Przedrozumienie, pytania i wątpliwości związane ze zmianami w polskiej edukacji

(fot. Doktorant z Węgier w Szkole Podstawowej Nr 111 w Łodzi)


Pobyt Kristófa Velkey z Uniwersytetu w Budapeszcie w Łodzi stał się dobrą okazją do wsłuchania się w jego opinię na temat naszego szkolnictwa oraz dowiedzenia się czegoś więcej o węgierskim szkolnictwie. Byłem ciekaw, co on sądzi na ten temat, biorąc pod uwagę już znane mu zasoby wiedzy i także nauczycielskich oraz akademickich doświadczeń w naszym kraju oraz co go tak naprawdę interesuje. Jak to bywa z komparatystami nastawionymi na korelowanie danych statystycznych, trzeba chcieć jeszcze je odczytywać zgodnie z przyjętymi kryteriami poznawczymi, a te musi poprzedzać model teoretyczny zmiennych. Tego jeszcze węgierski doktorant nie dokonał, toteż jest na etapie nieustannego dociekania, poszukiwania danych i analizowania różnych interpretacji.

Błąd popełniają komparatyści, którzy nie dostrzegają roli teorii stosunków międzynarodowych, które powinny być punktem wyjścia do konstruowania własnego projektu badawczego. Inaczej będzie odczytywał wyniki badań PISA uczestnik tego zespołu, jeszcze inaczej urzędnik Ministerstwa Edukacji Narodowej, także ten, który z ramienia resortu reprezentuje czy reprezentował polski rząd w tej międzynarodowej korporacji, jeszcze inaczej polityk oświatowy, badacz nauk społecznych - nauk o polityce, stosunków międzynarodowych, humanistycznych nauk o zarządzaniu, socjolog edukacji, pedagog porównawczy a nawet ekonomista czy demograf.

Tym samym ciekaw byłem, o co będzie pytał polskich samorządowców, dyrektorów szkół badacz z innego kraju (pisałem o nim wczoraj) i ekspertów, by przygotować się do własnego projektu? Komparatysta przyjechał z następującym wyobrażeniem na temat polskiego szkolnictwa:

1. Na Węgrzech mówi się, że w Polsce jest decentralizacja oświaty.

2. Polscy nauczyciele mają dużo autonomii i świetnie zarabiają.

3. Węgrzy nie rozumieją powodów likwidowania gimnazjów przez polski rząd, skoro polska młodzież osiąga tak znakomite sukcesy w badaniach PISA.

4. Podstawa programowa kształcenia ogólnego jest zbyt często zmieniana.

5. Szkoły w Polsce są świetnie wyposażone i odnowione.

O co pytał?

(fot. Uczniowie SP Nr 111 w Łodzi na lekcji informatyki)

- Co z referendum obywatelskim w sprawie reformy edukacji? Czy rząd może zlekceważyć swoich obywateli?

- Dlaczego w szkole podstawowej z oddziałami integracyjnymi jest w klasie z 5 niepełnosprawnych dzieci tylko jeden nauczyciel wspierający?

- Czy szkoła podstawowa będzie mogła przyjąć kolejne oddziały - klas 7 i 8, skoro w tej chwili nie ma - w wyniku reformy 1999 r. ani wolnych klas, ani pracowni do nauczania chemii, fizyki czy biologii?

- Ilu nauczycieli straci pracę?

- Co będzie z budynkami po zlikwidowanych gimnazjach?

- Co sądzą nauczyciele o zmianach w Podstawie programowej kształcenia ogólnego?

- W jaki sposób wykorzystuje się w Polsce wyniki badań PISA?

- Dlaczego nauczyciele mają ograniczony przez MEN wybór podręczników szkolnych?

- Czy dyrektor szkoły może zmienić strukturę własnej szkoły na podstawie rozporządzenia o innowacjach i eksperymentach pedagogicznych?

- Dlaczego przywrócono obowiązek szkolny w wieku 7 lat?

- Jak wygląda rekrutacja do szkół ponadgimnazjalnych, a co się stanie za dwa lata z kandydatami do szkół ponadpodstawowych?

- Ile samorządy dopłacają do edukacji na skutek niskiej subwencji oświatowej?

(fot. Dyskusja po obejrzeniu zajęć w SP Nr 111 w Łodzi)

Kristóf Velkey nie spieszy się ze swoim doktoratem. Chciałby otrzymać stypendium, żeby mógł pobyć w Polsce rok i spokojnie studiować literaturę naukową oraz raporty z badań. Na swoim Uniwersytecie już od września czeka na zakup polskich książek. Gdyby miał stypendium, sam dokonałby zakupów i już je czytał. Niezależnie od tego, ze jest doktorantem, pracuje w ośmioletnim gimnazjum w małej miejscowości. Aktualnie uczy matematyki w klasie przedmaturalnej. Na Węgrzech szkoła podstawowa jest - podobnie jak w Czechach - strukturą elastyczną, dostosowaną ustrojowo do potencjału i aspiracji uczniów. Można zatem już po 4 klasie przejść do ośmioletniego gimnazjum, albo po 6 klasie, albo dopiero po 8 klasie.

Gimnazjum jest tam szkołą elitarną, ogólnokształcącą, do której nie jest łatwo się dostać. Im wcześniej ktoś zaczyna naukę w gimnazjum, tym ma większe szanse na zdanie matury na rozszerzonym poziomie z matematyki, języka węgierskiego, języka angielskiego i historii. To są obowiązkowe przedmioty. NA studia dostają się też najlepsi, gdyż jest ograniczona liczba miejsc.

(fot. Zajęcia profilaktyczne z uczniami w zakresie kompetencji społecznych prowadzi młodzieżowy lider Fundacji Innopolis)

On sam jako nauczyciel potwierdził, że pensum dydaktyczne wynosi 22 godziny, ale dyrektor szkoły może je zwiększyć maksymalnie do 26 godzin tygodniowo. Dopiero każda godzina powyżej tej granicy jest nadliczbową. Nauczyciel musi być w szkole tygodniowo 32 godziny, a to oznacza, że poza zajęciami dydaktycznymi (22-26 godz.) ma obowiązek realizowania dodatkowych zajęć pozalekcyjnych, prowadzenia konsultacji, podejmowania się organizacji form pracy na rzecz szkoły itp. Wszystkie godziny pracy są precyzyjnie dokumentowane.

Viktor Orban upaństwowił szkolnictwo. Zdaje się, że PIS jest bardzo zainteresowany tym, jak zlikwidować nawet częściową samorządność w polskiej oświacie. ZNP jest takie rozwiązanie na rękę, bo będzie mógł jak w PRL być wraz z partią rządzącą beneficjentem centralizmu.

Przygotowanie doktoranta z Węgier do badań monograficznych o reformach szkolnych w Polsce

(fot. mgr K. Velkey z prof. UAM dr hab. Beatą Jachimczak)


Miałem w ostatnich dniach gościa z Węgier, 27-letniego doktoranta z Uniwersytetu im. Loránda Eötvösa w Budapeszcie, który przygotowuje dysertację doktorską dotyczącą efektów reform szkolnych na przełomie XX i XXI w. w Polsce. Uczelnia, którą reprezentuje jest znacznie wyżej w słynnym rankingu Szanghajskim niż UJ czy UW. Dla niego nie ma to żadnego znaczenia, gdyż kluczowa jest możliwość realizacji własnej pasji badawczej w środowisku akademickim, którego profesorowie są cenionymi ekspertami w naukach pedagogicznych.

Jego promotor jest w bardzo dobrych relacjach naukowych z profesorami polskiej pedagogiki szkolnej czy socjologii kształcenia, toteż młody komparatysta buduje własny projekt badawczy umawiając się z nimi w Polsce na rozmowy, dyskusję i rozstrzyganie pojawiających się w toku lektur oraz własnych doświadczeń nauczycielskich wątpliwości czy niejasności. To opiekun otwiera mu ścieżki dostępu do szkół naukowych, badaczy, ale i byłych ministrów edukacji kraju, o którego reformach zamierza pisać własną rozprawę.

Po dwóch dniach intensywnych rozmów, spotkań z dyrektorką Szkoły Podstawowej Nr 111 w Łodzi z Oddziałami integracyjnymi - mgr Małgorzatą Tomaszewską, z b. dyrektorką Liceum Ogólnokształcącego im. Jana Pawła II w Powiecie Łódzkim Wschodnim - mgr Hanną Jachimską oraz z doradcą Prezydent Miasta Łodzi w sprawach edukacji, a zarazem prof. UAM w Poznaniu dr hab. Beatą Jachimczak mogłem spojrzeć raz jeszcze, z perspektywy obcokrajowca na polskie szkolnictwo. Było to także dla mnie jako badacza szkolnictwa i promotora oddolnych refom oświatowych fantastycznym doświadczeniem wielostronnego oglądu i wglądu w istotę zaistniałych oraz już zapowiedzianych kolejnych reform i pozorów z tym związanych.

(fot. 2. Dyskusja z dyrektor SP nr 111 w Łodzi mgr M. Tomaszewską)

Doktorant z Węgier Kristóf Velkey spełnia kanoniczne wymagania, jakie stawia się badaczom monograficznym z pedagogiki porównawczej, na które w swoich publikacjach zwraca uwagę jeden z autorytetów w tej dyscyplinie, profesor polskiego pochodzenia z Columbia University w Nowym Jorku - George Z. F. Bereday (Zygmunt Fijałkowski), a mianowicie:

1) należy znać język obszaru badań,

2) zamieszkiwać na tym obszarze i

3) mieć kompetencje w zakresie prawidłowego rozumienia przekazu kulturowego.

Goszczący nas rozmówcy byli pod wrażeniem znajomości języka polskiego badacza z Budapesztu, który jest z wykształcenia matematykiem o profilu nauczycielskim, a zarazem ma za sobą studia licencjackie z filologii polskiej, w tym w ramach Erasmusa zaliczony semestr polonistyki na Uniwersytecie Jagiellońskim. Znajomość języka polskiego nie jest jedynym z powyższych warunków, które spełnia. Otóż odbył roczny staż asystencki w ramach programu Comenius w jednej ze szkół podstawowych na południu Polski. Uczył nasze dzieci nie tylko matematyki, ale także języka angielskiego, a nawet w ramach koła zainteresowań języka węgierskiego. Początkowo zgłosiło się kilkunastu uczniów, ale dotrwało do końca roku tylko trzech.

(fot.3. Uczniowie SP Nr 111 w Łodzi - zaśpiewali nam przygotowywaną na koniec roku szkolnego piosenkę)


Spełnienie trzeciego wymagania było pochodną dwóch pierwszych, a zostało dopełnione systematyczną lekturą publikacji o polskiej edukacji zarówno ukazujących się w języku angielskim, jak i polskim. K. Velkey czyta płynnie i na bieżąco polską literaturę naukową oraz, co jest niezwykle ważne w tego typu badaniach, śledzi także dyskurs polityczny na łamach prasy codziennej ("Rzeczpospolita", "Gazeta Prawna" i "Gazeta Wyborcza") oraz oficjalne dokumenty resortu edukacji, prawne regulacje i raporty z badań IBE (Instytut Badań Edukacyjnych) oraz ISP (Instytut Spraw Publicznych) w Warszawie.

Organizowanie zatem temu doktorantowi spotkań z osobami z tzw. "pierwszej linii frontu" edukacyjnego sprawiało ogromną przyjemność, ponieważ on doskonale wiedział nie tylko, o co i dlaczego pyta, ale także potrafił natychmiast replikować komentarze swoich rozmówców faktami, zdarzeniami czy wynikami badań OECD (PISA). Ma za sobą wcześniejsze rozmowy z profesorami Krzysztofem Konarzewskim czy przed sobą ze Zbigniewem Marciniakiem, ale także np. z Katarzyną Hall, a więc osobami zaangażowanymi w reformy podstaw programowych kształcenia ogólnego i związanych z tym badaniami naukowymi czy wprowadzającymi zmiany w oświacie z pozycji władzy centralnej (MEN).

Dla kogo jest "Godzina wychowawcza"?

Absolwentka Wydziału Aktorskiego Państwowej Wyższej Szkoły Filmowej, Telewizyjnej i Teatralnej w Łodzi, a od 6 lat dziennikarka „Gazety Wyborczej” - Aleksandra Szyłło wydała książeczkę zawierającą wywiady z siedmioma pedagogami, których życie i oświatowa działalność są silnie związane z jednej strony z pokoleniem opozycji wobec PRL, a z drugiej strony transformatywnymi pedagogami „nowej” i neoliberalnej lewicy.

Ich punkt widzenia szkoły jest zatem jednostronnie zdeterminowany wartościami tych ideologii, które nie są i nie muszą być przez wszystkich podzielona. Nie oznacza to jednak, że to, co mówią o szkole, jest niewłaściwe, nierozsądne czy obrazoburcze. Szkoła polska nadal jest "socjalistyczna", mimo 28 lat transformacji ustrojowej, ale oni sami czynili wiele, by w różnych zakresach jej funkcjonowania zmieniła swoją tożsamość będąc zarazem wyjątkową przestrzenią dla rozwoju dzieci i młodzieży. Wszyscy chcieli innej, lepszej szkoły od tej, do której sami uczęszczali czy w niej pracowali.

Rozmówcami są:

1) Krystyna Starczewska -polonistka, dr nauk humanistycznych w zakresie filozofii, opozycjonistka związana z Komitetem Obrony Robotników i Towarzystwem Kursów Naukowych. Co za paradoks. To były te Kursy, których spotkania zakłócał napaścią bojówkarz PZPR Krzysztof Kruszewski (później prof. pedagogiki na UW). Interlokutorka red. Szyłło publikowała w prasie podziemnej znakomite eseje o szkole, toteż te, do których udawało się w PRL dotrzeć, były dla młodych nadzieją, że o szkole można myśleć i pisać humanistyczne.

Usunięta że szkoły i pozbawiona prawa wykonywania zawodu za to, że stanęła w obronie maturzystów, których prace maturalne były treściowo sprzeczne z ideologią socjalizmu, zapłaciła tę cenę zachowując własną godność i nauczycielska wiarygodność. Piękna, etyczna postawa, która stała się wyznacznikiem jej dalszych dokonań. Dążyła do tego, by w wolnej Polsce mogły powstawać szkoły autorskie, z własnymi programami i rozwiązaniami organizacyjnymi oraz zabiegał o gwarantującą pluralizm oświatowy konstrukcję prawa.

Po upadku socjalizmu powołała w stolicy do życia wraz z działaczami opozycji Społeczne Liceum Ogólnokształcące, które stało się pierwszą w kraju stricte demokratyczną szkołą. Szkoda, że ten udany eksperyment nie znalazł w kraju naśladowców. Jednak potwierdza zarazem, że żadna w świecie alternatywna szkoła nie daje się sklonować w innym miejscu tylko dlatego, że ktoś chciałby ją uczynić taką samą. Dzisiaj K. Starczewska jest już na emeryturze, ale dalej służy swojej placówce i inspiruje innych do tworzenia własnych rozwiązań. Stworzyła szkołę w duchu iście korczakowskim, zapewniając w niej samorządność. Jest tu sejm, rada szkoły i sąd, a więc tom czego nie znosi żadna władza autorytarna. Słusznie dezawuuje obecną likwidację gimnazjów i szkolny wyścig szczurów.

2) Drugim rozmówcą jest Jacek „Jac” Jakubowski – współzałożyciel ośrodka socjoterapii dla narkomanów SOS (Szkolnych Ośrodków Socjoterapii), także uczeń Krystyny Starczewskiej z LO im. Słowackiego. Nic dziwnego, że stworzył z zapaleńcami szkołę dla młodych zbuntowanych, kontestatorów, nonkonformistów, uczniów z problemami, których nauczyciele z ogólnodostępnych szkół nie tolerowali. Miał wsparcie w tym eksperymencie wśród humanistycznych psychologów, autora znakomitych publikacji już w latach 80. XX w. (Jerzy Mellibruda, Hanna Tyłek, Andrzej Janowski).

Wszystkich jednoczyła działalność opozycyjną, ale i potrzeba ratowania młodzieży. Jak mówi:” Za komuny mieliśmy przeświadczenie, że to komunia jest wrogiem szkoły, więc jak się zlikwiduje komunie, będzie już dobrze. Okazało się, że to nie takie proste. System oparty na hierarchii i przymusowym wlewaniu uczniom wiedzy do głowy jest głęboko w nas”(s.47) SOS-y działają do dziś, a zatem mamy kolejny, polski i trwały eksperyment pedagogiczny.

3) Łukasz Łukowski – polonista, pedagog, wraz z K. Starczewska działacz „Solidarności”, jeden z założycieli warszawskiego SOS-u, obecnie dyrektor autorskiej placówki „Kąt” w Aninie. Zapewne jest bardziej znany z racji częstej obecności w mediach jako komentator problemów niedostosowanej młodzieży. Ma w swojej pamięci zapis usuwania go w okresie PRL ze szkół za nieuctwo, krnąbrność, długie włosy, a później za palenie papierosów.

Podobnie jak Jakubowski był w Kuroniowej drużynie czerwonego harcerstwa. W opozycji tworzył Komisję Pomocy Uczniów, w ramach której – jak ujawnia – uratował Wojciecha Cejrowskiego. Był uczestnikiem negocjacji z władzami PRL w sprawie zmian oświatowych. Jako dyrektor Kąta przywraca młodym wiarę w to, że szkoła może być dla nich jak autobus, którym on kieruje, ale zapewnia na pokładzie dobry klimat, szacunek i szansę na uczenie się. Opowiada o trudnych przypadkach, uczniowskich dramatach i trudnej sztuce sprawienie, by chcieli przyjąć pomoc.

4) Jacek Strzemieczny - wychowanek prof. Andrzeja Janowskiego, pod którego kierunkiem napisał i obronił w UMCS w Lublinie dysertację doktorską z pedagogiki oraz doświadczył czerwonego harcerstwa w drużynie J. Kuronia. Jest jednym z współzałożycieli i prezesem Fundacji Centrum Edukacji Obywatelskiej w Warszawie. W okresie transformacji ustrojowej został zatrudniony przez swojego promotora, a wiceministra edukacji w MEN jako dyrektor Departamentu Kształcenia i Doskonalenia Nauczycieli.

Podobnie zarażony psychologią humanistyczną uczynił swoją misją zapewnienie uczniom lepszej szkoły niż ta, do której sam uczęszczał. Promuje model szkoły uczącej się, edukacji bez stopni, ale z ocenianiem kształtującym i motywującej uczniów do autoodpowiedzialności oraz podejmowania decyzji. Nie uważa, że wyposażanie szkół w nowe media czy podwyższenie płac wszystkim nauczycielom poprawi jakość edukacji.

Prowadzone przez niego CEO, niestety, nie przyczyniło się do demokratyzacji polskiego systemu szkolnego ani też do zrozumienia w społeczeństwie tkwienia kolejnych władz w patologii centralizmu. Projektowane akcje dalece rozmijały się z wartością uspołecznienia szkół, o którą zabiegali jego promotorzy. Być może praca w MEN zatarła w nim potrzebę dezawuowania pozoranctwa i etatystycznej polityki oświatowej.

5) Romuald Sadowski, jak i kolejna rozmówczyni, jest chyba najmniej znanym pedagogiem spośród wszystkich rozmówców. Ukończył studia na PIPS-ie (obecnie Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie), a od ponad 23 lat kieruje Schroniskiem dla Nieletnich i Zakładem Poprawczym w Falenicy. Był studentem Marii Grzegorzewskiej, toteż z wypowiedzi wyłania się postać autentycznie zaangażowanego resocjalizatora, który doskonale rozumie „pokiereszowane dusze” wychowanek. Jak mówi: „Sztuką jest dostrzec całego człowieka. Jeśli zobaczę całą dziewczynę, a nie tylko tę złodziejkę w niej, mam szansę zacząć budować jakąś relację i wpływać na tako osobę tak, by się zmieniła.” (s.103)

6) Maria Mach jest z wykształcenia filozofką, zaangażowaną w działania Krajowego Funduszu na rzecz Dzieci, gdzie animuje formy pracy z uczniami zdolnymi. Z jej diagnozy wynika, że szkoła powszechna jest przechowalnią dzieci i młodzieży , uniformizującą ich osobowość. Tymczasem - jak stwierdza - szkoła publiczna przypomina koszary, psychiatryk lub więzienie, gdzie nie liczy się indywidualność, wykrywanie i rozbudzenie u uczniów pasji.

(…) uczeń powinien być miarę sam dla siebie, ponieważ dojrzewa się nielinearnie”(s.120) Ciekawie rozpoznaje sytuację uczniów, których kształcą zniewoleni nauczyciele. „Nauczyciele są dziś niestety w sytuacji nie do pozazdroszczenia. Mają mało swobody i mało zaufania od dyrektora i instytucji, dla której pracują”.(s.123)

7) Elżbieta Piotrowska-Gromniak zamyka cykl wywiadów o szkole jako była nauczycielka historii, która - po porzuceniu nauczycielskiego zawodu - przeszła do biznesu. Obecnie kieruje powołanym przez siebie do życia Stowarzyszeniem „Rodzice w edukacji”. W okresie koalicyjnych rządów PO i PSL włączyła się w wygodne dla MEN pozorowanie współpracy szkół z rodzicami na poziomie jedynie rad rodziców. Zaangażowanie w systemowy projekt „Szkoła Współpracy" było dowodem na to, jak można finansować z budżetowych środków pozór poprawiania rzekomego partnerstwa nie dostrzegając jego nicości.

Wydane środki na kursy i szkolenia z zakresu komunikacji rodziców z nauczycielami nie doprowadziło w kraju do jakiejkolwiek zmiany na rzecz rzeczywistego partycypowania rodziców wraz z dziećmi i nauczycielami w kreowanie kultury szkoły publicznej. Trafnie jednak wypowiada się na temat istoty szkoły demokratycznej i autonomicznej zarazem. Nie wspomina w rozmowie o tym, jak finansujący jej projekt resort edukacji wraz z b. premierem D. Tuskiem lekceważył rodziców oburzonych obniżeniem wieku obowiązku szkolnego.

Zbiór rozmów z tymi osobowościami nie wnosi niczego nowego do naszej wiedzy ani o szkole, ani o opozycyjnej aktywności w PRL jej bohaterów, ani o dobie transformacji. Redaktorka nie była do tego przygotowana, tylko zarejestrowała sprawy oczywiste i w dużej mierze już znane w naszym środowisku. Pozytywną stroną wydania tej książki jest niewątpliwie przejaw troski o utrwalenie w świadomości społecznej godnych tego postaci. Sama jednak nie wykazała się rozumieniem spraw oświaty i wpisanej w jej dzieje politycznej destrukcji. Treść książki zatem częściowo rozczarowuje, co przecież nie wyklucza zachwytu nią innych.