Impuls do debaty na temat projektu podstawy programowej przedmiotu "edukacja obywatelska"

 

Dzielę się na gorąco komentarzem do "Roboczego projektu podstawy programowej przedmiotu edukacja obywatelska dla liceum ogólnokształcącego i technikum oraz dla szkoły branżowej I stopnia", który został skierowany do konsultacji publicznych. Analiza treści projektu mogłaby sprawić wrażenie, że mamy do czynienia z nieprofesjonalną reformą. Jednak tak całkowicie nie jest, gdyż w odniesieniu do tego dokumentu nastąpiło dopiero otwarcie dyskusji, zaproszenie do analiz, także polemik wszystkich podmiotów zainteresowanych zmianą w edukacji szkolnej.   

Dobór osób do zespołu przygotowującego ów projekt nie ma charakteru kompetencyjnego, skoro całkowicie pominięto psychologów kognitywistycznych i dydaktyków ogólnych. To, że w zespole są znakomici nauczyciele z doświadczeniem, a nawet stopniem naukowym z nauk humanistycznych (historia) czy pracujący w nim uczelniany profesor nauk o polityce i administracji zasługuje na szacunek i nie jest błędem organizacyjnym. Słusznie postąpiły władze MEN, by w kwestii treści kształcenia wypowiedzieli się ci, którzy już realizowali uprzednio zajęcia w szkołach ponadpodstawowych z WOS, HiT czy historii, a ponadto zostali wzbogaceni o wiedzę naukowca na temat państwa, jego ustroju, rodzajów demokracji itp. Jednak takich zmian nie można projektować bez naukowych podstaw reformy programowej. 

Teza 1: Nie reformuje się procesu kształcenia zaczynając od doboru treści, a pomijając metodologię (logikę) konstruowania programów kształcenia, w tym naukowo uzasadnionej taksonomii jego celów. 

Teza 2: Nie reformuje się podstaw programowych kształcenia bez określenia uwarunkowań makropolitycznych (ustroju szkolnego), prawnych (zakres autonomii szkół i nauczycieli) oraz mającego obowiązywać w szkołach paradygmatu dydaktycznego.

Przedłożony projekt nie odpowiada na pytanie, w jakim systemie edukacyjnym będzie odbywać się proces kształcenia. Jeśli bowiem zmiana ma zaistnieć w dotychczasowym ustroju partiokracji oświatowej i w systemie klasowo-lekcyjnym, to nie wyniknie z tego nic dobrego.     

Wynik dotychczasowych prac powyższego zespołu jest do przyjęcia przez nie znającą się na tej problematyce opinię publiczną. Ewidentnie lekceważy naukę, bo niektórym wydaje się, że każdy produkt nieco różniący się od dotychczasowego, jest lepszy, jeśli tylko można go nasycić nowymi treściami i ich interpretacją oraz go ładnie "opakować" (werbalnie, wizualnie, medialnie). Doskonale pamiętam ten sposób propagandowego zarządzania nieudaną reformą PO-PSL w latach 2007-2015. Teraz będzie podobnie.   

Podstawowy błąd, jaki popełnia na tym etapie Ministerstwo Edukacji Narodowej polega na niekompetentnej metodologii konstruowania programów kształcenia. Ewidentnie widać, że władze spieszą się, by cokolwiek pokazać, byle społeczeństwo przekonało się, że zmiany idą w dobrym kierunku. Curriculum każdego przedmiotu czy modułu zajęć musi mieć tę samą ramę kategorialną, żeby finalnie można było mówić o (wy-)kształceniu ogólnym. Tymczasem podstawa programowa przedmiotu "edukacja obywatelska" została skoncentrowana na intuicyjnie przyjętych celach szczegółowych, których źródło pochodzenia jest nieznane. 

Twierdzenie bowiem, że w pracach nad tym projektem wykorzystano: "dane z badań międzynarodowych i ustalenia nauki", "analizę wyników polskich uczniów", "analizę obecnych podstaw programowych i praktyki nauczycieli" oraz "analizę trendów i doświadczeń zagranicznych" jest zbyt ogólnikowe, by mogło uzasadniać cokolwiek, a tym bardziej tak poważną reformę edukacji szkolnej.   

  

Wystarczy posłuchać krótkiego, potocznego wystąpienia ministry Barbary Nowackiej i jej wiceministry  Katarzyny Lubnauer na wczorajszej konferencji w Instytucie Badań Edukacyjnych. Pani Lubnauer wprowadziła w błąd uczestników i słuchaczy tej konferencji mówiąc, że zadanie opracowania reformy podstaw programowych kształcenia ogólnego ministerstwo powierzyło zewnętrznej instytucji, jaką jest - jej zdaniem - IBE. Tymczasem ta placówka jest instytutem tego resortu bez uprawnień do nadawania stopni naukowych, a więc wcale nie jest instytucją zewnętrzną. Zapewne zamawia u zewnętrznych ekspertów jakieś materiały, ale to niczego w tej mierze nie zmienia.          

Nie wystarczy przeprowadzić w pośpiechu research edukacji innych krajów (Irlandia, Kanada - w tym,  nie wiedzieć dlaczego, tylko Kolumbia Brytyjska, Australia) czy przywołać wybrane raporty międzynarodowych badań umiejętności piętnastolatków (PISA), by wmawiać społeczeństwu i nauczycielom, jakoby proponowana zmiana była zbieżna z kształceniem obywatelskim w tych krajach jako najwyżej lokowanych w pomiarze osiągnięć ich piętnastolatków. Nie są one najwyższe, więc jakim kryterium kierowano się przy ich doborze/wskazaniu w prezentacji? 

Można bowiem zapytać, dlaczego nie zainteresowano się szkolnictwem nr 1 na świecie, którego absolwenci uzyskują najwyższe noty, a jest nim Singapur? Finlandia czy Dania już nie są w modzie, mimo iż piętnastolatkowie z tych państw osiągają wyższe noty niż z piętnastolatkowie z Australii, Irlandii czy Kanady? Wyniki PISA nie mają związku z edukacją obywatelską, gdyż nie diagnozują kompetencji uczniów w tym zakresie.    

Braki w wiedzy na temat różnic ustrojów politycznych, w tym ustrojów szkolnych i metodologii konstruowania programów kształcenia w tych krajach są obce lub obojętne autorom powyższego projektu  w IBE. No, ale muszą im być nieznane, bo nie mają odpowiedniego wykształcenia w tym zakresie.Wystarczy, że są pracownikami MEN i podległego władzy instytutu.     

Trzeba trochę wiedzieć o psychologicznych i dydaktycznych podstawach kształcenia w tych krajach, żeby zrozumieć nieco więcej, niż tylko to, co można powierzchniowo skopiować czy zaadoptować do polskich warunków. To, co ów zespół zaproponował do konsultacji, byłoby dobre 35 lat temu, ale nie w 2024 roku (sic!), w którym mamy dostęp do światowych wyników badań eksperymentalnych w zakresie taksonomii kształcenia. Najwyższy czas skończyć z parcjalnym i niekompetentnym reformowaniem polskiej edukacji.  

Potocznie sformułowane cele kształcenia typu "rozumienie-poszanowanie-zaangażowanie" są ważne, ale pozbawione naukowej taksonomii celów kształcenia, z której korzystają reformatorzy oświaty w krajach, w których szanuje się wiedzę naukową a nie tylko odczucia braków czy frustrację nauczycieli z powodu wielu dotychczasowych ograniczeń w ich pracy zawodowej. 

W uniwersytetach kształcimy naukowo, a nie publicystycznie, więc nasi absolwenci nie podejmą pracy w szkołach, które mają tak konstruowane programy. Inna rzecz, że nie podejmą tej pracy za tak niską płacę, ale to jest już inny problem, który wysadzi w powietrze nawet najlepsze propozycje reform. 

Ewaluacyjny hejt

 

Powraca do mnie w korespondencji od naukowców kwestia anonimowego obrażania ich przez studentów w arkuszach ewaluacji zajęć. Zastanawiam się, jak dalece uniwersyteccy prawnicy będą chronić występną aktywność studentów, którzy stosują w arkuszach ewaluacyjnych wobec nauczycieli akademickich przemoc słowną (wulgarne sformułowania)? 

Członkami rady wydziału czy instytutu są także studenci jako przedstawiciele samorządu studenckiego. Dlaczego nie wypracować z nimi norm gwarantujących wszystkim członkom uczelnianej społeczności wysoką kulturę? Może należy wypracować warunki odtajniania nazwiska hejtera/-ki, by można było pociągnąć taką osobę do odpowiedzialności?      

Rektor jednego z uniwersytetów stwierdził, że zniesienie anonimowości takiego studenta może doprowadzić do "rozsypania się" systemu anonimowego ankietowania zajęć. Ewaluacja zajęć nie może być jednak celem samym w sobie czy dla potrzeb komisji akredytacyjnej. Jak sama nazwa  wskazuje, ma to być system ewaluacji zajęć a nie stosowania wpisów ad personam, które sprowadzają się do bezzasadnego obrażania osób prowadzących wykłady czy ćwiczenia. 

 

Można wprowadzić do instrukcji wypełniania ankiet przez studentów ostrzeżenie, by nie stosowali hejtu oraz prowadzić rozmowy z nowoprzyjętymi studentami, by nie naruszali etyki relacji z kadrą akademicką, gdyż naruszenie tej normy będzie podstawą do postępowania przed komisją dyscyplinarną. Powinna być wypracowana procedura zgłaszania niegodnych zachowań tych nauczycieli akademickich, którzy się ich dopuszczają wobec osób studiujących. Władze uczelni mają możliwość kierowania takich spraw do komisji dyscyplinarnej dla nauczycieli akademickich wobec osób łamiących normy kulturowe universitas. 

 

Niech  uczelniani prawnicy nie unikają możliwości ustalenia sprawcy hejtu proponując nauczycielowi akademickiemu dochodzenie swoich praw na drodze sądowej. To nie jest realne, skoro nie mają informacji o sprawcy hejtu. Nauczyciel akademicki wprawdzie nie jest funkcjonariuszem publicznym, ale powinien korzystać z ochrony dla dobra universitas, co oznacza, że jego znieważenie powinno być bezwzględnie ścigane przez komisję dyscyplinarną dla studentów.   

 

Krytyka pseudonaukowego populizmu

 

Filozof, matematyk, malarz, teoretyk sztuki, profesor UJ oraz Uniwersytetu Jana Kazimierza we Lwowie Leon Chwistek należał do jednego z czołowych metodologów nauk ścisłych i humanistycznych. W swojej książce "Granice nauki. Zarys logiki i metodologii nauk ścisłych" (Lwów-Warszawa, 1935) dokonał radykalnej krytyki braku ścisłego myślenia w społeczeństwach, które prowadziło do przewidywanej katastrofy na świecie w wyniku wyjałowienia kultury duchowej opartej "na plejadzie (...) obskurnych i skłamanych doktryn, począwszy od wznowionej dialektyki Hegla, a skończywszy na pragmatyzmie, uniwersalizmie i husserlizmie" (s. III).              

 

Brak wiedzy w krajach Europy Zachodniej na temat rozpraw nurtu radykalnego krytycyzmu polskich filozofów okresu międzywojennego sprawia, że po kilkudziesięciu latach funkcjonowania polskiej nauki "Za żelazną bramą", odciętej przez bolszewicką cenzurę przez ponad cztery dekady, sięgano po 1989 roku do rozpraw filozofów z krajów rozwijających się w wolności. Na szczęście w pedagogice szybko zaczęto odrabiać straty dzięki badaniom i rozprawom m.in. Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej, Stefana Wołoszyna, Zbigniewa Kwiecińskiego, Lecha Witkowskiego i Janiny Kostkiewicz.

 

Chwistek już ponad osiemdziesiąt lat temu zwracał uwagę na zbyt częste ograniczanie się naukowców różnych dyscyplin do badań szczegółowych w swoim zakresie w imię popularności czy doktryn "wychodzących daleko poza zakres zdrowego rozsądku i ścisłego myślenia" (s. IV). Filozof krytykował niemieckich uczonych za brak skromności, pokory,  prymitywny realizm, metafizyczny zmęt, dyletantyzm, przelewanie z próżnego w puste, zamiast jasności myśli i logicznego konstruowania pojęć we własnych teoriach.  Jak pisał: 

 

"Racjonalny krytycyzm zrodził się w Grecji, przyjmując zrazu formę zbyt radykalną, prowadzącą do bezradnego sceptycyzmu (...). Niemniej jest pewne, że przyczynili się oni w najwyższym stopniu do zdemaskowania fałszywych metod rozumowania, występujących w środowiskach opartych na tradycji i nieodłącznym od niej autorytecie. Jest wiadome, że w środowiskach takich uważa się za oczywiste najrozmaitsze absurdy dlatego tylko, że przyzwyczajono się do nich od szeregu pokoleń. Zdrowy rozsądek identyfikuje się właśnie z kultywowaniem tych absurdów. Wszelką opozycję tępi się bezwzględnie jako synonim złośliwego obłędu" (s. IX-X). 

 

Coraz częściej uświadamiam sobie, jak osoby, które nie mają rzetelnej wiedzy, ani kompetencji metodologicznych wprowadzają w błąd opinię publiczną tylko dlatego, że naukowcy nie demistyfikują ignorancji i nieadekwatnej w związku z tym samooceny owych ignorantów (ze stopniami naukowymi).  Zanika krytyka naukowa. Co gorsza, toleruje się pseudokrytykę pseudonaukowców, która staje się narzędziem do populistycznej strategii zarabiania na naiwnych pod płaszczykiem troszczenia się o ich sprawy. 

 

Upominam się zatem o to, by nie lekceważyć cynizmu populistów, manipulowania przez nich wycinkami czyichś rozpraw lub wypowiedzi. Nie tolerujmy ignorancji części własnego środowiska akademickiego, gdyż jego intrygi nie są odzwierciedleniem nauki i universitas. To, że komuś coś się wydaje, nie oznacza, że ma wiedzę na dany temat. 

 

Trafnie pisał o tym L. Chwistek: "Jest rzeczą powszechnie znaną, że popularny pogląd na świat łączy się zawsze z zacofaniem i jest synonimem banału i przeciętności" (s.1).