzędnicy w centrum zyskują uzasadnienie dla swojej zbytecznej w istocie pracy.   

 Po czwarte, muszą być podwyższone płace nauczycielom (w Czechach będzie to wzrost o 9 proc.), by mogli oni inwestować we własne kompetencje, sprzęt i poziom zaangażowania w zróżnicowanych formach komunikacji z uczniami oraz w egzekwowanie od nich wykonalności zadań. Musi być zrekompensowany koszt zużycia domowej energii i sprzętu do realizacji zadań szkolnych.  

  W Czechach każdy nauczyciel szkoły podstawowej otrzyma jednorazowo 20 tys. Korun na zakup tabletu do prowadzenia zdalnej edukacji, zaś wszystkie szkoły muszą mieć do dyspozycji jedną salę konferencyjną do prowadzenia zajęć zdalnych z uczniami, którzy będą w swoich domach na kwarantannie.  

 Po piąte, skoro w okresie wiosennym zdiagnozowano w tym kraju u 10 tys. uczniów brak własnego sprzętu komputerowego do komunikacji w sieci, ministerstwo przeznaczyło środki na ich zakupienie, by można było im go wypożyczyć na czas zdalnej nauki. Także w uzgodnieniu z dyrektorami szkół jedna czwarta placówek wymaga uzupełnienia lub wymiany sprzętu komputerowego, z którego mogliby na miejscu korzystać nauczyciele.  

 Po szóste, trzeba uelastycznić plan zajęć. Edukacja online nie musi zaczynać się o 8.00, ale o godzinę później. Niektóre zadania uczniowie mogą wykonywać w czasie bardziej dla nich dogodnym, np. pod wieczór czy zaliczać je w ciągu kilku dni. Trzeba pamiętać, że czas pracy przed ekranem znacznie bardziej męczy dzieci, niż gdyby miały bezpośredni kontakt z nauczycielem. 

W przedszkolach i we wczesnej edukacji alfabetyzacja dzieci musi odbywać się w świecie realnym. Tym samym należy zwiększyć zatrudnienie w tych placówkach, by nauczyciele mogli pracować w mniej licznych grupach. Zwiększa to obustronnie bezpieczeństwo oraz efektywność pracy dydaktyczno-wychowawczej.       

Są takie aplikacje (np. w Google Classroom, Google Meet, Google Suite itp.) dzięki którym uczniowie nie muszą swoich zadań kopiować, fotografować, ale jednym kliknięciem zatwierdzają je w sieci, co nauczyciel może sprawdzić i ocenić. Nie należy zobowiązywać uczniów do oglądania godzinnych projekcji edukacyjnych, gdyż poziom koncentracji uwagi sięga maks. 10 minut. 

Szkoła online może być ciekawą przygodą dla uczniów zachęcając ich do większej systematyczności, samodzielności oraz lepszego planowania własnego czasu w ciągu dnia. Kluczowe jest przekazywanie im informacji zwrotnej o osiągnięciach oraz włączanie do procesu kształcenia zadań, które mają komponent do autoweryfikacji i autoewaluacji. 

Pandemia sprzyja odejściu od systemu klasowo-lekcyjnego i redukowaniu roli władz centralnych w zarządzaniu oświatą. Obie figury są zbyteczne, kosztochłonne, nie przyczyniając się do lepszej jakości kształcenia. Środki pomocowe wspierające naprawdę potrzebujących powinny być dystrybuowane regionalnie, lokalnie, a nie ustalane przez kogokolwiek w centrum władzy. 

Prezentowane - kilka tygodni temu - w moich tłumaczeniach na język polski doświadczenia najlepszych piętnastu szkół w Niemczech uświadamia zupełnie nowe perspektywy dla właściwych reform wewnątrzszkolnych.      

W systemie zdalnym można odchodzić od podziałów uczniów na zgodne z ich wiekiem życia klasy-roczniki, by adresować treści i zadania kształcenia  w sposób zróżnicowany i zgodny z poziomem wiedzy i umiejętności dzieci czy młodzieży. 

Szkoła może stać się miejscem do rozwiązywania problemów osobistych uczniów, ich społecznych czy aspołecznych konfliktów, do radzenia sobie z własnymi emocjami, poczuciem sensu działania czy sprawstwa na co dzień.  

 

                        

       

Zmarł pedagog, były wiceminister oświaty, działacz ZNP - profesor Czesław Banach

 

W dn. 11 listopada zmarł profesor pedagogiki Czesław Banach. 

Kiedy przed dwudziestu laty przygotowywaliśmy z profesorem Bogusławem Milerskim Leksykon PWN - Pedagogika, mogliśmy w ramach bazy leksykograficznej wprowadzić  krótkie biogramy aktualnych członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Istotnie, profesor Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie był wówczas z wyboru środowiska członkiem tej korporacji. 

Banach Czesław – ur. 13.03.1931 r. w Wojsławicach, emerytowany profesor Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. KEN w Krakowie, gdzie w 1971 r. uzyskał stopień doktora. Habilitował się na Uniwersytecie Warszawskim w 1980 r., zaś w 1988 r. otrzymał nominację na profesora zwyczajnego.  

W latach 1972-1978 C. Banach był zastępcą kierownika Wydziału Nauki KC PZPR, a po tej kadencji - w latach 1978-1980 pełnił funkcję wiceprezesa Zarządu Głównego ZNP. W latach 1980-1985 był wiceministrem w Ministerstwie Oświaty i Wychowania. 

Od 1987 r. był członkiem Prezydium Komitetu Ekspertów ds. Edukacji Narodowej, którym kierował prof. Czesław Kupisiewicz. W latach 1984-90 redaktorem naczelnym “Nowej Szkoły”, zaś w 2000 r.  był członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN oraz członkiem Komitetu Prognoz Polska XXI wieku przy Prezydium PAN. 

Zainteresowania naukowe Profesora dotyczyły badań nad młodzieżą, pedeutologii i pedagogiki porównawczej, ze szczególnym uwzględnieniem polityki oświatowej. 

Opublikował m.in. 

Główne kierunki polityki oświatowej 1982-85 (Zielona Góra 1983), 

Kształtowanie się plany życiowego i losu absolwentów liceów ogólnokształcących, 1974

Modyfikacja i rekonstrukcja planów życiowych, 1979

Oświata polska w latach 80. XX wieku, 1984

Uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli (Warszawa 1986), 

Problemy rozwoju szkolnictwa i oświaty dorosłych, 1987

Kultura pedagogiczna nauczyciela, 1987

Pedagodzy o oświacie i wychowaniu (Warszawa 1989), 

Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy (Toruń 1997).        

     W pierwszych dwóch dekadach transformacji ustrojowej należał do bardzo aktywnego grona naukowców opiniującego - głównie dla Związku Nauczycielstwa Polskiego - projekty ustaw, rozporządzeń  oraz brał czynny udział w debatach na temat polityki oświatowej. Także w KNP PAN zabierał głos na temat aktualnych procesów reform szkolnych. 

Zmarły Profesor był  także cenionym publicystą, dyskutantem w trakcie odbywających się w kraju konferencji oświatowych. Uczestniczył w Zjazdach Pedagogicznych Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego wspierając jego działania w ramach współpracy z ZNP. 

Prof. Czesław Banach należał do grona uczonych troszczących się o jak najlepsze przygotowanie do zawodu nauczycielskiego, o kulturę pedagogiczną przyszłych edukatorów oraz o doskonalenie zawodowe przedstawicieli tej profesji. Znany był także jako autor aforyzmów o człowieku, nauczycielu i polityce.   Wybrałem jeden na pożegnanie: 

• Wierność i bojaźń często zastępują myślenie.