Uczniowie uchodźczy z Ukrainy w polskim systemie edukacji

 

Zapoznałem się z opracowaną przez Paulinę Chrostowską prezentacją  "Uczniowie uchodźczy z  Ukrainy w polskim  systemie edukacji", która zawiera tylko i wyłącznie dane liczbowe (stan - październik 2023). Materiał powstał w ramach projektu finansowanego przez Norwegian Refugee Council i Centrum Edukacji Obywatelskiej na podstawie zestawienia i porównania danych z Rejestru Szkół i Placówek Oświatowych, Głównego Urzędu Statystycznego i danych ówczesnego Ministerstwa Edukacji i Nauki, które zostały przekazane dziennikowi "Rzeczpospolita".     

Do analizy zostały użyte dane dotyczące uczniów obywateli i obywatelek Ukrainy urodzonych w latach 2005-2016, a uczęszczających w Polsce do szkół podstawowych (z wyłączeniem oddziałów przedszkolnych), liceów ogólnokształcących, techników oraz branżowych szkół I stopnia.   

Powyższy wykres (s.4) opatrzono syntetyczną informacją: "Choć liczba dzieci uchodźczych w wieku szkolnym systematycznie spada, to liczba uczniów uchodźczych utrzymuje się na podobnym poziomie w porównaniu z poprzednimi latami (choć nie wiemy, czy są to te same dzieci)". 

 

I to by było na tyle, jeśli chodzi o wartość informacyjną zgromadzonych danych liczbowych. Dowiadujemy się, że z semestru na semestr liczba ukraińskich dzieci uczęszczających do szkół w naszym kraju ulega niewielkim wahaniom, natomiast... niepokoi autorów opracowania fakt, że ponad 53 proc. ukraińskich dzieci w wieku szkolnym znajduje się poza naszym ustrojem szkolnym.

 

To tylko oznacza, że nie wystarczą nam same dane statystyczne, jeśli nie wiemy, jaka jest sytuacja tych dzieci w polskich szkołach oraz w jakim stopniu możliwe jest kontynuowanie nauki przez ponad połowę z nich we własnym kraju, prawdopodobnie w formie zdalnej w związku z toczącą się tam wojną. Czy w ogóle powinniśmy zajmować się tymi uczniami, którzy chcą i mogą uczyć się na odległość, on-line? Dlaczego mielibyśmy traktować ten fakt jako negatywny, skoro prawdopodobnie ich opiekunowie (matki, babcie, starsze rodzeństwo itp.) zamierzają powrócić do swojej ojczyzny jak tylko wojna się zakończy i będą mieli dokąd wrócić, gdzie zamieszkać i gdzie się uczyć? 

 

Po co nam informacja, że" Spadek odsetka młodzieży znajdującej się poza polskim systemem edukacji najprawdopodobniej ma związek z pójściem do klas pierwszych szkół średnich uczniów uchodźczych, którzy ukończyli polską podstawówkę"? Czego ma to dowodzić? Prawdopodobnie tego, o czym pisze autorka opracowania na jednym z kolejnych slajdów:

 

"Uczniów w szkołach średnich jest o prawie 39% więcej niż pod koniec ubiegłego roku szkolnego i o ponad 78% więcej niż w pierwszych miesiącach po wybuchu wojny". Autorkę niepokoi fakt, że ukraińscy uczniowie szkół średnich rezygnują z kontynuowania jej w kolejnej rocznikowo klasie. Jak pisze:  

 

"Choć ogółem zwiększyła się liczba uczniów szkół średnich, to jednak prawie 4,5 tysiąca uczniów ubiegłorocznych klas I, II i III nie kontynuowało nauki w kolejnej klasie.  Ponad połowa uczniów uchodźczych, którzy w zeszłym roku uczyli się w III klasie liceum, nie kontynuuję nauki w klasie IV. 

 

Jednocześnie liczba osób w tej grupie wiekowej (roczniki 2005, 2006 i 2007) zarejestrowanych w Polsce zwiększyła się z 66 tys. do 72 tys. Przyczyną dyskontynuacji nauki w kolejnej klasie może być zatem wyjazd z Polski, brak promocji do kolejnej klasy, jak również decyzja o rezygnacji z dalszego kształcenia przy jednoczesnym pozostaniu w Polsce". 

 

Hipotezy można mnożyć w nieskończoność, skoro operujemy tylko liczbami a nie tym, co się za nimi kryje. Dobrze, rzecz jasna, wiedzieć, jaki jest współczynnik skolaryzacji ukraińskich dzieci w polskich szkołach lub przebywających w naszym kraju, ale realizujących obowiązek szkolny w swojej ojczyźnie. Jednak dla potrzeby i zrozumienia sensu prowadzenia takich diagnoz to nie wystarcza. Kto i do czego może je wykorzystać? 

 

Zapewne w szkolnictwie wyższym niektórzy studenci studiów I i II stopnia kierunku nauczycielskiego czy jednolitych pięcioletnich studiów pedagogicznych spotykają się z sytuacją ukraińskich dzieci uchodźczych w przedszkolach czy szkołach a nawet prowadzą w związku z tym badania do swoich prac dyplomowych. Warto zatem udostępniać wyniki takich diagnoz, by przyjrzeć się temu, jak nasze środowiska szkolne wspomagają w procesie rozwoju nie tylko polskie, ale także ukraińskie dzieci i młodzież oraz co wynika z tych międzykulturowych doświadczeń dla każdej z tych społeczności.      

Nie potęgować w edukacji lęku matematycznego

 

Poczucie własnej wartości dziecka jest jedną z najwcześniej kształtujących się, a zarazem najważniejszych struktur regulacyjnych jego osobowości. Sprzyja bowiem nie tylko zaspokojeniu potrzeby bezpieczeństwa, ale i jest źródłem dobrego samopoczucia, dobrostanu, a tym samym poczucia sensu działania, w tym także uczenia się dla siebie, a nie dla otrzymywania zewnętrznych nagród. Niniejsza struktura regulacyjna uruchamia i wzmacnia motywację do działania zwrotnie podtrzymując i podwyższając wraz z kolejnymi efektami poczucie własnej wartości. 

Matematyka może być łatwa i przyjemna dla zrozumienia jej praw przez uczniów, ale jak wykazują badania fińskich psychologów - Eliisy Marji Holm, Piia Maria Björn, Anu Laine, Johana Korhonena i Sakari Markku Hannuli wśród jedenasto- i czternastoletnich uczniów, przeżywają oni w związku z lekcjami z tego przedmiotu negatywne uczucia, doświadczają tzw. lęku matematycznego [1]. Konieczne jest zatem koncentrowanie uwagi nie tylko na zdobywaniu przez dzieci wiedzy i umiejętności, odkrywaniu ich talentów, uzdolnień, ale także zwracanie uwagi na ich gotowość emocjonalną do uczenia się.

Także amerykańscy badacze piszą, by zwrócić szczególną uwagę już w procesie przedszkolnej edukacji właśnie na dziecięcą emocjonalność w trakcie zabaw dydaktycznych, by wzmocnić u dzieci poczucie radości i satysfakcji z uczenia się matematyki. Prowadzenie zajęć z wykorzystaniem środków dydaktycznych łączących w sobie działanie z możliwością samodzielnego rozpoznania jego poprawności, pozytywnego przeżywania uzyskania właściwego wyniku, pozwala nie tylko na osiągnięcie parcjalnego celu kształcenia, ale także jest potwierdzone dającymi się zaobserwować reakcjami dzieci. 

Amerykańscy psycholodzy wskazują w tym przypadku na dwa typy reakcji: 1) reakcję „aha” oraz 2) reakcję „wiem”, potrafię”. Uśmiech na twarzy dziecka, eksternalizacja jego radości, zadowolenia z rozwiązania zadania lub pojawiający się radość wtórna, introjekcyjna są istotnym miernikiem zadowolenia z efektu uczenia się.  Dlatego tak ważne jest wspieranie autonomii dzieci w zakresie autoodpowiedzialności i samostanowienia o własnym rozwoju. Do tego potrzebna jest samoakceptacja, poczucie własnej wartości i adekwatnej samooceny. 

Warto docenić osiągnięcia polskich naukowczyń w tym zakresie m.in. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską, Ewę Zielińską, Małgorzatę Makiewicz. Są bowiem w naszym kraju przedszkola, w których dzieci uczą się matematyki bawiąc, a jedno z nich ma nawet za patronkę profesor Edytę Gruszczyk-Kolczyńską, psycholog, pedagog, matematyczkę z powołania i dydaktyczną misją, by nauczyciel i rodzic mógł rozpoznać oraz wzmocnić dziecięcą radość poznawania świata liczb i związanych z nimi działań. W przygotowywanej do druku monografii Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej ukaże się także mój artykuł o wykorzystaniu pomocy dydaktycznych PUS-a we wczesnej edukacji w przedszkolu, szkole i w domu.        

[1] M.E. Holm, P.M. Bjorn, A. Laine, J. Korhonen, M.S. Hannula, Achievement emotions among adolescents receiving special education support in mathematics, (2020)  Learning and Individual Differences,  79, art. no. 101851. 

Trudne dyskusje na temat wniosków profesorskich w naukach społecznych

 (foto-autor)

Osoby wszczynające w Radzie Doskonałości Naukowej wniosek o nadanie tytułu profesora w dziedzinie nauk społecznych mają dostęp do przygotowanego w I kadencji tego organu "Poradnika", który zawiera komentarze do regulacji prawnych w tym zakresie. Członkowie RDN rekomendują do losowania co najmniej piętnastu profesorów tytularnych, których osiągnięcia naukowe pozwalają na dokonanie oceny    odpowiedniego wniosku. Maszyna losująca wybiera pięciu, którzy mają dostęp do załączonych przez wnioskodawcę rozpraw naukowych, będących dowodem wybitnych osiągnięć naukowych. 

Nie wszystkie wnioski uzyskują poparcie Zespołu Nauk Społecznych, ale tych, którym jego odmówiono, jest w każdej z dyscyplin niewiele. Są też takie, które uzyskały większościowe poparcie członków mimo otrzymania dwóch negatywnych recenzji i są też takie, których kandydat/-ka uzyskał/-a tylko jedną negatywną recenzję, a mimo to nie uzyskują pozytywnego rozstrzygnięcia. 

Są też wnioski kandydatów, którzy otrzymali pięć pozytywnych recenzji, ale w toku analizowanej dokumentacji przedstawiciele adekwatnej do niej dyscypliny naukowej zwrócili uwagę na brak w autoreferacie informacji i rozprawy mającej świadczyć o plagiacie w pierwszych latach pracy akademickiej. W takim przypadku już się zdarzyło, że wbrew negatywnej opinii Zespołu Nauk Społecznych prezydium RDN poparło wniosek, kierując go do Prezydenta RP celem nadania tytułu naukowego. 

Osoby, którym odmówiono rekomendacji składają skargę do sądu administracyjnego mając nadzieję, że uzyskają w wyższej instancji zrozumienie dla konieczności ponowienia rozpatrzenia wniosku przez organ centralny. W tym przypadku orzecznictwo sądowe jest także zróżnicowane, gdyż nie ma takich samych spraw i tożsamych rozstrzygnięć. Każdą trzeba analizować indywidualnie.

Są zatem takie skargi wnioskodawców, które będą ponownie rozpatrzone, skoro sąd dopatrzył się uchybień w procedurze, a nawet w niedokładnym zbadaniu przez zespół RDN czyjegoś wniosku,  nieprecyzyjnym uzasadnieniu własnego postanowienia itp. Czas ich rozpatrywania - najpierw przez sąd, a potem przez centralny organ sprawia, że niektórzy kandydaci mogliby już przedłożyć nowy wniosek, skoro znacząco powiększył się zakres i poprawiła jakość osiągnięć naukowych. 

Niestety, zdarza się, że niektórzy kandydaci naruszają dobre obyczaje, podejmując w swoich skargach argumentację, która oparta jest na manipulacji faktami i treścią. Ma to miejsce szczególnie wówczas, kiedy nie są w stanie odnieść się do obiektywnych stwierdzeń i ocen recenzentów ich rozpraw. Są też odwrotne sytuacje, kiedy to tylko jeden z negatywnie konkludujących czyjś wniosek recenzentów prezentuje się jako "szeryf sprawiedliwości  i rzetelności", chociaż w rzeczywistości manipuluje argumentacją w taki sposób, by zakwestionować to, co dla czterech pozostałych recenzentów było świadectwem wyróżniającego wkładu kandydata/-ki w naukę. 

Profesor Marek Kwiek z UAM prowadził ostatnio międzynarodowe seminarium nt. rezygnacji z nauki jako tożsamej z odchodzeniem uczonych z akademii w 38 krajach OECD. Badania były przeprowadzone w oparciu o duże, globalne dane statystyczne. Niestety, nie zajmuje się w nich naukami humanistycznymi i społecznymi, ale jedynie naukami ścisłymi, medycznymi i przyrodniczymi (Sciences). Byłoby zatem ciekawe prześledzenie losów karier naukowych także w naukach, których wyniki rzutują zarówno na losy indywidualne badaczy, jak i społeczeństw i zachodzących w nich zmian. 

Na przykładzie analizy Big Data 400 tysięcy naukowców (Sciences) M. Kwiek rozpoznał, że jednak trzecia z nich odchodzi po 5 latach, połowa po dekadzie, a po 20 latach zostaje 30%. Jego analiza przeżycia (survival analysis) pokazuje, jakie jest prawdopodobieństwo pozostania w nauce dla różnych grup uczonych - mężczyźni i kobiet, w różnych dyscyplinach nauki ścisłych. Zainteresowani mogą wysłuchać i prześledzić tok tych analiz, dzięki upublicznieniu zarówno wystąpienia M. Kwieka, jak i dyskusji na ten temat (Wykład i dyskusja są już na YouTube: https://youtu.be/-CJ4NrjsA44?si=m7knpVhz3lp7g35H&t=1017). 

Ciekawe, czy ktoś analizuje jakość recenzji, ocen i procedur w tych postępowaniach, skoro naukoznawcy odkrywają wiele pseudonaukowych karier także w Sciences.